校本课程的作用(收集3篇)

校本课程的作用范文篇1

关键词：校本课程领导；中小学校长；功能和策略

当前，校本课程开发，已成为我国基础教育课程改革的一个亮点。但校本课程开发作为新生事物，中小学教师仍然苦于理论知识匮乏，没有现成的经验借鉴。从课程领导角度来看，校长则是影响中小学校本课程开发的最重要因素之一。因此，探讨中小学校长校本课程领导的功能和策略，对校本课程开发具有重要意义。

一、中小学校长校本课程领导的功能

校本课程领导是一个多层次的活动系统，不同层次校本课程领导的有效实施，最终都落实到中小学校层次上来。校本课程领导的主体可以是个人，也可以是团体。在学校层面上，主要的校本课程领导者是校长。

中小学校长校本课程领导具有决策、组织、引导三个基本职能，其中，决策职能是中小学校长校本课程领导的核心。中小学校长校本课程领导的主要职责是：明确学校的办学理念，确定学校校本课程开发目标，组织高质量的校本课程开发共同体，营造民主、合作、学习、创新的学校文化。

在校本课程开发中，校长是一个“牵一发而动全身”的角色，起着至关重要的作用。中小学校长校本课程领导作用区域主要是课程和教学，被领导者主要是教师和学生。学生发展是中小学校长进行校本课程领导的出发点和归宿，最终目标是达成学生学习质量的提高以及课程品质的提升。中小学校长校本课程领导的作用，主要有以下六个方面。

第一，学校校本课程目标的设计。决定学校教育哲学；校本课程、地方课程、国家课程的衔接；规划学校“最适合”的校本课程开发总目标；设计学校课程开发规划。

第二，决定学校校本课程设置和课程结构。根据学校校本课程的培养目标和课程资源状况，了解学生多样化发展的需要，设置可供学生选择的、灵活安排的校本课程。为了使操作和交流变得简单，应将校本课程适度结构化。

第三，决定校本课程的内容。根据学校校本课程开发规划，组织审定教师提出的校本课程内容和组织校本课程内容的原则、方式。组织课程的修订和改革。

第四，校本课程实施的组织。在教学层面上，教师是校本课程的领导者，中小学校长是校本课程实施最核心的组织者和引导者。中小学校长校本课程教学领导的主要任务有：①制定沟通目标：领导者会参考教师意见，制定符合学校特性的教学目标，就教学目标与学校成员进行沟通，依据目标规划教学计划，并能带动学校成员落实教学目标。②管理课程教学：领导者会确保各科教学正常进行，统合协调课程与教学事宜，均衡安排师资，保证教师的教学时间，并减少与教学无关的活动。③视导评鉴教学：领导者会观察及评鉴教师的教学，协助教师改进教学，解决教师的教学困难，掌握整体教学的品质。④促进专业成长：领导者会鼓励教师进修，安排各种提升教师专业成长的活动，对教师的成长有高度的期待，协助辅导新教师的教学。⑤督促学习进步：领导者对学生学习成效有高度期待，营造积极的学习氛围，奖励学生学习进步，对学习困难的学生采取补救措施。⑥营造支持环境：领导者会建立安全、有序的学习环境，注重学生的纪律，提供适当的教学资源，尊重并支持教师的教学，与家长及社区保持良好关系。［1］

第五，校本课程评价的组织与指导。建立校本课程评价机制，决定校本课程评价的目的、内容、指标、方式。校本课程倡导发展性课程评价。评价体系由校本课程本身的评价、学生学业的评价、教师专业水平提高的评价、学校发展的评价组成。指导教师开展校本课程评价工作。

第六，校本课程开发的组织、协调和指导。确定校本课程开发的基本程序、要求和策略。协调校本课程开发过程中的各种矛盾。指导校本课程开发。

二、中小学校长有效进行校本课程领导的策略

（一）制定学校校本课程开发规划，绘制校本课程发展的蓝图

校本课程开发规划是学校为实现未来校本课程目标所作的设想和安排，是校本课程开发的具体纲领和蓝图。校本课程规划可分为长期规划、中期规划、短期规划。一般说来，长期规划通常10年以上；中期规划通常为2~7年；短期规划通常为1年。

中小学校长要引导学校领导成员明确学校的办学理念，制定切实可行的校本课程发展目标，规划校本课程设置，并不断完善校本课程的发展方案，指引校本课程发展方向。在制定校本课程规划时，应遵循预见性原则、统筹性原则、重点性原则、可行性原则、民主性原则。中小学校本课程开发规划的内容主要有：开设校本课程的基本依据、开设校本课程目的和意义、校本课程的总目标、校本课程的结构、校本课程的实施与评价、校本课程的保障措施等。

（二）再造与重组学校的组织结构，提供校本课程开发的组织保障

学校组织结构是有效开发校本课程的基本保证。“课程改革若不同时改革组织的制度特征，将流于表面或无疾而终”。［2］“课程改革不仅只是将一个课程元素代替另一个课程元素，这种新的元素也需要相符合的组织结构才能维持下去。不改变革新方案赖以生存的环境脉络，课程改革将是短命的。”［3］课程专家乔治·A·比彻姆认为，有五类人员参加课程决策：专业人物；团体代表，包括专业人士和一些任课教师；专职人员；非专业的市民代表；学生。［4］这就要求学校内部的组织形成一种合作、开放、多元的权力结构。

中小学校长要设计与变革学校的组织结构，改革学校传统的教导处、总务处等中层机构设置，建立并完善课程研究开发室、课程实施管理室、课程质量评估室等机构；组织学校领导成员建立学校“校本课程开发委员会”，负责统筹、规划、指导学校的校本课程开发工作，为校本课程开发提供组织保障。学校“校本课程开发委员会”，由校长、教师、学生、学生家长、课程专家、社会人士等组成，校长出任主任委员。在确定“校本课程开发委员会”成员时，要充分体现教师是校本课程开发主体的特点。

（三）成立校本课程开发指导小组，提供校本课程开发的专业支持

专业引领是校本课程开发得以深化发展的关键。没有理论指导的校本课程开发是盲目的实践。在校本课程开发理论与实践之间有一段不容易逾越的“真空地带”，课程专家是引领第一线教师把校本课程理念转化成教育实践的带头人。

中小学校长应积极寻求专家支撑，组建“校本课程开发专业指导小组”，指导校本课程开发工作。组织校本课程开发专业指导小组专家对校本课程开发中的问题开展经常性的研究，及时指导并解决校本课程开发中的问题。可创办校本课程开发网站，介绍校本课程开发的基础知识和技能，以及国内外的校本课程开发案例；探讨校本课程开发中出现的问题。

（四）提升教师课程理论素养，增强教师开发校本课程的能力

教师素质是制约校本课程开发的直接因素。教师对校本课程开发是否认同和是否积极投入，教师的事业心、责任感，教师的学生观、课程观和教学思想，以及课程组织和课程实施的能力水平、研究水平等，都直接影响着校本课程的发展水平和质量，也直接影响着学生和学校的发展水平。［5］有人认为，目前我国师范生在大学接受的教师教育，与社会发展实际相比至少落后50年，现在使用的仍是建国初期引进的凯洛夫的教育理论，偏重书本知识，接受式学习死记硬背，强调教师在课堂上的控制，以及封闭式的教学方式。用这种教育模式培养出来的学生，根本无法适应现在的中小学教学，制约着教师教育的质量。［6］加之，长期以来，教师的课程活动徘徊于“机械化的知识传播”状态，教师课程开发能力受到压抑和损伤、甚至正在走向缺失。调查显示：中小学开设校本课程的最大困难是“教师缺少课程方面的培训”；对各种学历层次和教龄的教师而言，缺乏“课程开发的知识与技能”都普遍存在。［7］教师参与课程开发通常要经历个人实验、交流观点、寻求信息、最低责任参与、主动参与、承担主要的领导角色六个阶段。［8］课程的变革从某种意义上说不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人。［9］校本课程开发能否顺利推进，关键在于教师的课程能力能否与之相适应。没有教师的专业发展，就没有校本课程的发展。因此，着力引导教师从低一阶段向高一级阶段迈进，增强中小学教师开发校本课程的能力，提升教师课程理论素养，是中小学校长校本课程领导的当务之急。

中小学校长应着力做好以下工作：制定校本课程促进教师专业发展计划；明确校本课程开发中各类人员的职责和权限；针对教师开发校本课程的不同需求，规划、组织各种形式的专业发展活动；给教师留出更多的时间，让他们有更多的精力参与校本课程开发；协调好校内、外课程资源，鼓励、支持教师创造性地开发和利用课程资源；广泛发动教师开展校本课程开发的科学研究，鼓励、支持教师研究校本课程开发的规律，提升开发校本课程的能力；定期评估校本课程促进教师专业发展计划的落实情况，不断促进教师的专业发展。

（五）鼓励和促进成员之间交流，组建高素质校本课程开发的团队

中小学校长在这方面要做的主要有以下几点。校本课程人力资源领导的实现是通过提供一个令人满意的和质量导向的工作环境来完成的。校本课程开发是教师、校长、家长、学生、社会人士、课程专家广泛参与的活动，因而需要校长充分发挥组织职能的作用，需要学校全体成员在课程开发过程中的群策群力、智慧分享，需要学生、家长、社会人士的配合和支持，需要课程专家为学校把脉问诊。

中小学校长一是要建立多方配合的校本课程开发支持体系，有意识地打破教师“单兵作战”的局面，整合校内一切可以利用的校本课程开发力量。二是要广泛动员和发掘社会力量，积极寻找合作伙伴，吸纳有识之士，参与校本课程开发，组建高素质的开发团队──校本课程开发共同体。校本课程开发共同体的类型主要有：中小学教师与大学教师合作的校本课程开发共同体；中小学教师与教研员合作的校本课程开发共同体；中小学教师与大学教师、教研员合作的校本课程开发共同体；本校部分教师组成的校本课程开发共同体；若干学校部分教师组成的校本课程开发共同体。三是要鼓励、支持校本课程开发共同体成员各抒己见，发表不同的意见。这样，长期以往自然就有利于教师合作精神的发展，提高校本课程开发质量，降低校本课程开发成本。

（六）把好校本课程内容质量关，引导教师开发高质量的校本课程

在校本课程开发中，《校本课程纲要》是课程的重要构成要素。《校本课程纲要》是教师个人或合作小组对任教的某一门校本课程的设计。它是该门校本课程实施和评价的依据，是教师教学的指南。

中小学校长一要规范《校本课程纲要》的基本格式和内容，让教师明确撰写《校本课程纲要》的基本要求。二要组织学校“校本课程开发委员会”对教师申报的《课程纲要》进行审定，确保校本课程开发的质量。审定的主要内容有：《课程纲要》与学校办学理念是否一致；《课程纲要》与学校校本课程规划精神是否一致；《课程纲要》对目标的陈述、课程组织、课程实施、课程评价等是否规范和可行；课程资源是否具备。未经学校校本课程开发委员会审定的《课程纲要》，不得组织课程实施。

（七）“诊断”校本课程课堂教学，不断提升校本课程的教学质量

课堂教学是校本课程实施的主要活动，是学校实施教育哲学的基本途径。校本课程是直接针对学生的个性而开发、实施的，本质上是人本化和主体化的课程，它彰显个性、差异性、多元相融性、动态性等待性。这就要求校本课程的实施特别强调个性化的教学，注重科学探究的教学，关注体验性教学，提倡合作学习和自主学习，鼓励在计算机支持下的协同教学。通常采用因材施教、促进学生自我发展、自主学习和主题探究等策略。更应该尝试发现法、探究法等教学方法。

中小学校长要做好校本课程实施前的评价、校本课程的试验、校本课程的时间安排等组织、指导工作；不断引导教师以新观念、新角色审视校本课程的教学过程，把教学过程演绎成课程创生与开发的过程，诠释为师生交往、积极互动、共同发展的过程；倡议并支持教师实施发现法、探究法教学，鼓励学生研究性学习；随时“诊断”校本课程课堂教学的质量，及时发现教师在校本课程实施中的问题，帮助教师分析产生问题的原因，采取措施引导和矫正，引领教师有效实施校本课程。

（八）评价与监控学生的进步，实现学生的个性发展

中小学校长校本课程领导的最终目的是促进学生的个性发展。校本课程评价具有导向、质量监控和激励等重要作用，它是一种价值评判活动，制约着校本课程开发的价值，是校本课程开发成败的关键环节。

首先，中小学校长要建立健全校本课程促进校本课程本身、学生、教师、学校发展的评价体系，诊断课程、修正课程，确认校本课程的开发价值。其次，要定向，即根据学校的校本课程开发目标，正确设定评价标准。再次，要校正，即运用评价调适不正确的、偏离校本课程开发目标的实施行为。最后，要努力把校本课程评价引导到“注重发展评价、注重综合评价、注重过程评价、强调质性评价、强调多元评价”的正确轨道上来。

（九）重建学校文化，营造校本课程发展环境

加拿大学者富兰认为：重大的改革不是在实施单向的革新，而是在变革学校的文化和结构。［10］课程领导最根本的目的是试图改造学校文化，形成一种合作分享的组织文化，进而促进教师的专业发展。［11］学校文化是一所学校内部所形成的为其成员共同遵守并得到同化的价值体系、行为准则和共同的作风的总和。学校文化可分组织文化、课程文化、教师文化、学生文化和环境文化。虽然人创造了文化，但文化一旦形成，也就反过来以隐性的方式，深刻地影响、塑造和改变人。受“应试教育”的影响，使大多数学校文化成为考试文化、应试文化。校本课程开发并非像学校获得课程自主权那么简单，需要学校以异于以往的组织、运作、态度及知能来从事，这会波及各部门各人员的权责、利益、习性、互动方式及价值观，不只是一种文化的改造与重塑。［12］校本课程需要民主、合作、学习、创新的学校文化与之相适应。从控制的课程文化转向自我负责的课程文化。那种把校本课程嵌入旧课程文化的做法，只能使校本课程开发流于形式。

中小学校长应从学校文化的反思与重建入手，特别重视以下几个方面的文化建设。

第一，营造校本课程的教师文化。学校文化的转型，其根本在于教师文化的革新。传统的教师文化具有封闭性和保守性的特征。教师文化的封闭性和保守性会对校本课程的推行造成阻碍。因而校长要着力营造开放的、合作的教师文化。鼓励和支持教师反思，寻找校本课程发展的同行者，提升自己的专业水平，增加专业责任感，对自己负责，对课堂负责，对学生负责。

第二，营造校本课程的课程实施文化。重视营造一种合作、对话、探究的课程文化。在课程实施上，体现以参与、合作、理解、体验等为标志的校本课程实施文化。

第三，营造校本课程的学生文化。倡导平等、合作和交流的学生文化。“从小教育学生具有自我负责的精神，自己制定学习计划，选择学习内容，在学习过程中敢于提出自己的看法，善于和同伴合作进行探索和学习，无论事情做对做错都能对结果负责。”［13］

（十）建立学校与社区、家长的对话渠道，构建校本课程开发保障机制

任何一门课程都需要构建相应的保障体系，以保证课程顺利实施和课程质量的不断提高。校本课程需要学生更多地接触社会、了解社会、认识社会，如果没有家长、社区的支持难以开展。校本课程开发不仅涉及学校教育体系的变革，而且涉及社会的认可和支持；不仅需要转变相关教育主体的教育意识，而且需要更多的时间操作与物质的支持。校本课程的保障体系由观念、制度、操作和物质四个层面构成。这四个功能各异而密切联系的层面，相互依存，相互影响，相互作用，共同指向校本课程开发的终极目标。

中小学校长要着力建立学校—社区、学校—家长的对话、合作机制，争取社区、家长的支持，发展校本课程公共关系；广泛宣传开设校本课程的目的和意义，更新教职工观念，树立“一切为了学生发展”的理念；组织教职工建立校本课程开发的导向机制、自我约束机制和督评机制，引发教师的内在动力，让教师根据学校的校本课程规划和任务，自主制定开发计划，实施自我控制，实现自我管理，达到自我完善。

参考文献

［1］张碧娟.校长教学领导之理论与实施［M］.台湾淡江大学.教育改革与转型──领导角色.师资培育.伙伴关系学术研究讨会论文集［C］.2000.

［2］FullanM(withStiegelbauerS).TheNewMeaningofEdueationalChange.NewYork:TheachersCollegePress/OSIEPreess，1991.169.

［3］欧用生，杨慧文.新世纪的课程改革──两岸的观点［M］.台北：五南图书出版公司，1998.84.

［4］乔治A比彻姆.课程理论［M］.黄明皖，译.北京：人民教育出版社，1989.139.

［5］顾书明.校本课程发展与教师教育变革［J］.教育发展研究，2001，（9）.

［6］教师教育课程严重滞后改革时间表初步确定［N］.新闻晨报，20051026.

［7］崔允漷.我国校本课程开发现状的调研报告［J］.全球教育展望，2002，（5）.

［8］MarshC，DayC，HannayL，McCutcheonG.ReconceptualizingSchool-basedCurriculumDevelopment［Z］.London:TheFalmerPress.1990.57.

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［10］Fullan，M(withStiegelbauer，S.).TheNewMeaningofEdueationChange.NewYork:TeachersCollegePress/OSIEPress，1991.169.

［11］林一钢，何强.学校课程领导、组织文化与教师专业发展的研究［J］.江西教育科研.2005，（7）.

校本课程的作用范文篇2

关键词：校企合作；移动开发；课程建设

DOIDOI：10.11907/rjdk.161871

中图分类号：G436

文献标识码：A文章编号文章编号：16727800（2016）011022102

0引言

随着移动互联网技术及智能手机的迅猛发展，市场对移动开发技术人员需求增多。各高校积极开设移动开发课程，培养与地区经济发展需求适应、与专业岗位技能需求吻合的专业知识技能[1]，这是时代对教育的需求，也是大力发展应用型本科，贯彻“工本位”教育理念，实现“教、学、做一体化”的必然要求[2]。

1移动开发课程建设目标

2014年，国务院“关于加快发展现代职业教育的决定”提出，要探索发展本科层次职业教育，建立以职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学结合为途径的专业培养模式[3]。为适应江苏区域软件产业经济发展要求和高校教育教学改革发展趋势，笔者学校围绕软件产业经济发展和社会需求，积极探索移动互联大背景下移动应用开发的理论与实践教学模式，倡导“工本位”教育理念，培养具有工程意识、创新意识、掌握移动开发技能的应用型人才[4]。

传统的移动开发课程建设重理论轻实践，重演示性、验证性试验，忽略设计性与探索性试验，难以调动学习积极性，学生学习完课程后难以真正具备移动终端应用开发能力[6]。

移动开发课程面向具有计算机应用开发基础知识和基本技能的相关专业本科生开设，课程建设以工程为导向，以职业能力培养为主线，实现课程教学内容与企业职业岗位能力需求有效对接[5]。学生既要掌握扎实的计算机理论知识，又要掌握移动设备开发的新技术、新理念，提高知识应用能力、工程开发能力和项目管理能力。

（1）将计算机软件、硬件与网络等资源整合在移动开发教学过程中，使学生了解移动通信相关应用及前沿技术，掌握常用的移动应用开发平台构建方法，了解iOS与Android等主流移动应用开发技术。

（2）将手机应用软件作为移动开发切入点，使学生能够基于iOS与Android等智能移动操作系统平台，利用OC或Java等编程语言和SQLite等开源嵌入式数据库系统，开发一些小型移动应用程序，并能够对项目程序进行测试，将项目在移动设备上运行。

（3）理论教学与实践教学紧密结合，注重实践能力培养，使学生在学习移动应用开发各个专题技术基础上，能够开发用于智能移动终端设备的移动应用系统，同时培养管理沟通协调等综合素养，具有移动开发岗位群所需要的项目开发和管理能力。

2移动开发课程教学内容体系

移动应用开发强调动手能力和创新能力，要将教学与科研开发结合[7]，理论实训引入企业工作环节，充分整合办学资源与企业项目资源，构建多层次理论实践教学体系，在多个层次和环节中培养学生的实践能力。

（1）基础模块。在此模块中，根据先导课程学习情况，开设移动应用开发理论基础课，讲解iOS与Android的语言基础知识OC和Java，在进入APP应用程序开发技术模块之前具备扎实的理论基础。

（2）实训模块。此模块分解为应用开发基础、进阶和技术专题3个层次，让学生多层次掌握APP应用开发各个环节的技术点，在教学中采用项目点驱动知识讲解方式，将理论实践紧密结合，实践验证理论，理论指导实践，在分解中掌握应用开发技能。

（3）开发模块。此模块是对实训模块的综合进阶。各技术环节分解学习后，引进企业真实项目案例，重构项目，按照企业项目工作流程进行开发，学生在项目开发过程中建立工程思维，提高沟通协作能力。

（4）职业素养模块。学生在真实的工作环境中了解企业规则要求、移动开发制度，培养工作责任感、积极主动的职业态度，了解自我定位与社会、企业对移动开发人才需求定位的偏差，达到自我教育、自我完善的目的，以不断提升自身职业素养，更快地适应社会需求。

3课程教学模式创新

移动应用技术发展迅速，在课程教学模式上，要不断创新，以适应不断发展变化的新技术新知识，面向移动应用开发职业培养应用型人才。

（1）校企深度合作师资全程参与。企业导师全程参与开发课程体系。在课程建设与课程教学实践环节，从项目中提炼课程实训知识点，设计教学流程、教学实践备课、课程教学与总结。充分整合现有办学资源与企业项目资源，让行业专家更好地参与到课程教学设计与实践中。

（2）理论教学与实践教学相结合。在课程设置上，打破原来理论+实践的课时分配，将课程定位为实践课程，理论与实践完全在移动应用开发教学实验室进行，将教师理论导入讲解、现场代码程序演示与学生动手实践训练有机结合，提高课程教学效果及学生应用开发能力。进行项目教学、任务驱动等教学方法改革，选取企业真实项目作为工程实践内容，帮助学生向移动应用工程师角色转换。

（3）创新课程教学设计。将本科教育与职业要求结合，贯彻“工本位”教育理念，根据企业移动开发实际需要的应用型技术进行课程设计，改变传统的“课程目标、重难点”课程设计，以企业工作过程为导向，形成“技术知识目标―讲师讲解演示+学生实践应用―回顾总结―技术知识预告”的创新课程设计模式。

（4）创新教学案例设计。从课程教学理论内容到实践教学案例设计，均遵循源于企业项目案例、贴近学生实际生活原则，让学生在案例与项目训练中掌握移动开发技术。案例的技术点与理论教学知识课程进度保持一致，相互验证；在案例与项目的难易程序上，保持前后课程的连续性与迭代递增性；案例与项目无论大小，都作为一个完整的功能模块在移动应用设备上调试运行。

在创新移动开发课程教学模式基础上，进一步深化校企合作，加快教学资源库建设，构建移动开发课程学习公共服务平台，为学生提供优质的教学资源（多媒体课件、实验指导文档、教学视频录像、章节配套练习、行业资源等），满足自主学习需要。

4“双师型”教学队伍建设

“双师型”教师不仅应具有普通教师应具有的思想政治素质和职业道德，而且应具有较高的专业技术技能、较丰富的教育教学经验、较丰富的实际工作经验和较强的科研能力；既能担任教师角色，又能担任专业技术人员（行业专家）。校企合作、工学结合，建设一支“双师型”教师队伍，是学校培养适应区域产业经济发展的应用型、创新型人才的重要保障，也是学校提高教育教学质量、加强产学研内涵建设的重要举措。

南京工业大学浦江学院从2014年起与泰国正大集团联合办学，贯彻“工本位”教育理念，倡导理论联系实践。学校为充分调动教师参与企业生产研发的积极性，建立了“双师型”教师认证标准和一系列激励机制。

学校鼓励专业教师进入企业参与生产研发，在项目研发中提炼教学知识点、设计案例项目重构模块，将项目经验及时应用到理论实践教学环节。

与企业共建实训基地，为师资队伍建设创造良好的环境和条件，教师可以在企业开发中积累实践经验，不断提高教学水平；同时，学校聘请企业中有丰富项目实践经验和教学能力的技术专家到学校兼职授课，参与实践教学，促进了“双师型”建设。

5结语

在校企合作建设移动开发课程过程中，以培养具有移动应用软件开发能力的工程型、应用型人才为目标，以服务区域产业经济为导向，校企双方深度合作，从课程内容系统建设到课程教学实践环节再到校企师资互聘，深化了“双师型”教师队伍建设，创新了教学内容和教学方法，学生通过课程学习，掌握了移动开发技术应用，提高了项目开发能力，有利于实践能力与创新能力培养。

参考文献：

[1]潘红艳，陶剑文.以项目为核心的校企合作课程建设模式探索[J].职业教育研究，2010（6）：2123.

[2]李贤政.以省级精品课程建设带动校企合作课程开发[J].中国高等教育，2010（3）：1516.

[3]刘光灿，张刚林，黄飞江，等.新建本科院校通信工程专业校企合作模式的研究[J].中国大学教育，2011（4）：210211.

[4]张琳，容晓峰，沈虹.移动应用开发课程建设与教学模式探索[J].计算机教育，2012（14）：6365.

[5]林健.高校“卓越工程师教育培养计划”实施进展评析（20102012，下）[J].高等工程教育研究，2013（5）：1719.

校本课程的作用范文篇3

关键词：体育校本课程开发体育教师挑战作用要求

目前，各种新型教育理念与教育思想纷沓而来，冲击着体育教学，在体育教学中开发课程的理念越来越受到一线体育教师的认可。本文试图从理论层面对体育教师与体育校本课程开发的关系进行探讨，以有效促进体育教学的发展。

1.体育校本课程概念界定

校本课程（school―basedCurriculumDevelopment，简称SBCD）最早是菲吕马克（Furumark）和麦克米伦（Macmillan）于1973年7月爱尔兰阿尔斯特大学举办的“校本课程开发”的国际研讨会上提出的。1985年，在以色列召开了一次小型校本课程开发国际研讨会，会上学者们就“校本课程开发”这一概念的界定问题作了广泛的讨论，但最终没有能够达成一个完全一致的定义。近年来，从各种课程文献中专家学者们所给出的不同的定义来看，对“校本课程开发”这一概念的界定大致有以下一些视角，如：作为一种新的课程开发策略、作为一种课程管理制度的变革、作为课程变革的一种新的模式、作为学校特色构建的一部分、作为国家课程开发的一种补充。

目前较为一致的观点认为体育校本课程实质上是一个以学校为基地进行体育课程开发的开放民主的决策过程，即校长、体育教师、课程专家、学生，以及家长和社区人士共同参与，其中体育教师是最主要的参与者，也是体育校本课程开发的中坚力量和主力军。体育校本课程开发的理念是“以学生的身心发展为本”，若要开发出学生比较满意的课程，体育教师就必须以人为本，掌握体育校本课程开发的一般原理和技巧，对体育教学有全新的认识，创新体育教学模式，提高自己驾驭课程的能力。校本课程开发的主力军体育教师如何发挥自身的作用，是本文探讨的重点。

2.体育校本课程开发给体育教师带来的挑战

2.1校本课程开发的现实需求打破了传统形成的课程制度和课程思想的惯性。

由于受传统管理模式影响，我国课程管理部门仍然习惯于自上而下的决策方式，学校、教师和学生都拘泥于统编教科书，轻视学校和教师的参与，更反对学校和教师从课程向课程中心的转移。要实现校本课程计划所要求的专家中心向学校教师中心的转移，必然受到这种中央统一的课程管理体制及其思想惯性的抵制。它对校本课程的发展带来的阻力是不容忽视的。而且，建立有利于校本课程开发的新的教育管理体制本身也是一项繁重的工作，课程制度创新更是任重而道远。

2.2体育教师的课程意识与课程开发能力亟需加强。

长期计划体制下的学校和教师完全执行指令性的课程计划，致使体育教师习惯于“教教材”，而不是“用教材教”，尤其是教师教育中长期存在着“重教育轻课程”的现象，导致教师的职前职后教育都缺少应有的课程知识和培训，教师接受培训的目标只是完成教学而不涉及课程开发。直到20世纪90年代，我国仍然有许多学校和教师只知道有教科书，不知道有课程，甚至那些致力于课程革新的学校和教师也把课程改革仅仅视为教科书的改编。因此，体育教师的课程意识和课程开发能力处于急需开发与挖掘的状态。学校和教师应有的课程意识与课程开发能力恰恰是校本课程开发的重要前提条件，因此教师要花大力气进行课程方面的“补课”，这既是对我国教师教育的重大挑战。

2.3校本课程自身的局限性制约着体育校本课程的开发。

校本课程开发作为国家课程开发的重要补充形式，其目的是为了更有效地促进学生个体和社会的健康发展。由于学校场地、器材和体育教师水平的限制（如学历、认识程度等），校本课程可能会降低质量标准，增加学校和教师的压力和负担，影响教师的工作积极性；校本课程的实施可能会加剧地区间经济文化发展的不平衡；由狭小的社区和单个学校所规划的教育有可能偏离国家教育方针，助长地方化倾向；教育中长期存在的对于课程的轻视，使得目前需要更多的是课程型的学科专家，而不是学科型的课程专家指导与引领学校的体育校本课程开发，这些都是实施校本课程开发中必须认真加以解决的。

3.体育教师在体育校本课程开发中的作用

3.1校本课程开发的性质决定体育教师在校本课程开发中起决策作用。

体育校本课程开发是使国家课程和地方课程校本化、个性化，在这一课程校本化的过程中，体育教师不仅全程参与，而且担当着主力军，起着骨干作用。学校应设计开发新的体育课程，开发出有利于发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的新的体育课程。这种课程基本定位是非学术性的，是以激发兴趣、发展个性为目标的，因而它的开发主体应该是离学生最近、最了解学生的体育教师而不是课程专家。

3.2校本课程开发的管理方式决定体育教师在体育校本课程开发中起主体作用。

在校本课程实施的三级课程管理中，体育教师的职能发生了重大变化，教师角色从一元走向多元，体育教师不仅是课程的实施者，更是课程的研究者、开发者与评价者。由于体育教师有了一定的课程开发的权力，成为体育校本课程开发的主体，教师本身的素质就成了影响校本课程开发的重要因素。学校要真正实施体育校本课程，必须关注体育教师，致力于教师素质的提高。只有这样才能有效地培养体育教师的校本课程开发能力，把体育校本课程开发和实施落到实处。

3.3校本课程的开发理念决定体育教师在校本课程开发中起落实作用。

课程标准提出了关注每一位学生发展的“以人为本”的理念，使得体育教师在如何对待学生的个性、差异性等问题上最有发言权，学生也最易于接受和认可由教师制定的课程决策，因此教师应有决定课程的权力，并成为校本课程开发的主体。

4.体育校本课程开发对体育教师提出的要求

4.1体育教师要与时俱进，要有课程开发意识。

随着经济的发展，休闲体育越来越普及，更多的新型运动项目走进了校园。体育教师以往那种无所不知、无所不晓的从教方式已经无法适应多变的时代和满足学生多方面的需要。因此教师必须参与课程的开发，在诸多方面进行调整充实，教育理念、专业水平等各方面都要尽快跟上角色转换的步伐。它要求教师不仅能设计出符合学生需要的教学活动，而且对学校整体具有较深刻的认识。体育教师早已不仅仅是课程的执行者，教师应该“用教科书教”而不是“教教科书”，更不应对教材亦步亦趋，教师要成为课程的策划者、课程的设计者、教科书的选用者，即应该成为集课程开发、实施和评价于一身的课程专家。

4.2体育教师要在校本课程开发中不断反思自己的教学行为。

体育教师要通过校本课程开发的实践，使自己的专业得到某种程度的发展，并获得行动研究能力。体育教师应在实践中进行研究，在行动中进行反思，在反思中进行改进和提高。体育校本课程开发是一种课程研制开发的流程，也是课程不断完善的过程，校本课程开发本身就是对教师教育行动研究能力的一种锻炼。体育与健康课程使体育教师成为体育课程的决策者和开发者，教师的教育研究也发生了质的变化。教研活动不再是像从前那样严格按某种“计划”原封不动地展开，而是经常地、自发地、有针对性地展开。体育教师主动地在一起探究，在这个过程中，教师在发展，学生在发展，学校也在发展。体育校本课程开发确立起“课程发展即教师专业发展”的理念，体育教师通过参与课程开发，能拓展知识，增长能力，提高专业形象，不断与他人进行交流与合作，从而推动体育教师的专业发展。

4.3体育教师要在校本课程开发中不断提升专业化发展。

体育校本课程开发还要求教师要有广博深厚的文化素养。校本课程开发需要教师具有各方面的知识，视野宽广、知识渊博、多才多艺的全能型教师是校本课程开发中最需要的人才。体育课程改革，尤其是校本课程的开发与实施，增加了教学中原有的不确定性，如教学目标与结果的不确定性；由知识、能力、态度、情感、价值观等多元价值取向引起的教学对象的不确定性；不用统一的规格，不用统一的评价标准，针对学生不同特点进行个别化教育；教学方法与教学过程的不确定性，使教师有较大的自主性，教师将更为灵活地选择与使用教学方法，教师支配教材的因素增多，等等，这些都对教师产生了极大的冲击，需要教师尽快提高文化底蕴。

体育校本课程开发给体育教师带来了前所未有的机遇与挑战，使得体育教师在课程中的角色也发生了剧变。课程发展即体育的教师专业发展，体育校本课程开发既为体育教师专业发展提供了挑战，又提供了机遇。体育教师只有积极而理性地投入到体育教学中，才能使体育课程教学扎实有效地向前推进。

参考文献：

［1］校本课程开发的理念.

［2］体育校本课程开发的策略及思考.中国体育报.http：//sports.省略，2008年12月10日10：30.

［3］崔允氵郭.校本课程开发：理论与实践［M］.北京：教育科学出版社，2000.