混合式学习理论论文(收集3篇)

混合式学习理论论文范文篇1

关键词：混合式学习；计算机基础；教学设计

1课题的提出

比较典型和使用的比较多的课堂教学方式是以教师的课堂教为中心，教师只是一味的进行讲述，教师是课堂的组织者，学生只是被动的接受。整个教学活动和教学结构都是围绕教师进行的。学生就不能很好地掌握计算机基础的基本技能，教学质量也就很难得到提高。

网络学习为学习者提供了丰富的共享资源，通过网络学生与教师之间更容易进行交流，但是不利于学习者知识点的系统学习和掌握，教师也不能对学生的学习过程进行有效的监控。

混合式学习是使用“适当的”时间，使用“适当的”学习方式与“适当的”学习环境相契合，对“适当的”学习者“传授适当的”技能，最终以取得最有效的教学效果为目标的一种教学方法。那么，如何将这种科学和高效的教学方式与计算机基础传统的教学方式进行结合呢？因此，本课题组提出了“混合式学习在计算机基础教学中的设计与应用”的研究，力求探讨出一个学生实际能接受和有效的混合式学习模式。

2课题研究内容和方法

研究内容：利用混合式的学习模式，研究在校大一新生，将网罗学习与课堂学习方式相结合，将教师的讲授与学生的学习进行结合，在实践的研究中，归纳总结出比较合理和切实可行的混合式学习模式，并将它与传统的教学模式进行对比，从最终的比较结果中来验证混合式学习模式的优越性和先进性。

研究方法：文献法、问卷调查法、实验法、比较法。在探索适应本校教育方针的混合式学习模式，找出提升教学质量的方法的同时，改变传统的学科教学模式。如《大学计算机基础》以往都是采用教师在课堂上教授知识点内容、学生一味的进行模仿练习，导致了学生对计算机领域内的一些专业知识和基本技能的掌握不能做到与时俱进。该教学模式的提出，对教师对掌握和了解计算机领域内的专业知识提出了更高的要求：教师在掌握和了解本专业基础知识的同时，必须还要具备熟练使用现代计算机媒体技术和网络技术的能力。在进行该项教学模式的研究的同时促进该课程教师综合应用计算机技术的素质的提升。

3课题的理论依据

混合式学习通常指的是“理论学习有效的混合”。学习者本身就是一个混合式的学习者，指导混合式学习的理论本身就是多元化的，是多种学习理论的混合。该理论包含建构主义学习理论、教育传播理论及活动。

构建主义学习理论强调在教与学的活动中，教师不再仅仅是讲授者，而是帮助者和促进者。学生在特定的情景下，借助外部的帮助，通过自己主动的学习而获得知识。本研究依据的是混合式学习所倡导的将网络学习与面授相结合，学生和教师相结合的理论基础，同时也是遵循构建主义的学习理论。

将混合式学习模式使用到大一新生的计算机基础教学中，应该包括学习对象、学习内容、教学活动和教学方式等各个要素的设计。以学习内容为例，包括计算机的基础知识，计算机的操作系统WINDOWS，文字处理软件WORD2010，表格处理软件EXCEL2010，演示文稿PowerPoint2010和计算机网络基础与Internet应用等内容，有些章节的知识点是需要采用详细的进行讲授和学习的，而另外一些知识点又只需要了解的，如何将不同的章节所采用的不同的教学方式和创造不同的情境进行学习进行合理的组织是混合式学习模式能否成功的关键。本次研究的研究对象是在校的新生，包括外语外贸专业和护理专业的3个实验班和3个对比班。将他们的最终的学习成绩进行对比。

4混合式模式的研究

在课堂教学中主要采用传统的教学方法、多媒体网络教学为辅，设计出针对不同课程内容，并能从不同层次上展现出所要讲授内容的情境环境，从而使学生能在较短的时间内迅速而有效的获得更多更系统的知识。

讲师可以通过网络，提前将下一章节所要讲授章节所包含的主要内容和重点、难点上传到学习平台，学生可以提前进行章节内容的预习。在学生充分使用这一学习平台进行课前预习和交流的同时，培养了学生主动学习的能力，同时可以通过网络与别的同学进行学习经验的交流，从而达到共同进步的学习氛围；教师再也不用重复的对学生进行基本知识和理论的讲授，能将更多的时间用到对教学内容的研究和自身理论水平的提高上。所以，研究成员就开发了一个网络平台，按照协助学习的理念进行设计，将自主学习和协助学习进行混合，同时将学习内容通过留言板、博客、电子邮件、QQ群、微信等方式对学生所提出的各类问题进行解答。

5学习效果的研究

学生是既是我们研究某种教学模式的主体，又是评判该种教学模式优劣的最终对象。为了总结混合式学习模式对学生学习效果的最终影响，我们将实验班和对照班的《大学计算机基础》课程的实践成绩进行对比分析。

结果表明，实验班的实践操作成绩远远的高于对照班，同时实践班通过国家计算机等级考试二级考试的人数是远远多于对照班。由此不难发现，混合式学习模式的教学效果是远远优于传统教学方式的。

6结语

混合式学习重视学生对不同知识内容的需求，重视培养学生的协作创新能力的同时也对提高教师的信息素养能力有更高的要求。学习者对网络工具的使用和掌握的熟练程度直接影响到学习的效果，在混合式学习展开的过程中，如何更加有效的利用资源，如何加强学生之间和师生之间的互动，是该学习方法的关键。因此，就需要教师加强对分组辅导的管理的同时控制好各阶段的学习进度，并及时进行总结和分析。

参考文献：

[1]何克抗，“主导一主体”教学结构的理论基础，http：5202.112，88.32/

混合式学习理论论文范文篇2

［关键词］新工科；混合式深度学习；学习活动；“金课”

在《关于加快建设发展新工科实施卓越工程师教育培养计划2.0的意见》（教高〔2018〕3号）中提出“着力提升学生解决复杂工程问题的能力”，《关于一流本科课程建设的实施意见》（教高〔2019〕8号）中要求“提升课程学习的深度”，《“双万计划”部级一流本科课程推荐认定办法》（教高〔2019〕8号）中又进一步强调“打造在线课程与本校课堂教学相融合的混合式‘金课’”，这就意味着新时代高质量新工科专业“金课”教学观是以混合式教学为平台，促进学生深度学习，培养学生解决复杂工程问题的能力。世界知名混合式学习专家、美国印第安纳大学柯蒂斯·邦克教授指出“混合式学习中的线上线下学习比例分配问题、怎样混合才能取得最好效果，是混合式学习中非常重要的领域，亟待深入研究”[1]。黄荣怀教授认为“学习活动设计在混合式学习课程设计中占有特殊重要的地位，是混合式学习能否成功开展的关键”[2]。据此，学习活动设计是解决柯蒂斯·邦克教授所提问题的切入点。培养解决复杂工程问题能力和深度学习理论蕴含着新工科专业“金课”的混合式深度学习活动是工程实际问题驱动的[3]。美国教育技术学家戴维·乔纳森的从良构到劣构问题连续统理论的教学设计思想[4]为从浅层到深度、线上与线下混合式学习活动无缝衔接奠定了问题驱动的理论基础。即问题连续统理论和深度学习理论的相融合为高质量新工科专业“金课”混合式学习设计提供了新思路。

一、学习过程性理论

（一）混合式学习理论

根据《“双万计划”部级一流本科课程推荐认定办法》的“打造在线课程与本校课堂教学相融合的混合式‘金课’”精神，混合式学习就是线下的面对面课堂学习和线上的数字化学习两种方式的有机整合。其建设宗旨在于融合课堂学习和网络学习的各自优势，综合采用教师讲授为主的集体教学形式、基于“合作”理念的小组教学形式和自主学习为主的教学形式，培养21世纪学生所需的“核心素养”。

（二）问题连续统理论

美国教育技术学家戴维·乔纳森认为是问题驱动了深度学习的发生，并提出了从良构到劣构问题连续统理论[5]。该连续统由逻辑、运算、故事、规则应用、决策、故障排除、诊断、策略绩效、政策、设计及两难共11个不同类型问题组成，从良构到劣构问题解决的学习过程也就是解决问题能力从低到高的发展过程。良构问题趋向静止和简单，而劣构问题趋向复杂和动态。尽管两个问题解决的认知方法不同，但从某种意义上说，解决良构问题是解决劣构问题的基础[6]。这是因为，解决良构问题的认知对应着具体领域的陈述性知识、程序性知识及结构性知识：解决劣构问题除了解决良构问题的认知成分外，还包括情感、价值观、动机、情绪和态度等非认知成分。正是两个问题共享了认知成分，才使得解决良构问题是解决劣构问题的学习基础。此外，德雷福斯的七阶段职业能力成长模型理论也说明了情感等非认知成分对专家解决问题的重要性，新手和专家的区别就在于情感多寡之分[7]。尽管解决复杂工程问题能力的习得是以传统教学的良构问题解决学习为基础的，但也不是一个简单线性迁移，需要一定的教与学策略指导，这也是提升课程学习的深度关键所在，即采取什么样的教与学策略，才能帮助学生从解决良构问题能力向解决劣构问题能力迁移。

（三）深度学习理论

深度学习是相对机械式记忆的浅层学习而言的，该概念是FerenceMarton和RogerSaljo在1976年发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文中首次提出的。我国学者黎加厚教授认为，深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习[8]。在修订后的布鲁姆教育目标分类体系中，人的认知被划分为六个层次：由低到高分别是知道、理解、应用、分析、综合和评价[9]。从学习活动角度来看，布鲁姆教育目标分类体系的六个层次学习也就是从基本概念学习到解决问题能力掌握的动态发展过程，构成了学生认知学习活动连续谱。深度学习是从布鲁姆的“应用”教育目标开始的，也就是说，应用既是浅层学习向深度学习迁移的起点，也是浅层与深度学习的结合点，但仅有应用这个认知活动还是远远不够的，还需要分析、综合及评价认知活动的能力。

二、混合式深度学习活动连续谱

（一）深度学习活动连续谱

结合问题连续统和乔纳森工程问题类型分类方法，可形成符合工科专业课学习的问题驱动深度学习活动连续谱。问题驱动深度学习活动连续谱表明，新工科学生解决复杂工程问题能力的培养是解决良构问题能力学习向解决复杂工程问题能力的学习动态转化过程。在良构问题学习中，习得的陈述性知识、程序性知识用于解决规则问题训练，掌握了结构性知识；上述三种知识用于故障、设计及两难问题解决，培养学生解决劣构问题能力。在解决问题中，利用了布鲁姆教育目标的六个认知层次，其中，应用起到浅层和深度学习的结合点作用。以此分析传统教学模式，大多数学生学习利用教材上的习题提升自身解决问题的能力，并且也取得了良好的考试成绩，但仍属于解决良构问题的浅层学习阶段，这也是《关于一流本科课程建设的实施意见》要求“提升课程学习的深度”的教学设计问题所在。深度学习活动连续谱模型具有普遍意义，理论上可以指导线下、线上或混合式学习。为了指导混合式学习，还需要根据混合式学习特点做进一步分析。

（二）混合式深度学习活动连续谱

加拿大多伦多大学迈克尔·富兰的新教育学认为利用数字技术可以促进“以‘现实世界’的行动和问题解决为导向的深度学习”和乔纳森的利用技术开展课堂问题化学习环境设计，但他们指的也是充分利用数字技术促进线下课堂深度学习。段金菊将深度学习理论用于线上学习，形成了网络深度学习理论。目前对深度学习的研究主要集中在线下教学或线上学习，从上述深度学习活动连续谱理论来看，开展线上、线下混合式深度学习活动研究有助于柯蒂斯·邦克教授提出的“混合式学习中的线上线下学习比例分配、怎样混合才能取得最好的效果？”等问题的解决。混合式学习兼融了线下教学和线上学习的优点：线下教学的优点是学生在教师的指导下能快速、有效地掌握系统知识，但缺点是限制了学生个性化的自主学习；尽管线上可以实现个性化自主学习，但要求学生有较强的学习能力和自律能力，难以开展深度学习。开展深度学习就是在有限的时间内，将教师的有效指导与学生的灵活个性化学习有效结合起来。这一混合式学习理念在线上浅层学习和线下深层学习的混合式深度学习中的体现是：线上浅层学习、线下深度学习分别对应着浅层学习内容和深度学习内容，线上线下的问题结合点是规则应用问题，认知目标的结合点是应用。也就是说，在进行混合式学习任务设计时，将浅层学习内容留给学生进行线上学习。学生通过浅层学习掌握基本概念和解决良构问题的能力，而解决复杂工程问题的劣构问题学习主要还是在线下进行。

三、教与学策略

根据混合式学习活动的个体学习、小组合作学习及线下教学三种教学组织形式，制定了问题驱动混合式深度学习教与学策略。

（一）教的策略

教师在备课过程中，将运算、故事问题，规则应用问题和工程问题原型三个问题分成三种学习组织方式：运算、故事问题要求学生利用线上学习资源进行自主学习；规则应用问题建议学生进行线上小组合作学习，该部分的问题类似于教材课后作业习题，但要强化工程背景介绍。通过该形式进行学习，学生了解了解决复杂工程问题需要的程序规则；工程问题原型也就是没有教学化处理的复杂工程问题实例，该部分教学组织形式是教师指导下的线下合作学习。教师根据每次授课内容，将教的策略落实到学习任务单上，并于课前几天在学习空间向学生，便于学生课前学习。但这个教的策略也仅仅是指导性的，在具体教学过程中根据学生学习情况，也可以进行适当调整、修正。学生线上自主学习属于初学者学习阶段，学生要学会识别大量职业能力所涉及对象的客观特征，并接受在相关事实和特征基础上进行行动的规则；线上小组学习阶段依然缺乏工程背景的情境化学习，但通过规则化问题解决，掌握了怎样解决复杂工程问题的基本规则方法；线下指导合作学习属于熟练、专家、精通、实践智慧学习阶段，该阶段更依赖于学徒制教学模式，通过师生、生生互动，互相体验学习、解决工程问题的风格，在此过程中学生习得了解决复杂工程问题的非认知内容。

（二）学的策略

根据大学生学业指导理论，大学生在校学习是需要教师在学习方法、方式上进行指导的，使学生科学地“忙起来”。因此，线上自主学习和小组学习也不是盲目的，需要依据深度学习策略指导。美国学者EricJensen、LeAnnNickslsen[10]提出了开展深度学习的设计标准与课程、预评估、营造积极的学习文化、预备与激活先期知识、获得新知识、深度加工知识及评价学生的学习七种策略路线图。尽管七种策略是指课堂深度学习，但也有助于混合式深度学习的开展。其中设计标准与课程、预评估、营造积极的学习文化前三个策略符合教师的教的策略，后四个侧重于学生怎样学的策略。1.预备与激活先期知识学生拿到教师在学习空间上的学习任务单时，应根据任务单的导学提示，回忆自己以前所学过的相关课程知识，通过线上学习资源或教材学习，再次深化对这些知识的理解，为建构性自主学习准备好先前知识基础。2.获得新知识根据学习任务要求，学生通过线上或教材学习资源学习新知识，并尝试与自己先前所学知识进行同化，形成新的知识结构，并通过线上小组学习，公布自己对新知识的理解，在小组讨论过程中完善、丰富自主学习内容。3.深度加工知识、学习评价深度加工知识阶段是以线上小组合作学习为起点、线下指导合作学习为中点、学习评价为终点的学习过程：学生通过小组合作学习，利用自主学习所得的知识解决了带有工程背景的规则性问题，掌握了布卢姆的应用教育目标；经过线下教师有效指导的合作学习，习得了解决复杂工程问题能力。经过小组互评、教师指导及自己反思评价，实现解决问题能力迁移。

四、结语

新时代知识经济和科学技术的快速发展，解决问题的能力成为人们生存的必备能力，解决复杂工程问题也成为新工科学生的工程核心素养。混合式深度学习既是教育现代信息化带来学习革命的必然选择，又是培养新工科学生解决复杂工程问题的主导学习方式。科学合理地“忙起来”进行混合式深度学习需要理论指导，学习活动连续谱理论为新工科背景下混合式深度学习的设计与实践提供了理论建议。

参考文献：

［1］詹泽慧，李晓华.混合学习：定义、策略、现状与发展趋势：与美国印第安纳大学柯蒂斯·邦克教授的对话［J］.中国电化教育，2009（12）：1-5.

［2］黄荣怀，马丁，郑兰琴，等.基于混合式学习的课程设计理论电化教育研究［J］.电化教育研究，2009（1）：9-14.

［3］［加］迈克尔·富兰，［美］玛利亚·兰沃希.极富空间：新教育学如何实现深度学习［M］.于佳琪，黄雪锋，译.重庆：西南师范大学出版社，2016.

［4］［美］戴维·乔纳森.学会解决问题：支持问题解决的学习环境设计手册［M］.刘名卓，金慧，陈维超，译.上海：华东师范大学出版社，2015：10-18.

［5］［美］戴维·乔纳森.学会解决问题：支持问题解决的学习环境设计手册［M］.刘名卓，金慧，陈维超，译.上海：华东师范大学出版社，2015：11-17.

［6］盛群力，魏戈.聚焦五星教学［M］.福州：福建教育出版社，2015：49.

［7］徐献军.具身认知论：现象学在认知科学研究范式转型中的作用［M］.杭州：浙江大学出版社，2009：75-76.

［8］何玲，黎加厚.促进学生深度学习［J］.计算机教与学，2005（5）：29-30.

［9］［英］麦克·格尔森.如何在课堂中使用布卢姆教育目标分类法［M］.汪然，译.北京：中国青年出版社.2019：16-17.

混合式学习理论论文范文篇3

关键词：混合教学；网络教学平台；考核方式

中图分类号：G40-057文献标志码：A文章编号：1673-8454（2017）14-0017-03

一、引言

混合教学是指多个教学目标、教学环境、教学手段、教学内容的混合。目前的混合教学模式，主要是指把传统教学方式和E-Learning（即数字化或网络化学习）方式相结合的教学模式[1]。传统教学方式的优势主要体现在教学的过程是以教师的引导、启发、监控为主导，而网络化学习方式的优势则是在空间以及时间上给予学习者更大的自由，体现了以学习者为主导的主动性、积极性以及创新性的学习过程。

考核是教学过程的必不可少的环节，引导着学习者的学习方向，有效的考核方式能够促进学生的发展、对提高教师的教学质量起着重要的作用。钱宇华[2]提出一种根据课程目标，结合混合式学习方式，确定从效果、能力和情感三个维度进行多元评价的学习评价体系，没有明确指出考核形式；曹卫锋[3]采用了过程考核与期末考核，且按6：4的比例计算出总评成绩，但是没有介绍在线自测练习是如何评判的，从而使得过程考核的可操作性难以把握；梁九义[4]肯定了混合教学的形成性考核的重要性，但是没有给出相对具体的考核方式。本文采取的基于网络教学平台支持的混合教学模式，精心设计考核模式，既注重形成性考核，又注重结果性考核，并且提出了利用网络教学平台的优势完成形成考核的具体操作，对于在网络教学支持下进行的混合教学有一定的参考。

二、考核现状及存在的问题

混合教学模式主要是指课堂教学与网络学习平台相结合的教学模式，但是还是有很多的课程采用的是期末闭卷的方式进行考核，这就会带来一些问题，主要体现在以下几个方面：

1.忽视课前内容考核，不能更好提高课堂教学效率

目前很多课程的课堂教学时数少、教学内容多，教师希望学生通过网络教学平台，让学生将教师预先放到教学平台上的内容提前自主预习，然后学生带着问题进行课堂教学内容的学习。教师的本意是希望学生们通过预习，对学习内容有一定的了解，学生们再带着问题听课，更具有针对性，从而提高学生课堂学习的效率。但是教师在考核时，如果不考核学生预习的内容，多数学生很难保证主动自学，时间长了，理论课堂又将变成教师讲、学生听的传统教学模式。

2.忽视学生能力考核，不能更好培养学生多种能力

每门课程都会涉及到许多的知识点，但是学习课程的目的不是只为了掌握这些知识点，而是要通过所学的知识去解决实际问题，这就要求教师对学生的考核除了知识之外还需要考核利用知识解决实际问题的能力。

3.只是考核学生个体，不能更好锻炼学生团队精神

在以课堂+网络的混合教学过程中，课堂上会有师生互动、生生互动；课下也会有教师设计的需要学生讨论的问题，学生之间相互讨论、沟通、交流，然后共同完成。如果只是最后以用一张试卷的考核来给出学生对某门课程的掌握情况，则不利于学生团队精神的培养。

综上所述，网络教学平台支持下的混合教学模式的考核应该是一种多模态的考核。

三、网络教学平台支持下的混合教学多模态考核方式

本文以《数据结构与算法》课程为例，介绍了本文提出的网络教学平台支持下的混合教学多模态考核方式，通^平时作业、实验课、讨论课、三级项目和期末考核五种考核模态，在课堂和网络两个维度，从知识与能力、沟通与交流、个人与团队三个方面对学生进行全方位考核。在网络教学平台支持下的混合教学模式多模态考核方式的具体内容如表1所示。

模态一：平时作业

本门课理论课时为64学时，每周4学时，教学周16周。从第一周开始，在网络教学平台上每周布置一次平时作业，内容涉及到课程的预习和复习共15次作业，而且开放时间安排在周六早上8点到周一早上8点之间，系统到时间自动开放和关闭，要求学生必须独立完成，没有按时提交作业或作业有抄袭或者雷同现象的本次作业成绩按0分处理。平时作业成绩占总成绩的10%。网络平台的作业，有一部分是系统自动评分，一部分是教师批阅并给予反馈。平时作业主要考核学生个人对本周知识的掌握以及应用情况，更加看重平时知识的学习和积累。

模态二：实验课

本门课实验课时为24学时，每周2学时，教学周12周。从第六周开始，在实验室每周做一次实验，每次的实验内容提前一周在网络教学平台上公布，要求学生提前做准备，最好将实验的源代码写出来，要求学生必须独立完成，下一周实验课前将源代码提交到网络教学平台。所有实验内容结束后，按照老师要求选择其中的四次实验，写出实验报告并提交到网络教学平台，未按时提交实验报告或实验报告有抄袭现象的，本次实验成绩按零分计。实验成绩占总成绩的15%。实验课主要考核学生个人对实验所涉及的知识理解，以及知识的应用情况，也是注重平时知识的学习和积累和实践能力的提升。

模态三：讨论课

本门课程设有1次讨论课：

讨论课前，要求学生按照讨论题目分组查阅资料，归纳总结，撰写报告，制作汇报用PPT。为了提高讨论课的效果，加强同学之间的相互沟通与交流，建议每组成员由3～4名同学组成，尽量来自于不同班级、不同性别。此外还要求每组在课下讨论时录制10分钟的讨论视频。

讨论课中，由现场抽签决定汇报小组的顺序及汇报人，这样尽量保证每名同学都能好好做准备。汇报人必须按规定的时间完成讲解，汇报时间不足及超时1分钟以上者，均要减分。因此要求同学在课前要做好练习以控制时间。每个小组汇报完毕后，将进行10分钟的讨论，其他小组的同学应在讨论时间内进行提问交流。提问交流时，汇报组所有同学均可参加，最后由老师进行点评。

讨论课后，学生按组提交讨论课的PPT和讨论课的视频文件。

讨论课占总成绩的5%。主要考核学生的知识与能力、沟通与交流、个人与团队几个方面。

模态四：三级项目

本门课程设有一个三级项目。要求学生按照三级项目题目分组查阅资料，完成问题描述、数据结构的选择、算法的设计、效率的分析等，撰写项目研究报告并制作汇报用PPT。项目采用答辩的形式进行考核。项目成绩占总成绩的20%。三级项目的分组延续讨论课的分组，将讨论课的内容进行具体的实现，要求每位同学独立完成，这样可以促进学生个体的学习。完成后按照时间要求提交项目报告到教学平台中，教师根据学生的项目演示和项目报告给出最终的成绩。

模态五：期末考核

期末考核采用闭卷的形式，考核学生对课程的知识掌握情况，以及运用知识解决问题的能力。期末考核占总成绩的50%。

以上网络教学平台支持下的混合教学多模态考核方式，经过三个学期的实施和不断改进，获得了学生的肯定，大多数学生也取得了不错的学习效果，下面对学习效果进行一个分析。

四、网络教学平台支持下的混合教学多模态方式应用效果分析

为了全面了解网络教学平台支持下的混合教W多模态方式的应用效果，笔者通过分析学生在网络教学平台过程学习情况以及课程结束后的问卷调查结果进行了分析，对网络教学平台支持下的混合教学多模态方式的学习效果进行了实证研究。

网络教学平台支持下的混合教学多模态方式中的应用调查问卷分析情况如下：

本研究主要从学生对课程考核方式的满意度、学习方式、教学设计的满意度等级几个方面进行问卷调查。本问卷调查也是在网络教学平台上以电子的形式给出。参与调查问卷学生一共有225人，有效率为100%。

从表2可以看出，88%的同学对混合教学多模态考核方式非常满意，9.33%的同学满意。由此可见：学生对混合教学的多模态考核方式还是满意的。在平时的教学过程中，笔者经常和学生进行交流，学生们也反馈如果将下一节课的学习内容提前放到网络教学平台中，他们可以提前预习，了解本节课的学习内容，并且将自己的学习疑问带到课堂中，可以大大提高课堂学习的效果。

从表3可以看出，大部分同学认为混合教学多模态考核方式给自己的学习方式也带来了变化，24.89%的同学认为自己的学习方式有了显著的变化，64.44%的同学的学习方式有变化。由此可以看出混合教学模式为学生带来了不一样的学习体验，多模态考核方式使得学生不仅重视知识点的学习，也注重自身能力的提高；不仅强调学习的结果，也注重学习的过程；混合教学也影响着学生们的学习方式。

从表4可以看出，大部分学生能够接受“课堂讲授+平时作业+实验课+讨论课+三级项目”的教学设计，这样的教学设计让学生能够学习到将理论应用于实践的方法。

五、结论和探讨

本文采用的网络教学平台支持下的混合教学多模态考核方式，分别从课堂和网络两个维度，对学生的知识和能力、沟通与交流、个人与团队三个方面进行，体现出通过考核促进学生的发展的教学目标，使学生看到自己学习上的优势与不足，明确以后努力的方向。

该考核模式与教学模式对应，尤其注重学生的学习体验，平时作业安排在周末，可以使得学生有更好的沉淀时间，每周一次的作业和学生的循序渐进的学习相适应；实验课增强学生的实践能力；讨论课使得学生能够有充分交流和沟通的机会，教师让学生将讨论视频提交到教学平台网站，学生们提前做准备在讨论，既重视个体的学习，又重视沟通和交流；三级项目使得学生对于整个课程的框架很好掌握，解决一个实际问题让学生认识到所学知识的重要性，最终的期末考核让学生对于基础知识掌握的更加牢靠。

总之，这种考核方式经过三个学期的实践，不断补充和完善，也得到了学生们的认可，学生们也越来越喜欢这种尊重个体的学习。但是本文提出的考核方式也有一些不足之处：由于课堂时间有限，不能给学生更多的思考时间，目前的解决方法是让学生录制一段讨论视频，但是也不可能让学生将自己的讨论结果在课堂上完全展示。如何在考核体系中对每一部分的权值设置的更加合理，都有待于今后继续的研究，使得对学生的考核更加合理。本文提出的多模态考核方式可为其它课程的考核提供参考。

参考文献：

[1]何克抗.从BlendingLearning看教育技术理论的新发展[J].国家教育行政学院学报，2005，（9）：37-48.

[2]钱宇华，魏磊，田嵩，袁晓琴.基于混合式学习的教学设计与学习评价体系构建[J].中国大学教学，2012，（12）：60-62.