小学阶段课程特点(精选8篇)

小学阶段课程特点篇1

[关键词]人才层次 课程体系 衔接 “3+2” 职业教育

[作者简介]林海亮（1978- ），男，广东高州人，内江师范学院教育科学学院，副教授，博士，研究方向为教育哲学、比较教育；李雪（1985- ），女，四川成都人，内江师范学院教育科学学院，讲师，研究方向为教师教育、教育管理。（四川 内江 641112）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）32-0019-03

“3+2”职业教育模式是中高职贯通培养模式。它以培养目标、专业课程衔接为纽带，中职和高职双方共同确定人才培养目标，制订人才培养方案，确定课程体系和课程内容，分学段组织实施教育教学及管理，共同完成职业人才培养工作的一种方式。①根据制度安排，学生在中职学校学习三年，获得中职文凭后，可以选择就业或者升学，如果升学，则可以到高职院校继续深造两年以获得高职文凭。从中职到高职的过程，有的学校需要学生参加升学考试，有的学校不作升学考试要求。

“3+2”职业教育模式实施能否成功，除了宏观的教育制度安排之外，课程体系设计也是很重要的决定性因素。“3+2”职业教育模式实施以来，在两阶段专业课程衔接上普遍存在问题，导致了学生学习时间得不到有效利用，教学资源极大浪费，最后也难以实现“3+2”职业教育模式设置的目的。其根本原因在于教育者在强调中高职教育贯通和一体化的同时，忽视了两个阶段培养目标的差异，忽视了中高职之间的差别和“3+2”职业教育模式人才层次化培养的本质，把两个阶段的教育混为一谈。面临课程体系衔接存在的问题，建立人才层次化培养课程体系是走出困境的有效途径。

一、“3+2”职业教育模式人才层次化培养的理论依据

1、职业人才具有层次化的特点。社会中每种职业的人才需求和分布都呈现出层次性的特点，职业人才层次化是自发形成的。职业人才层次化现象反映出社会需要职业教育培养不同层次的人才，更有效地促进各种职业的发展。因此，职业教育应该促成职业人才的分层，帮助学生在初次就业时找准自己的岗位，减少学生从学校到工作岗位之间的损耗。“3+2”职业教育模式层次化培养课程体系区分中职和高职两个阶段的不同，认为中职和高职两阶段应该培养不同层次的人才，且两种不同层次的人才之间是相互衔接、相邻递进的。因此，“3+2”职业教育模式层次化培养课程体系以职业人才分层为依据，在“3+2”职业教育模式内对职业人才进行分层，同时对分层后的人才进行培养。

2、“3+2”职业教育模式人才层次化培养的本质。“3+2”职业教育模式的提出，主要是因为“单考单招”的中高职贯通模式，由于中高职对应专业不多，导致无法满足有知识和有能力的学生升学的诉求，也无法满足社会对高技能人才的需求；“五年一贯制”的中高职贯通模式，由于把中职生按照高职生的高技能人才培养目标来培养，使得职业教育难以培养不同层次人才以满足社会对不同层次人才的需求。“3+2”职业教育模式就是要破除这两种职业人才培养模式人才分层受阻的缺陷，在保留中职毕业生就业流向的同时，拓宽了中职毕业生升学流向的渠道，让更多有意愿、有能力、有知识的中职毕业生升入高职，从而把各个层次的人才有效区别开来，实现人才层次化，达成职业人才层次化和提高人才质量目的的职业教育模式。因此，职业人才层次化培养是“3+2”职业教育模式的本质之一，人才层次化培养课程体系完全符合“3+2”职业教育模式的这个本质，能使“3+2”职业教育模式人才层次化培养的本质得到全面反映。

3、遵循学生的身心发展规律。学生是受教育对象，教育者对受教育者身心发展规律的认同和尊重是提高教育效率的重要前提条件。尽管“3+2”职业教育模式强调中高职教育一体化，但是中高职两个阶段的学生的身心发展却是完全不同的。中职阶段学生年龄介于16～18岁，是未成年人，他们的心智不完善；而高职阶段学生年龄介于18～20岁，是成年人，他们的心智相对成熟。两阶段学生的自我意识、价值观、自理能力、思维能力、接受能力等均处于不同的水平上，因此，“3+2”职业教育模式人才层次化培养课程体系根据学生身心发展规律提出两个阶段培养，两个阶段的课程体系应该分别符合各自学生身心发展水平。

二、“3+2”职业教育模式人才层次化培养课程体系的特点

1、强调“3+2”职业教育模式中高职两个阶段的差异。中高职两个阶段的差异是“3+2”职业教育模式中高职两个阶段课程衔接的前提，没有差异就无所谓衔接。中高职两个阶段的联系是“3+2”职业教育模式中高职两个阶段课程衔接的基础，没有联系的衔接是不存在的。为了较好地衔接两个阶段课程，“3+2”职业教育模式人才层次化培养课程体系对两个阶段的差异和联系有较好的认识，并针对当前课程体系衔接混乱的现象，强调两阶段的差异。

“3+2”职业教育模式是中职和高职两个不同阶段职业教育学校之间，建立在两个阶段职业教育的联系基础上的合作。但是该模式的中高职两个阶段又是完全不同的。因为受教育者的身心特点、教育目标、教育内容和教育方法都存在明显的差别。

当前教育者更多地强调两个阶段职业教育之间的统一性以使“3+2”职业教育模式获得合理性。这反映在课程体系上就是片面地强调“3+2”职业教育模式中两个阶段的一体化，而忽视了两个阶段之间的差异，这必然会导致中职阶段教育向高职阶段教育靠拢以达到一体化的目的。中职阶段教育向高职阶段教育靠拢，其必然结果是中职阶段培养目标从属于高职阶段的培养目标，继而中职阶段课程以实现高职目标为导向。这样，中职阶段教育不仅失去了独立性和独特性，还容易把中职生看作高职生来培养，忽视了学生的身心发展特点，导致教学内容和教学方法的误用。教育者片面强调“3+2”职业教育模式一体化的教育实践，最终模糊了中高职之间的差异，瓦解了“3+2”职业教育模式两阶段课程体系衔接的前提，使“3+2”职业教育模式里的中高职课程有效衔接难以实现。人才层次化培养课程体系认同中职教育与高职教育之间的联系，坚持了“3+2”职业教育模式的合理性，同时，针对当前模糊中高职两阶段教育区别、课程体系衔接混乱的现状，强调“3+2”职业教育模式中高职两个阶段的差异，重构中高职两阶段课程体系衔接的前提，这是人才层次化培养课程体系与当前课程体系的重要区别之一。

2、强调培养目标准确定位。培养目标定位不准确是当前职业教育普遍存在的问题。培养目标定位模糊，导致教育者无法准确地制定课程体系，也无法在教育过程中向学生传递培养目标及其定位的信息，最终导致很多职业教育的毕业生，尤其是高职毕业生就业定位不明确――他们不知道接受职业教育之后应该从事何种职业。他们在就业过程中，紧紧盯着那些专业不对口、令他们学非所用的机关、事业单位、国企等“铁饭碗”工作，而那些能让他们学以致用的民营企业、私人企业、中小型企业的岗位却无法提起他们的就业兴趣。一方面，学生所学难以致用，抱怨学校教育的无用；另一方面，学校教育又因没有培养出社会真正需要的人才而导致资源浪费，备受社会批评。造成这种困境的原因，除了与学生的传统就业观念有关之外，最重要的是职业教育培养目标定位不明，以及由此导致的职业教育培养目标、课程体系与社会需求之间的模糊的错位。

“3+2”职业教育模式职业人才层次化培养课程体系要求区分两个阶段的培养目标，这有利于职业教育进一步明确其培养目标，培养学生“自觉能力，使他们体认自己具有潜力去追寻属于自己、适合自己的工作”②，使他们完全依赖自己的技能而不是其他的外在困惑。从而帮助学生树立牢固的职业观念，真正实现其帮助青少年“从学校到工作”过渡的功能，减少社会资源浪费，提高职业教育的效率。这既是对青少年负责的需要，也是对社会负责的需要。

3、强调“3+2”职业教育模式中高职两个阶段培养目标的相互衔接。目的决定着实践活动的方向、步骤、方式和方法，是支配、控制实践活动的具体形式之一。③课程通过实现课程目标以实现培养目标，是以培养目标为出发点的，是实现培养目标的重要媒介。因此，“3+2”职业教育模式中高职两个阶段培养目标的相互衔接是课程体系衔接的条件。如果两阶段培养目标的衔接出现偏差，课程体系衔接就不可能实现。

“3+2”职业教育模式的两阶段培养目标的相互衔接应该体现在它们之间的层次性、递进性和连贯性三个方面。层次性是指两阶段的培养目标应该体现不同层次的人才规格和要求，具体而言就是中职阶段体现较低层次人才规格和要求，而高职阶段体现较高层次人才规格和要求。递进性是指两个阶段教育对同一种技能或者同一方面的教学要求存在高低递进关系，具体而言就是中职阶段要求稍低，高职阶段要求稍高。连贯性是指高职教育培养目标应该以中职教育培养目标为起点，不能脱离中职毕业生的水平盲目追求高职培养目标的实现。只有坚持两阶段课程体系的层次性、递进性和连贯性，才能建构出具有层次性、递进性和连贯性等特点的相互衔接的教学内容，教师在教学过程中才可能采取符合或促进课程体系相互衔接的教学方法和评价方法。目前在“3+2”职业教育模式里，由于教育者混淆了两个阶段的差异，使得中职阶段培养目标从属于高职阶段培养目标，失去了中职阶段培养目标的独立性，甚至直接把高职阶段培养目标应用于中职阶段教育。这不仅不符合两阶段的本质差异，而且违反了人才发展规律，更谈不上两个阶段培养目标的衔接。人才层次化培养课程体系在全面认识“3+2”职业教育模式中高职两阶段的联系和差异基础上，以人才发展规律为依据，强调两阶段培养目标的相互衔接，为课程体系衔接做好条件准备。

4、强调“3+2”职业教育模式中高职两阶段之间的人才分流。首先，人才分流是人才分层的主要手段。并不是所有“3+2”职业教育模式中的中职毕业生都具备升学的知识、能力和意愿的。不具备这些升学条件的毕业生分流到工作岗位，成为一般的技能人才。具备升学条件的毕业生分流到高职院校，继续接受培训，最终成为高技能人才。没有分流，“3+2”职业教育模式就失去了人才分层的基本功能，将无法实现人才分层培养的本质。其次，人才分流是昭示和维护“3+2”职业教育模式人才层次化培养课程体系两阶段衔接点的重要手段。当前职业教育以班级授课制为主。班级授课制强调同一个班级或年级的学生，在知识、能力、受教育程度等方面因素应该处于相对一致的水平。否则，教师将无法面对数量庞大的学生群体展开有效教学。因此，中职阶段毕业生应达到的水平、高职阶段入学水平应该是一致的，而这个“水平”应该是“3+2”职业教育模式中高职两阶段课程的衔接点。人才分流的标准就是这个衔接点。分流可以使课程衔接点进一步的明确和完善，一方面，使中职课程体系获得明确的目标，保证其人才培养质量；另一方面，使升入高职阶段继续学业的学生有相对一致的知识、能力水平，帮助高职课程体系获得明确的起点。

现实的“3+2”职业教育模式中，有三个问题是应该考虑到。第一，学生的发展具有生成性，不是所有中职毕业生都完全或者刚好达到中职培养标准，也就是说，并不是所有学生都具备升入高职的知识、能力等基本条件。第二，建立“3+2”职业教育模式的目的是要满足人们对职业教育的需要和满足更多行业企业对高技能人才的需求。因此，对中职教育而言，它满足了那些有能力、有意愿进入高职院校深造的中职毕业生的需要，对高职教育而言，它满足了高职院校扩大生源、培养更多高技能人才的需要。两种需要之间的张力和磨合，构成了社会与个体对“3+2”职业教育模式的共同需要。第三，职业教育不是义务教育，中职阶段毕业之后，学生是否升入高职阶段，要看他们自身的意愿。因此，“3+2”职业教育模式两阶段之间需要一次自主自愿的分流。但是，当前多数教育者都希望“3+2”职业教育模式中的学生能连贯完成两阶段五年的学习，不愿意学生分流，甚至把学生分流看作是不良现象或者“3+2”职业教育模式没实施好的结果。因此，当前“3+2”职业教育模式中的课程体系刻意回避了两阶段之间的人才分流。学生在中职阶段毕业之后，不管其是否达到升学要求、是否愿意升学，全部进入高职院校继续学习，这导致了高职阶段的课程设计失去了与中职阶段课程衔接的衔接点，进而出现种种衔接乱象，所以，“3+2”职业教育模式人才层次化培养课程体系针对当前课程体系回避分流造成课程衔接乱象，强调自主自愿的人才分流，维护了两阶段课程衔接点，保证了两阶段课程的有效衔接。

三、建构“3+2”职业教育模式人才层次化培养课程体系的建议

根据泰勒的“确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育经验”课程设计原理，在人才层次化培养的目的之下，应该做到以下几点才可能建构并实施有效衔接的“3+2”职业教育模式人才层次化培养课程体系。

1、根据职业技能人才层次规格确定两阶段课程目标。课程目标是课程体系的灵魂，所以要解决课程体系衔接问题就得先确定两个阶段的课程目标。确定课程目标，核心前提之一就是要对社会需要进行研究。《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成[2011]9号）指出：“围绕区域发展总体规划和主体功能区定位对不同层次、类型人才的需求，合理确定中等和高等职业学校的人才培养规格。”当前大多数实施中的“3+2”职业教育模式里，教育者对社会需要的认识往往比较宏观，对职业人才层次的认识较为模糊。有些研究者迷惑于“技能人才”和“高技能人才”这两个概念，却对具体某种职业的人才层次及其规格、要求不了解。例如初等教育专业，有些课程体系制定者对小学教师的人才层次不了解，无法区分技能教师和高技能教师，因此，中职和高职的培养目标均为“优秀小学教师”。由于课程目标脱离职业具体实际，也就失去课程内容、课程实施和课程评价等方面衔接的前提和基础。因此，教育者在制定或调整课程体系之前，应该加强职业人才层次化的研究，对所培养的具体某个职业的不同层次岗位群对人才层次要求进行详细调查，然后结合本校的办学宗旨、“3+2”职业教育模式的体制特点、学生身心发展水平和规律进行具体分析，最后确定两个符合职业实际、相互衔接、相邻递进的人才层次规格作为两个阶段的课程目标，确保课程目标在符合职业实际的情况下，体现职业人才的层次性，体现作为培养目标的层次性、递进性和连贯性。

2、根据两个阶段的课程目标确定相互衔接的教学内容。教学内容是课程体系的核心成分，它是根据课程目标来确定的。由于当前“3+2”职业教育模式两阶段课程目标被混为一谈，导致中职教育的教学内容僭越高职教育的教学内容、高职教育的教学内容大量重复中职教育的教学内容的情况非常严重。为改善这种情况，“3+2”职业教育模式人才层次化培养课程体系建构，应严格根据已确定的两阶段课程目标，紧扣中职课程的基础性特点和高职课程的提高性特点来建构两个阶段的教学内容。中职课程的基础性是指中职课程教学内容应是学生可持续发展的基础，学生通过中职课程的学习，获得就业和高职阶段学习的基本知识、技能，为终身学习打下良好基础。中职课程教学内容建构过程中，只有恪守其基础性，才不会僭越高职课程教学内容。高职课程的提高性是指高职课程教学内容应能提高学生人才层次，学生在中职课程学习的基础上，通过高职课程学习，在知识和技能等方面获得进一步的提高。高职课程教学内容建构过程中，只有清醒地认识到自身的提高性，才不会随意重复中职课程教学内容。总而言之，只有紧扣这两个特点来建构教学内容，才可能做好两阶段教学内容的衔接。

3、确立两阶段不同的教学方法体系。只有适合教学目标、教学内容和学生发展水平的教学方法体系才是教学质量的保证，才是人才层次化培养课程体系衔接得到贯彻的保障。当前“3+2”职业教育模式中，教育者往往认定，同一种职业的教育，由于其职业要求具有相通性，教学方法也大同小异。这反映了教师没有明确“3+2”职业教育模式人才层次化培养的本质，未能区分两阶段教学目标、教学内容和学生发展水平等方面的不同，这种忽视了两个阶段不同教学方法的教学行为又直接破坏了两阶段课程体系的衔接。因此，在课程体系设计中，应该确立两个阶段不同的教学法体系。这样，一方面可以进一步标识两个阶段培养目标、教学内容等的不同；另一方面，可以引导教师深刻认识“3+2”职业教育模式的人才层次化培养本质，区分两阶段教学目标、教学内容和学生发展水平，从而更好地在教育实践中，把已经设计好的课程体系按照衔接要求较好地实施。

4、制定两阶段不同的人才评价体系。人才评价体系是课程体系中的重要组成部分。它是从培养目标出发，衡量人才培养效率的主要依据，是课堂教学的“指挥棒”。“3+2”职业教育模式人才层次化培养课程体系中，两个阶段不同的人才评价体系有着非常重要的作用。首先，人才评价体系是人才培养目标的具体化，是通过评价的途径保证“3+2”职业教育模式人才层次化培养目标的实现。其次，人才评价体系是课程教学的指南。人才评价体系能很好地对教师的课程实施进行引导，保证两阶段相互衔接的课程体系得到较好的落实。可以说，两阶段不同的人才评价体系是“3+2”职业教育模式课程体系在实施过程中保持良好衔接的保障。

[注释]

①北京市教育委员会、关于开展中高等职业教育衔接办学工作试点的通知（京教职成[2012]3号）[Z]、2012-04-18、

②（美）勒维克、技职教育哲学[M]、李声吼，译、台北：五南图书出版公司，2003：78、

③夏甄陶、关于目的的哲学[M]、上海：上海人民出版社，1982：446、

[参考文献]

[1]刘春生，马振华，张宇、以就业为导向发展职业教育的理论思考[J]、职业技术教育， 2005（10）、

小学阶段课程特点篇2

>> 探究初中阶段语文优质课堂的构建途径 探究当下初中阶段英语特色教育教学 探究当下优质语文高效课堂的合理构建 探究当前初中阶段高效语文课堂的构建 探究新时期初中阶段语文优质课堂的构建 探究小学阶段语文优质教学课堂的构建 探究初中阶段英语阅读特色教学合理构建 探究当下初中体育特色教学 浅析初中语文特色课堂的构建 浅析初中语文特色教学课堂的构建 探究初中语文高效课堂的构建 对构建初中语文高效课堂的探究 初中语文高效愉悦课堂的构建探究 探究当下小学阶段语文阅读教育教学 探究新时期初中阶段数学优质教学课堂的构建 探究新时期初中阶段优质课堂的构建 探究当前小学阶段特色课堂教学的开展 新时期初中阶段语文优质课堂的构建 初中阶段语文优质教学的合理构建 浅谈当下的语文教学课堂 常见问题解答 当前所在位置：中国 > 教育 > 探究当下初中阶段语文特色课堂的构建 探究当下初中阶段语文特色课堂的构建 杂志之家、写作服务和杂志订阅支持对公帐户付款！安全又可靠！ document、write("作者： 孙小艳")

申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 摘 要：新时期，随着社会的高速发展，越来越多的人们逐渐重视初中阶段的语文学科教学。同时，由于课堂是教学的主阵地，课堂教学同样也是保证和提高教学质量的主要途径，因此，新时期，高效课堂的构建则成为广大教育工作者共同的目标。 关键词：初中语文;教育教学;课堂;民主;备课;主体性 中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）22-194-01

众所周知，实施新课程是一项全新的课题，要取得课改的成功，关键是要及时更新观念。有了对新课程的正确认识，形成了新的教育理念，才能有改革的教育行为。但如果教师对新课程在理解上出现偏差，则会大大降低教学效果。因此，作为新时期的教师，我们在教学过程中要努力学习，提高认识，在教学过程中不断的提高自身能力，活跃课堂，从而构建高效的课堂。作为泗洪县兴洪中学的一名初中语文教育工作者，经过多年的教学，以及参阅大量的文献，对于新时期，初中阶段语文特色课堂的构建有着自己独特的见解，在此表述，供同仁参考指正。

一、营造和谐民主教学环境，提高教学效果

心理学家曾经做过这样一种研究，人们在和谐民主的教学环境中，其记忆力是平时的三到五倍。因此，为了提高课堂教学效果，构建高效的课堂，作为教师我们应该营造和谐民主的教学环境，并和学生打成一片，融入学生的生活，从而提高学生的学习效果。传统的课堂教学中。组织教学是一个必不可少的环节。但问题在于，组织教学不仅仅是维持秩序，维护老师尊严，更重要的是激活学生思维，激发学生求知欲，确保课堂教学目标的落实。同时，组织教学应贯穿于一堂课的始终，使整堂课在一种平等、和谐、民主的气氛中进行。但须知，无论什么方式，都必须依据学生特点，把握学生的思维流程，因时制宜，因人而异，始终把学生摆在主体地位。见问题就讨论，动不动就合作的语文课堂只能是华而不实的泡沫语文课。只有在学生充分地独立思考的基础上，再加强学生之间的交流，才能使他们互相取长补短，实现真正意义上的合作。同时，作为教师，我们还要积极地构建平等的师生关系。在新课程改革的要求中，教师应尊重学生的个体差异，有针对性的进行教学活动，要充分尊重学生作为学习的主体，构建平等和谐融洽的师生关系，提高课堂教学质量。在教学过程中师生要相互配合和尊重，营造出民主、和谐的课堂氛围，激发学生学习的兴趣。同时，教师在教学中语言的组织也非常的重要，教师要组织好课堂教学用语，才能更加融入学生的生活，方能使得学生把自己当成课堂的一份子，从而提高教学效果。

二、精心的备课，高效课堂构建的基础

不言而喻，课堂是教师教学的主阵地，学生学习的主战场。作为教师，战场的指挥者，需要具备大局意识，正如教师一样我们要合理精心的备课，才能构建高效的课堂。备课是上课前的准备，如果没有认真准备肯定不能上好课，更谈不上高效了。就如同种子萌发前没有充足的阳光与雨露一样，萌发出来的幼苗肯定不会茁壮。备课时不仅应当认真研究教材、吃透教材、确立教学目标、制定教学方法，更应当备学生。当然，备课时还要有教学预设，根据教材特点，学生特点，要对课堂可能发生的情况有一定的预设，学生学习时会出现什么问题，提前要有多种对策，以应对教学中的突况，彰显教学机智。同样，备课要具备明确的教学目标。明确的目标是高效课堂的前提条件，有了明确的目标，课堂才有明确的方向和清晰的课堂脉络，老师的教与讲、学生的学与练紧紧围绕目标去进行，保证课堂上的所有教学行为都是有用的、有效的、高效的。同时，教学设计也要精当。准确解读教材，在把握学情的基础上对教材、教学资源进行加工提炼形成目标明确、重点突出、脉络清晰、方式灵活、学法指导切合学生实际的教学设计。同时，教学设计要把每一课教学的知识点与整个知识体系相联系并提出实现整体目标的教学策略。其实，优质的备课需要我们教师要考虑多方面因素，这就给予我们教师很大的挑战，但是，我们不气馁，我们有决心，不断地努力，积极的、优质的备课，从而提高教学效果。

三、明确学生的主体地位，把课堂还给学生

小学阶段课程特点篇3

早在半个世纪前，匈牙利作曲家、音乐教育家柯达伊就已认识到：“多声音乐有着社会性意义……音乐学习在技术上应该以多声音乐为基础形式而展开……”①作为其音乐教育思想，多声部音乐训练贯穿在柯达伊的音乐教材设置和编写的始终。结合这一音乐教育思想，我们可得出结论：复调课应该成为普及型课程，多声音乐的学习应该从幼儿教育抓起，这对于国民音乐素质的提高和社会的发展具有重要的意义。因而，高师的复调课教学目的应该是培养具有一定多声音乐教学及实践能力的中小学音乐教育者。

数十年来，高师教学经历了数次改革。在高师院校中作为专业必修课或专业基础课的复调课，随着这几年大众音乐教育的普及、高师院校生源素质的提高，也逐渐脱离了专业素质教育范畴，正在向着专业化的方向发展。然而，就是这种转变使高师的复调课走入了一个尴尬的境地：学科专业性越来越强，而课时少，且针对高师的训练内容也越来越少。眼下的状况是，学生在学习结束后对学科知识一知半解，很难理论联系实际，更难以将知识整合并运用到日后的中小学教学工作中。

针对高师复调课程遇到的一系列问题，教育者应找到一套新的系统的教学方法使之得以解决。而新的方法应该具有以下特点：

1、要能提高学生的学习兴趣及学习效率。

2、要能帮助学生进行师生角色转变，成为一个主动的学习者。

3、要能打破学科知识的独立性，帮助学生进行知识整合，提高其综合素质。

4、要能为学生的深造打好基础。

结合以上特点，笔者试图将多年来用于高师教学法课程的“微格教学”融入高师复调课教学中，以期问题得到解决。

一、“微格教学”及其国内使用现状

微格教学，是借助现代的试听工具，以若干小组的学生为对象，培养某种技能的方法。②该教学法是在20世纪70年代，由美国斯坦福大学在教学实践中开创，并迅速推广到世界各地。它是一种适应于师范生和在职教员的教学技能训练方法。将微格教学融入复调课堂，不仅可以活跃课堂气氛、提高学生的学习自主性、培养学生创新及自学能力，而且可以明确教学目标，使教学内容更有针对性、实用性，从而更好地完成教学目标，并最终达到提高学科实用性的（提高高师学生的多声音乐理解力、创造力及教学能力甚至探索研究能力，进而普及多声音乐教育）目的。

微格教学又被称为“微型教学”、“微观教学”和“小型教学”。③ 经过数十年的发展，在吸收了更多的教学思想和方法后，微格教学已经形成了一套系统的教学模式。其教学过程包括：

1、前期案头工作。包括一系列的准备学习、确定培训技能及编写教案。

2、提供示范。对所要训练的技能进行示范。

3、模拟教学。包括四个程序，微格课程设计、微格课堂模拟（用多媒体进行记录）、师生角色扮演及施教过程评价。

4、反馈评价。包括重放录音（像）、自我分析及讨论评价。

所谓“微格”不仅仅指教学过程分组―在较小的范围内做角色扮演，也指教学内容分组或者分教学环节―让学生进行片段式的教学模拟。当然，教学过程中最重要是第四点“反馈评价”，用讨论和自评的方式提高学生自身的认知能力，产生以完善自我为目标的学习动力。这与20世纪60年代末，哈佛大学加纳德领导的“零点计划”中作为对学生艺术心理发展的形成性评价技术―“相册”（portfolio）式评价④的操作方式不谋而合，后者的目标是使学生成为终身学习的教育者。

结合以上“微格教学”的步骤及特点，可以看出将“微格教学”融入高师复调课教学是符合教学目的，且可以使教学效果得到改善的教学方法。如果做到合理的运用，可以使高师复调课的教学事半功倍。

1983年，微格教学由哈尔滨师范大学艺术学院音乐教育系在“中学音乐教学论”课堂中第一次引入，用以培养学生的教学技能。20世纪90年代，它得到华北、东北地区师范院校的认同和推广，并取得了良好的教学效果。可见，微格教学法在我国的高师院校教法课教学过程中已得到了一定的运用。现如今，在素质教育替代应试教育的教育改革背景下，笔者拟从教学法入手，探索适应高师复调教学的学科教育新模式。

二、高师复调课“微格教学”设计

高师复调课设置往往受到一些客观因素的影响，诸如课时、教材以及授课教师的人为因素等。倘若排除教师及教材的影响，仅考虑到课时这一个因素，高师复调课是否可以做一定的变动呢？下图是高师复调课“微格教学”课程设计及相关关系图。

图1

（注：“课程因素”概念来自刘沛著《音乐学（师范类）专业能力―素质本为的学生主体性―形成性自激自控发展标准与评价体系》，《星海音乐学院学报》2000年第3至4期。）

上图包括三个部分：课程设计（中间部分）、微格教学过程（左部分）及课程因素（右部分）。

（一）课程设计

中间部分为课程设计部分。其教学步骤包括五个方面（如图所示），关于这部分的操作，在下一部分（教学步骤）中有具体表述。

（二）微格教学过程

左边部分为微格教学过程与课程设计的呼应关系。除前期专业课程阶段以外，微格教学过程与课程设计的其他阶段是一一对应的关系（如图所示）。

这里要补充的一点是，提供示范的重点在于帮助学生解决今后工作中可能遇到的专业技能上的困难，并做出示范，而不仅仅是教学示范。复调课堂教学的目标是培养并引导学生对专业知识形成正确的认识，帮助学生建立正确并且牢固的专业知识框架，最终培养其进行独立专业学习与研究的能力。当学生使用这种方法完成音乐专业知识课程的学习之后，再学习中学音乐教学法课程，就会发现知识间更深层次的相关性，从而更易做到学科课程之间的整合，达到师范教育的目的。

（三）课程分析

图1中右半部分的内容为课程各阶段所包含的因素，本文结合刘沛教授《音乐学（师范类）―素质本位的学生主体性―形成性自激自控发展标准与评价体系》一文中涉及课程本身的相关语言，对高师复调课程进行了分析。

1、前期专业课程阶段以学科课程为本位，与传统复调课程基本一致。因对位法教学内容的特殊性，在教学的过程中，原始教学法应得到教师的保留。严谨的对位练习是创作和改编的基础，教师应帮助学生树立起阶段性目标，做好引导工作。

2、第二至第五阶段均带有一定的非学科课程特点，也是课程的创新部分。第二阶段的确定选题及教案准备阶段，带有科目整合因素。此阶段结合《中小学音乐教学法》相关课程，为学生预设教学情境，帮助学生明确学习目标并产生下一阶段的学习动力。第三阶段的乐曲写作及作品改编阶段，为学生本位。教师根据学生所面临的专业困难，制定相关课程任务，使学生在积极的状态下完成任务，同时达到专业课教学目标。第四阶段的分组教学实践阶段，属于活动设计类课程教学。鼓励学生在开放的环境中，挖掘自己的创造性潜能，形成自我激励的学习机制。同时，产生的教学录像及音响也成为评价的主要资料。第五阶段为集体讨论及自我评价阶段，是教学过程的重要阶段。此阶段的重点在于自我评价―教师参与评价，而学生自身主持评价。在这里，学生真正成为评价的执行者，其教学优势不言而喻。

三、教学步骤

由前图可看出，复调课程从开设到最终结束总共经历了五个大的阶段。他们分别是：前期专业课程学习阶段、确定选题及教案准备阶段、乐曲写作及作品改编阶段、分组教学实践阶段、集体讨论及自我评价阶段。

课时安排及比例关系见表1。

表1 前期

课程 确定

选题 写作

改编 分组

教学 评价

课时 18 2 6 4 6

比例 50% 5、6% 16、7% 11、1% 16、7%

共36课时

1、前期专业课程学习阶段，包括对位法学习及复调乐曲分析两个部分。传统的复调课程的学时为一个学期36学时，教师会按照一定比例去安排这两个部分的课时；学生专业基础好的学校，也会在最后几次课安排复调乐曲写作。不过笔者认为应该将前期课程再做一定的压缩，去掉不必要的实践部分，只保留对位法及部分小型复调乐曲分析，力争使这部分课程在不遗失知识点的情况下高效率地完成。

2、确定选题及教案准备阶段，这一阶段的主要目标是确定选题。学生主体作用的发挥在这一时期得到实现，此时即阶段性学习目标的确立时期。有了明确的目标，学生就有了学习的动力，教师可根据中小学音乐课程的实际要求为学生划出部分方向的选题可能性（见表2），并要求学生自己寻找音乐素材进行改编，尽量不使用现成的复调作品。

表2

当完成选题之后，学生就进入了教案准备阶段。教师可给出教案的模板，帮助学生完成教案的设计（因为其属于教学法范畴，故这里不做赘述）。同时，引导学生在开放性、建设性及创新性的广义环境中开发自己的创新潜能⑤。

3、乐曲写作及作品改编阶段。当教案基本成型后，教师应总结学生的选题，分章节对乐曲写作及作品改编做相应的示范，此时为乐曲写作及作品改编阶段。从表1中我们可看出，这里占用了三次课共计六个课时。每节课的作业可围绕学生的选题进行布置，使学生在大的目标下产生自我激励，最终高效率完成这一阶段的学习任务。当然，这一时期对教师的要求是相对较高的，考验教师的课堂把握能力及对突发事件的应变能力。作为一个合格的高校教师，应该为这一阶段的课程做足功课，为学生树立一个良好甚至优秀的学习榜样。

4、分组教学实践阶段。对于作曲技术课来讲，班级人数越少授课质量越高。首先，我们预先将教学班级人数设定在30至40人（不排除个别院校因实际情况采取百人的大课授课形式）。在该阶段，教师以8至10人为一组让学生进行分组实践。在四个课时的时间内完成具体实践过程。

（1）除教室外，教师应准备好另外至少两间琴房或教室作为学生的实验教学教室。

（2）教学过程中选择组长，对各个小组进行监控及记录（录像或录音均可）。

（3）教学过程中，教师应对各个小组进行巡视，以解决突发状况。

5、集体讨论及自我评价阶段。从表1的课时安排来看，我们可以知道，评价与写作改编阶段的课程设置是同等重要的，他们均排在全部课程的第二重要位置。有条件的学校最好将学生集中在一个课堂，通过播放录像和录音让学生对同伴的教学表现及专业知识运用进行打分，同时请每个学生对自己的行为进行书面评价（见表3）。教师也可根据实际情况对评价方式进行整改，如抽取优秀的复调改编作品举办音乐会等。但需要注意的是，评价是不能缺少的重要环节。因为，这不仅有益于学生之间相互学习，也有益于学生发现和肯定自我，并最终形成自我激励的学习机制。

从以上分值比例可看出，复调课程作为技术理论课程，其成绩评定偏重的是对学生专业知识的把握及运用能力的考察，并不是教学能力的考察。因而，教师在总结评讲过程中也应对专业知识的运用进行一定的偏重，启发学生对复调学科的创造性思维能力。

四、小 结

从课程分析的角度来讲，“微格教学法”在高师复调课中的使用是有意义的，它可以成为高师专业课程教学改革的一种新的尝试。然而，任何一种成熟的教学方法都不可能适用于所有的学科，更不能适用于所有的学校。笔者认为，作为一种改善复调课教学效果、提升高师院校受教育者自身专业素质和教学技能的方法，“微格教学法”具有一般意义上的可行性。同时，在素质教育改革的大背景下，该教学法与中小学新课程标准也能实现衔接。较之传统的、借鉴自专业院校作曲方向的复调课教学模式，这种教学法更具有“师范性”的特点。

在素质教育逐渐被重视的今天，音乐普及教育不应当仅仅停留在识谱和唱歌的初级阶段。作为未来中小学音乐教师的高师学生，应该具有多声音乐的鉴赏甚至创作能力。这样，才可能使多声音乐思维渗透到中小学课堂中。

注 释：

①段晓静、高萍萍著，《论柯达伊的多声音乐教育思想》，《南京艺术学院学报（音乐及表演版）》，2002年第1期，第60页。

②郁正民著，《音乐微格教学法》，上海音乐出版社2004年版，第1页。

③同②。

④刘沛著，《传统教学评价与素质教育的悖论及评价的换代方案―音乐专业的“相册”式评价和动力学习范式》，《中国音乐》，2004年第2期。

小学阶段课程特点篇4

关键词：小学；语文课程；心理特征

工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。人格教育是语文课堂的核心价值之一。针对小学阶段学生的心理特点，融入语文核心价值的理解、判断、表达，对于提高小学生语文课程授课效果具有重要的意义。

一、小学生生理及心理特征

小学语文课程的主要授课对象是6至12岁的幼儿，正确把

握和了解其心理特征，对于提高小学语文授课的针对性和适用性具有重要的指导意义。

1、根据瑞士心理学家皮亚杰的认知发展理论定义，幼儿成长必须经历三个阶段

（1）感知运动阶段（0～2岁）：通过感觉和动作来认识周围的一切，这个阶段我们只需简单了解即可。

（2）前运算阶段（2～7岁）：这个阶段幼儿主要通运动符号来认识事物，如，用特定的字眼来代表事物。

（3）具体运算阶段（7～12岁）：开始进行逻辑思考，如，去过几次同学的家就能画出线路等。学龄前期儿童的认识过程具有明显的具体形象性，即凭借具体形象的联想来进行的。随着经验的不断积累，到了学前晚期（6、7岁），开始有了初步的抽象逻辑思维。抽象逻辑思维主要是运用概念进行判断和推理的智力活动。

2、形式运算阶段（12岁后）：运用抽象的概念

儿童认知过程可分四个阶段：

（1）自我中心阶段（2～5岁）：不顾规定，按照自己的想法去做事，如，经常自言自语等。

（2）权威阶段（6～7岁）：表现出对外在权威绝对尊敬和服从的愿望。绝对遵从老师和规则，认为规则是不变的，带有一定的“盲目性”。

（3）可逆性阶段（8～10岁）：认为只要所有人同意的话，规则是可以改变的。此时，思维中有了“疑问”信息。

（4）公正阶段（10～12岁）：认为任何事都要公平公正。注意游戏的公平性。

3、儿童心理具有的特点

（1）模仿心理：小孩子不到一岁大的时候，就能模仿简单的声音和动作，到了两岁光景的时候，能模仿复杂的动作。到四岁的时候模仿能力发展得更快了。喜欢模仿是儿童的本性，所以在教学中肢体语言丰富点，让他们模仿。

（2）好奇心理：儿童生来是好奇的，五六个月大的婴儿，一听见声音就要转头去寻，一看见东西就要伸手来拿。到了四、五岁，上课时听见外面锣鼓声响了，他也要去看看。

（3）好游戏心理：小孩子是生来好动的，以游戏为生命。

老师应利用孩子好动的心理，一旦发现学生注意力分散，四处东张西望，就要想方设法改变教法，“投其所好”，刺激学生，激发他们学习的兴趣。

（4）喜欢成功的心理：儿童做事喜欢成功，所以给儿童所做的事不可太难，使其灰心，以致下次不愿再做。

（5）想象力丰富：按自己的遐想设定自己的行为。如，他们会以父母的行为为榜样，扮演妈妈，把洋娃娃当孩子，给洋娃娃洗脸、穿衣、喂饭。

（6）注意力不稳定、不持久：儿童的注意以无意注意为主，随意注意还不完善。他们的注意常常容易被活动的、鲜艳的、新颖的、有趣的事物所吸引。因此，教室之外的小鸟、飞蝶、虫鸣都容易引起他们注意力的分散。据研究，5～7岁儿童，注意力的保持时间是15分钟左右，8～10岁儿童，注意力的保持时间是20分钟左右。因此，儿童的学习在15～20分钟紧张的上课之后，就应放松一会儿，做会儿游戏，然后再继续学习。

（7）具体形象思维占优势：低年级儿童的思维是非常具体的，必须有可感知的具体事物来支持，思维才能进行，他们还很难掌握较抽象的概念。如，做数学题数手指、非常喜欢模仿等都是。

（8）情感外露，自制力差，意志薄弱：儿童对老师有一种特殊的信任和依恋，表现在喜欢和老师在一起，争着为老师办事。当他们感受到老师对他们的爱时，给老师的回报将是兴致勃勃地参与到学习活动中来。他们的情感很不稳定，容易激动和爆发，而且不善于控制自己。遇到高兴的事就喜形于色、连蹦带跳；碰到困难与挫折就垂头丧气，甚至哭泣。他们的意志行动的决定与执行大都同时发生，不会反复思考，三思而行。如，上课说话做小动作，刚挨过批评又重犯，但并不是成心要犯错误，而是由于自制力差，不善于控制自己而造成的。所以要根据这些情况做出适当的解决方案。

（9）感知的无意性和情绪性很明显：小学低年级儿童的感知具有明显的随意性与情绪性。他们的感知活动较少受目的控制，较多受兴趣控制。这就导致他们感知事物常常跟着兴趣走，不按教师的要求去感知。如，老师要求他们观察花的形状、结构与颜色，他们却被叶子上的昆虫所吸引，去玩弄昆虫，把花撇在一边不予理会等。

（10）机械记忆占优势：儿童的机械记忆的水平较高。因此，他们的记忆不是靠理解，而是靠反复背诵来实现。由于小学低年级儿童的机械记忆水平较高，因此，不能浪费他们的这一能力。

二、小学语文课程应形成特有的教学风格

小学生的儿童生理心理特点，决定了小学语文课程必须因人而异，因事而为，使小学生在受教育过程中不仅学到语文基础知识，增强语文教育的效果，还能顺应其生理、心理的成长需求，达到语文教育娴熟运用汉字文化功能，培养人文精神的核心价值。具体来说，语文课程应体现如下教学风格：

小学阶段课程特点篇5

关键词：体育教材；教材内容；衔接

中图分类号：G80文献标识码：A

文章编号：1009-0118（2012）04-0235-02

一、问题的提出

每学年对大学新生进行教学时，笔者都会产生同样的想法，十几年来体育课上学生究竟学习了什么，掌握了什么？以我校大学一年级篮球课为例，笔者在教学过程中发现，不少学生连最基本的技术如运球、行进间上篮都没有掌握，好像在以前从来没有接触过一样。但是这些学生在中学都“学过”，甚至还不止一次的“学过”。如果说篮球不是某些同学的强项，当问及自己在体育方便，哪些项目是自己比较擅长的，哪些项目是自己比较喜欢的，不少同学非常茫然，好像一个没有。同一个教材，学生在每个学习阶段都要学习，小学在学，初中在学，高中在学，大学也在学，那么最后，学生还是没有学会，是学生出了问题，还是我们的教学出了问题，这也许是我们体育工作者要思索的问题。要解决这个问题，笔者认为首先要弄清体育课程教材内容的设置和衔接问题。

二、体育教材的编制应充分考虑各个学段的衔接

学校体育课程教材内容是实现学校体育目标的根本保证。然而，长期以来，我国学校体育课程的内容很少考虑各个学段内容的衔接问题，相同的教学内容分别出现在大、中、小学的体育课上，例如：一个蹲踞式起跑从小学教到大学，最后学生还是糊里糊涂，先不说这个蹲踞式起跑的学习对大学生健身有多么大的意义，光这种低水平的内容重复，严重影响了学生学习的兴趣和积极性，学生在经过十几年的体育课程学习以后，不但没有掌握体育的基本知识和基本技能，并且再也不想上体育课了，甚至不想参加体育活动了。

任何学科，教学内容的“重复”是教学中不可缺少的部分，也是教学过程中不可缺少的阶段。因为只有不断的复习和重复，才能使学生巩固学过的知识和熟练掌握技能。特别是体育教学，根据运动技能的形成规律，学生在学习一个新的技能时，就需要不断的反复的强化练习，最后使动作达到自动化的程度。但是，现在体育教学内容中的重复现象确实困扰了广大的教师和学生，这就是常见的“从小学学到大学的前滚翻”、“从小学学到大学的蹲踞式起跑”的奇怪的重复的现象。这些重复非但没有起到提高运动技能和增加健康知识的作用，反而造成较大的负面影响：一是容易引起学生的反感，与其它学科相比，会感觉体育课程的层次严谨性和内容逻辑性较差，同学们有可能认为体育学科没有内容、枯燥乏味；二是那些为达到体育教学目标所必需的，对学生掌握体育知识和巩固体育技能特别有帮助的内容，“重复”安排，使得高年级的教学内容和选课形式与低年级雷同，使各学段体育教学内容整体发生混乱，这也使各学段的教学目标趋向于相同，最终使体育教学的总体目标落空。

三、新课程标准对教材内容的统筹安排提出了更高的要求

新教学大纲改变了以往按运动项目来设置课程内容的方法，根据三维的健康观、体育项目和体育教育自身的特点，拓展了体育课程学习的内容，将体育课程目标划分成为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个学习领域，并根据各个领域目标构建课程的内容体系，同时根据学生的身心发展的特征，将不同年龄的学生设置相应的水平目标。这样就拓宽了体育课程学习的领域，并要求各级课程之间要相互联系和衔接。与原来的课程相比，新大纲增加了地方、学校在课程编制方而的灵活性，各地、各校教师在制定具体的课程实施方案时，可结合本校的实际情况，选用适当的教学内容和方法。这样一来，集中反映体育教材排列问题的《体育教学大纲》逐渐被不规定具体教学内容的《体育与健康课程标准》所代替，体育教材正朝着不断开放的方向改革。但与课程标准配套的体育教材编写依然会遇到教材排列的问题，而且体育教材越开放，教材的统筹安排就显得越来越重要。这就要求各地、各校在编制课程内容时要从整体出发，有系统的观点。不断加强各级体育课程之间的科学性和连贯性，统筹规划不同学段的体育课程教材内容，从而实现学校体育课程的总体目标。

四、如何才能更好的实现大、中、小学体育教学内容的衔接

（一）根据体育教学目标精选教学内容

体育课程目标体系包括学习领域目标和水平目标，学习领域目标是根据社会的需要、教育的需要和体育学科自身的特点而确立的，其主要是从课程的整体来考虑，指学生通过体育课程的学习，应该达到什么要求，在哪些方面有所收获。新的课程标准以全新的“健康观”为依据，以“健康第一”为指导思想，结合体育课程以身体练习为主的特点，确立了运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应五个方而的学习领域目标体系，每一个学习领域都有具体的要求和规定。在确立了学习领域的目标之后，就应根据各个学段学生的特点和学生对体育的不同需求，构建不同学习的领域和各学段的水平目标。

教学内容的设置，首先要根据课程目标体系来确定，哪些目标是可以通过知识教育的形式直接实现学习领域目标，如体育知识、健康知识、运动技术的掌握；哪些目标是通过不同的教学组织形式、教学方法间接实现学习领域目标，只有这样才能从知识和技能两方来挑选课程内容。由于实现同一目标可供选择的教学内容很多，特别是有关运动技能、身体健康等方面的目标，因此在选择教学内容时，应选择那些能显示体育学科的特点、显示科学性和实用性的内容，还要充分考虑学校的器材和师资情况，更要以人为本，遵循学生身心发展规律和兴趣爱好，为学生所用、所好，便于学生形成终生体育习惯。

（二）各阶段衔接时应考虑内容的非阶梯性和内在逻辑性

体育课程的教材内容总的说来可以分为两大体系，其一是以运动项目为主要特征的内容体系，这个也是所谓的运动技术层面的教材，其二是以体育运动知识和原理主要特征的课程教材内容体系，这个是认知层面的教材。二者相互渗透、相辅相成。课程教材内容的阶梯性是指在安排内容的学习时应遵循渐进，由易到难的顺序，根据学生在不同年龄段的认知水平和特点，设置与年龄相应的课程教材内容。在其它学科的课程内容设置中，阶梯性非常明显，教材内容由浅而深，学习过程中的每个环节，对以后的学习就会产生比较大的影响，而对于体育课程来讲，并没有这么大的影响，并没有那么环环相扣的那种紧密感。对于运动项目的安排设置，阶梯性表现也是非常不明显的，即那种“由易到难”顺序性不明显，如体操，大学生学体操就比小学生困难，而体操本身的难度却是很大的。

再者，体育项目之间的关系也不存在明显的阶梯性，例如，足球、篮球和排球没有谁先谁后的问题，先学哪个都没有太大的区别。因此，以运动项目为主是课程教材内容体系的主要特征，在考虑各阶段衔接时，学生随着年龄的增长，学习项目的多少应呈金字塔式逐级递减，小学时是基础的学习，接触的项目比较多，但多数是了解和体验式的学习，但随着时间的递进，学习的项目逐渐减少，学习内容越来越深入。对运动项目的内容则遵循运动技能形成的规律，就是由基本活动能力到运动技能形成，到运动技能的全面发展，再到身体综合能力的全面发展。

本文刚开始提到了体育教学的“重复”问题，虽然我们在每个教学阶段都安排了同一个体育项目，但是教学目标是不同的，更严格的说是水平目标是不同的。以篮球教学为例，小学中低年级主要选择一些有助于篮球学习的游戏，有的学校使用了较小的篮球，和较低的球篮圈，还有的小学缩小了篮球的场地，这些篮球游戏作为教学内容，培养了学生的学习兴趣，发展基本活动能力；到了小学高年级阶段甚至是初中阶段，主要学习基本的篮球技术（运球、传球、投篮、行进间上篮等）；到了高中阶段，就要加强基本技能的全面发展阶段，主要学习一下组合技术和组合战术（持球突破、掩护配合、传切配合、突分配合等）；到了大学阶段，侧重点应该在技战术的全面应用，学习裁判方法以及篮球比赛的组织等等。这样就避免了体育项目的低级的“重复”，让学生在每个学习阶段都有新的东西要学习。

五、结论与建议

（一）根据“健康第一”的指导思想和新的课程标准的要求，合理设置领域目标和水平目标，并精选体育教材，不但要考虑健身性、科学性和实用性，还要以人为本，切实考虑学生的年龄和心理需求，便于学生形成终生体育习惯。

（二）不同学习阶段衔接时，应考虑课程教材内容的非阶梯性和内在逻辑性。内容的学习循序渐进，既要有合理的复习内容还要有适度的加深。学习阶段越高越要避免那些“什么都要学，什么都学不好”蜻蜓点水，走马观花式的学习。

（三）大、中、小学校的体育教材内容应统筹安排，注重各个学段的内容的衔接，避免内容上面的低级“重复”，以免让学生感到枯燥乏味而厌倦体育学习，使教学目标落空。

参考文献：

\[1\]毛振明、探索成功的体育教学\[M\]、北京:北京体育大学出版社,2001、

\[2\]毛振明、体有教学科学化探索\[M\]、北京:高等教有出版社,1999、

\[3\]曲宗湖,杨文轩、学校体育教学探索\[M\]、北京:人民体育出版社,2000、

小学阶段课程特点篇6

关键词：“体育、艺术2+1项目”；足球；教学内容体系；体育教学

中图分类号：G843

文献标识码：A

文章编号：1006-71 16(2007)02-0095-04

“体育、艺术2+1项目”是2004年9月才开始在全国15个实验区进行的一项实验工程。所谓“体育、艺术2+1项目”(以下简称“2+1项目”)，是指“通过学校组织的课内外体育教育和艺术教育活动，让每个学生在九年义务教育阶段能够掌握两项运动技能和一项艺术特长，为学生的全面发展奠定良好的基础”[1]。“2+1项目”是学校体育改革的一项具体措施，尽管强调的是课内外体育教育活动，但体育课内的教学在整个体育教育活动中处于主要地位，是“2+1项目”实验应特别予以关注的问题。要在上好体育课的过程中，坚持以学生的发展为中心，强调两项体育类技能的重要性，从课程不同阶段的目标设计到评价的各个环节，始终把学生持续、主动、全面地掌握体育知识、体育技能和培养终身体育意识作为发展的主线。同时充分注意不同年龄阶段学生在身体条件、兴趣爱好和运动技能基础等方面的个体差异，并根据这种差异性确定各阶段学习目标和评价方法，以保证绝大多数学生都能完成课程目标。该项目的实施必将对中小学生今后高中阶段、大学阶段的体育课选修或自主体育学习，以及终身体育意识的形成产生深远的影响。

足球作为深受青少年喜爱的项目之一，在开展实验的许多学校中受到普遍重视，许多学生选择了足球项目。在“2+1项目”的实施过程中，教育部虽然提出了宏观的目标，并且制定了评价标准，但是相应的中小学足球教学内容体系并没有构建出来。因此，构建“2+1项目”实验背景下足球教学内容体系，以促进中小学足球教学改革，有其现实价值。

1 “2+1”项目足球教学内容体系构建的理论基础

1、1 素质教育和以学生为本的思想

足球教学内容体系的构建要贯彻素质教育和以学生为本的思想。素质教育观是提高人的整体素质为宗旨的教育观，以全体学生生动、活泼、主动地发展为目标。足球运动有利于增强体质、促进健康，有利于培养人的意志力、责任感、自律性及勇敢顽强、机智果断、团结协作等品质，并且极具观赏性，丰富人们的文化生活。“2+1项目”足球教学内容，让每个学生在九年义务教育阶段能够掌握足球运动技能，既要保证学生在校期间身心的健康发展，又要为终生体育奠定基础。

1、2正确认识终身体育意识与体育行为的关系

体育课程目标是指学生通过体育学习和活动所要达到的预期学习结果。通过解读2001年以来教育部颁布执行的《全日制义务教育体育课程标准》、《普通高中体育与健康课程标准》和《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》不难发现，小学、中学、大学3个阶段的体育课程目标相互衔接，终身体育已经成为学校体育的目标。中小学阶段强调培养学生运动的兴趣和爱好，形成坚持锻炼的习惯；高中阶段强调使学生形成运动爱好和专长，培养终身体育意识和习惯；大学阶段则强调使学生形成自觉锻炼的习惯和终身体育的意识，熟练掌握两项以上健身运动的基本方法和技能。“2+1项目”从体育课程目标的衔接出发，根据中小学生的生理、心理和体育运动发展的阶段性特点，提出了通过学校组织的课内外体育教育，让每个学生在九年义务教育阶段能够掌握两项运动技能。强调通过合理的体育知识传授和运动实践，增强学生参与体育锻炼的意识，培养学生能选择切合自己实际的运动，并有持之以恒地参加体育运动的习惯和能力，从而实现终身体育。〕

在终身体育教育的过程中运动技能是不能回避的问题。在体育新课程标准的5个领域目标中，运动技能是其中一个领域，学生在参与体育活动项目的过程中，学习并掌握一定的运动技能，才能达到增强身体健康、心理健康和社会适应能力的目的，5个领域目标的关系是辨证统一而不是割裂的。因此，掌握运动技能，并形成一定的特长，是体育教育的具体措施和必须要达到的目标。“2+1项目”明确提出要使学生在九年义务教育阶段掌握两项运动技能，就是强调从提高运动兴趣出发，以发展运动技能为基础，引导学生积极参与不同的运动项目，使培养终身体育意识、形成终身体育习惯不至于成为“空中楼阁”。足球教学内容体系的构建要处理好运动技能在形成终身体育意识和行为中的作用，系统规划九年义务教学阶段足球教学的内容，为学生学什么、怎么学和教师教什么、怎么教提供依据。

2 “2+1”项目足球教学内容体系构建的原则

2、1 实践性与综合性相结合原则

足球教学主要是以足球技术战术教学为主要内容的实践性活动，同时又要在实践活动中结合知识的传授、体质的增强等，因此体系的构建既要突出实践性，同时也要体现综合性的特点。首先要把教学实践与知识性紧密结合。在实践中利用身体活动体验和理解足球的知识和技能，并通过运用来强化，达到使学生掌握足球基础理论知识和运动技能的教学目标，为终身体育奠定基础，而这一目标的实现就依赖于教学内容实践性和知识性的结合。其次要把教育实践与健身性、文化性相结合，在足球教学内容体系设计中既要保证具有良好的健身价值，又要具有丰富的文化内涵。这将有利于学生在学习过程中提高对足球运动的认识，提高参与的积极性，进行良好的体育道德熏陶。

2、2阶段性与可重复性相结合原则

体育运动能力的发展具有阶段性特点，每个阶段的任务、内容、方法、手段等都有各自的特点。足球教学训练是一个长期、艰苦、系统的工程，它包括远、中、近期分段目标，各级目标间具有很强的联系。每一分段目标都是总目标的分解，是通向成功的阶梯，当一级目标实现后，又会向更高一级目标前进。目标方向越清晰，目标任务越可行，目标距离越接近，信念就越坚定，信心就越充足，青少年训练的动力和成就感就越强。

同时，体育运动能力的发展又具有可重复性。运动技能从学习到掌握、从训练到应用是一个量的积累过程，是机体产生适应性变化的过程，是教学训练的“痕迹效应”得到强化的结果。只有通过大量、有效的重复性练习，才能不断巩固技术与身体、战术与思维间的内在联系，才能达到熟练掌握运动技能的目标境界。在“2+1”阶段的9年时间里，要安排学生进行合理的有效的重复练习，使学生达到掌握足球基本运动技能的目的。

2、3统一性与灵活性相结合原则

《全日制义务教育体育课程标准》是目前义务教育阶段体育教学依据的文件，足球教学内容体系的设计要与课程标准的要求相一致，并且与课程标准的教学目标相吻合。因此足球教学内容体系在目标设置和内容设计方面保持了与课

程标准相一致的特点，便于体育教师在执行具体教学时与课程标准的协调一致。另外，“2+1项目”足球教学内容体系要面向全体选项学生，它必须有基本的要求，有一个相对统一的标准，使足球教学有一个较为规范的目标。

当今教育发展的一个重要特点是扩大学校办学的自，课程的管理已经是国家、地方、学校三级管理。因此足球教学内容体系的设计又必须具有灵活性的特点，它绝对不应该是完全整齐划一的，要考虑由于地域、学校设施、学生身心状况、足球基础和接受能力等方面的差异，在教学中灵活运用，各地各校可以灵活地进行教学内容的选择。

3 “2+1项目”足球教学内容体系的设计

根据《“体育、艺术2+1项目”实施方案(试行)》中有关足球评价标准和足球教学的实际情况，在专家研讨的基础上，根据体育运动能力发展的阶段性和重复性以及足球教学实践性和综合性的特点，设计了“2+1项目”实施背景下(含高中)的足球教学内容体系(见表1)。

在构建足球教学内容体系时，根据《课程标准》中的领域目标和水平目标的规定和要求，结合青少年足球训练的特点设计了阶段目标、技战术日标、身体健康目标、心理健康日标、社会适应目标，既包括水平目标，又有领域目标；既保持与体育课程标准6个水平和5个领域目标的一致性，又符合不同年龄阶段学生的生理、心理特点。

“2+1项月”强调通过学校组织的课内外体育活动，让每个学生在九年义务教育阶段能够掌握两项运动技能，对选择足球项目的学生来讲，就是要最终达到掌握足球运动技能的目标。因此足球教学内容体系的设计，就是要保证学生通过若干阶段的课内外足球活动，能够掌握足球技能。所以内容体系在各领域和水平上具有渐进性的特点。

纵向看，5个领域的6个水平目标逐级递进相互衔接。其中、足球教学目标以多种多样的足球比赛和足球控球能力发展为主要内容，依据学生不同年龄特点，把目标逐级递进，体现出培养兴趣――了解规律――掌握技战术――主动参与的发展特点。

技战术能力目标的设计，是根据足球运动技战术能力发展的阶段性和重复性特点，遵循运动训练的基本规律，将目标连接为接触球――提高控球能力――掌握基本技能――提高技战术能力。在整个教学的过程中要注重比赛对技能形成的作用力，开展多种形式的对抗性游戏和多种形式的小场地比赛，逐步提高学生技战术的运用能力。

身体健康目标是以发展全面的身体素质为目标，根据青少年的解剖生理特点和各种身体素质发展的敏感期，将目标依次衔接，实现学生身体素质的全面发展。

心理健康目标是以体育对人心理影响的途径和方法为发展主线，根据不同年龄学生心理发展的特点，将目标进行衔接，体验――了解――改善――养成；知道调节――学会调控――调控行为――形成生活态度，从而培养学生健康、健全的性格品质。

社会适应各层次目标衔接是以人的社会行为形成的过程作为主线进行衔接，从尊重关爱弱者――理解运动(社会)角色――道德和精神逐步提高――形成较强的、较高层次的社会适应性。

4水平1至水平3教学安排示例

该体系的设计为“2+1项目”方案实施与体育课堂教学层面之间搭建了一个中间层次的平台。在具体教学中，可以根据该体系各领域、各水平的内容，结合各校的具体情况，制订具体的教学计划。如表2就是根据水平1至水平3技术战术目标的要求设计出的教学内容。在实际教学中，可再根据这些内容制订出具体的学期教学进度或单元教学进度。

从表2足球教学安排中可以看出，根据内容体系中3个水平的要求，分别制定出具体的教学内容，从而为进行足球教学活动和指导课外训练提供了依据。内容的选择突出了从接触球――提高控球能力――掌握基本技能――提高技战术能力的教学程序。在实施教学时还要注意两条主线、三个结合、四项任务。

两条主线是指教学中以多种多样的比赛、游戏和对足球的控制能力为主线。要把中小学生最喜欢参与的比赛和游戏贯穿整个教学过程的始终，把提高身体多种部位的控球能力贯穿教学始终。比赛、游戏和多种多样的控制球练习既可以是课的导人手段，也可以是课的基本内容。这符合青少年的心理需求和掌握足球技能的特点。

三个结合是指把发展学生足球技战术能力与发展身体素质、心理品质和社会适应能力紧密结合起来。游戏和比赛不是目的，要把足球教学其他领域的目标有机结合在一起，这就要求教师有计划、有目的地选择教学手段和方法。

小学阶段课程特点篇7

关键词：幼小衔接；课程衔接；小学低学段

一、幼小课程衔接问题的现状分析

幼儿园和小学教育，是孩子学习生涯中两个重要的基础阶段。教师和家长通过切身体验，发现学生在幼儿园和小学学习的衔接上存在问题。因此，做好过渡期课程学习方面的衔接研究以及帮助学生适应新的学习生活的策略研究都是非常必要的。

二、当前小学低学段中存在的幼小课程衔接问题

1、幼小课程目标存在的问题

幼小衔接阶段的学生需要身心全面健康发展，而并不只是认知能力的发展。有些人把幼小的衔接目标等同于单纯的知识的接受和拓展，忽视了学生情感的发展与变化。许多小学生在小学阶段很难适应小学课程学习活动，这是因为小学教师十分重视发展学生的认知能力，忽视了学生情绪和思维的全面发展。学生的身心发展是具有连续性和阶段性的，每一阶段的发展既体现了上一阶段的特点，又为下一阶段的发展打下基础。而当前的幼小衔接课程很少考虑幼小衔接阶段幼儿的心理发展需要。

2、幼小课程内容存在的问题

在课程内容上，一年级学生在幼儿园学到了很多知识，幼儿和小学在课程内容上存在许多重复和交叉的知识点，使许多小学低学段学生接受的大部分知识是已经学过和了解的知识，导致其学习积极性不高。

3、幼小课程实施存在的问题

考虑到学生的认知发展规律、学习特点与学生全面发展的需求，加之小学低学段的学生认知水平发展还不完善，其形象思维严重，注意力较差，所以小学低学段的课程活动应当遵循生活化、实践性和游戏化的原则。但当今小学低学段的课程实施只注重形式上的衔接，过于重视学生的学习成绩，使学生的学习压力剧增，渐渐失去了学习兴趣，甚至严重时会产生厌学等现象，不利于小学生的身心健康发展。

三、关于小学低学段幼小课程衔接问题的思考与建议

1、课程目标

对于幼小衔接的课程目标，教师不仅要考虑到学生的认知与技能的发展，更要注重学生情感与思维的发展。而小学低年级是基础教育中的基础，其学生认知水平的发展还未完善，加之幼儿园课程的自由性与个性化的影响，小学低年级的学生规则意识薄弱，逻辑思维和情感的发展不够完善。所以，幼小衔接的课程目标要根据小学低学段学生的身心发展特点进行设计，促进学生的全面健康发展。

2、课程内容

课程内容的选择，重点在于教师选择如何教学，哪些内容适合学生；幼小衔接教育要为学生顺利适应小学的学习和生活做好准备，而这些又需要具体体现在教学内容合理把握与选择上。以小学数学课程与幼儿园数学领域的衔接为例，对于掌握数学的基本概念与技能，体验学习数学的过程，培养数学意识与数学能力及思维，培养数学兴趣和运用数学解决实际问题的能力，幼儿园与小学数学教师的课程衔接目标基本趋同，都比较关注动作技能与情感领域目标，而在数学认知领域目标则存在差异。

3、教学方法

每个教育阶段教师所采用的教学方法各有差异，幼儿教师以游戏法和操作法为主要形式，而小学教师选用最多的则是讲授，因此小学的课堂教学使小学低学段的学生很难适应小学的课程活动与学习活动。所以教师应该根据小W低学段学生的身心发展特点与规律，综合运用各种教学手段与方法，使其更好地适应小学的课程活动与学习活动。

4、课程实施

课程实施是行动的重要组成部分。课程设计是否适合学生的身心发展和学习需要，主要看是否实现了有效衔接，达到预期的效果。幼儿园课程实施以教学活动与游戏为主，而小学的课堂教学是按着规定的目标、内容开展集体课堂教学活动。在幼小课程衔接中，教师作为学生学习的组织者、管理者、参与者和引导者，应积极帮助儿童完成幼小衔接的过渡任务。

参考文献：

[1]王燕、幼小衔接教育实践研究[D]、大连：辽宁师范大学，2015、

[2]陈梦瑶、警惕幼小衔接中知识本位的课程观[J]、学周刊，2015（1）、

小学阶段课程特点篇8

课程是学校教育的内容体系，是构成学校教育过程的重要因素之一。学校教育是多层次的，从幼儿园教育、小学教育，一直到中学教育、大学教育，每一阶段的教育都是针对特定年龄的教育对象而实施的，这些教育对象的发展和学习都有相应的特点和规律，面临相应的发展任务，因此，特定教育阶段的教育都有特定的规律和任务，且都有相应的课程，这些课程有共同的方面，也有不同的方面。一般意义上的课程定义及相应的研究能说明各类课程共性的方面，但不能说明相异的方面。因此，课程研究还必须关注各个教育阶段的课程及其特质，关注其设计、实施和评价方面的特定问题。

学前课程是专为学前教育阶段的教育开发和设计的。学前课程的学习者是0～6、7岁的儿童。其中，0岁课程也称胎教课程；由于l～3岁的儿童主要在托儿所生活和学习，与之相应的课程经常被称为托儿所课程或婴儿课程；3～6、7岁的儿童主要在幼儿园中生活，与之相应的课程被称为幼儿园课程。此外，在经济较落后或人口较稀少的地区为学前阶段儿童开设的学前班课程或混合班课程也是学前课程的重要组成部分。

幼儿园、学前班及混合班教育是我国教育体系的有机组成部分，与之相应的课程也是我国学校教育课程体系的有机组成部分，它们与其他教育阶段的课程有密切的关系，尤其是与小学教育课程紧密相关。本文主要讨论幼儿园课程。我们认为，幼儿园课程是从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的地选择、组织和提供的综合性的、有益的经验。这些经验的初始形式可以是主题、单元、学科、领域等，但它们最终都将转化为经验的形式，即以感性的、具体的、活动的形式对幼儿的身心产生作用。

二、幼儿园课程的特质

首先，幼儿园课程目标的全面性、启蒙性。

学前教育是全面发展的教育，幼儿园课程是实现学前儿童全面发展目标的中介。因此，幼儿园课程必须以实现学前儿童在身体、认知、情感、个性、社会性等方面的全面、和谐发展为目标。学前儿童的全面发展与其他年龄段的学习者相比有特殊之处。在学前儿童发展的诸方面中，身体的发展是首要的目标，因此，幼儿园课程应充分遵循学前教育和保育相结合的原则，做到教育目标和保育目标的融合。

学前阶段是人生发展的重要阶段，也是人生启蒙的阶段，学前教育的目标应使幼儿在原有发展水平的基础上得到初步的身心锻炼和启迪，使幼儿在享有快乐童年的同时，身心得到与其发展水平相适应的发展和提高。所以，幼儿园课程的目标应是启蒙性的，不宜追求过高的目标，尤其不应追求过高的认知目标。

其次，幼儿园课程内容的生活性、浅显性。

幼儿园课程是为学前儿童设计和组织实施的，学前儿童处在身心发展的特殊时期，他们的思维是感性的直观的。对学前儿童来说，最有效的学习就是他们感兴趣的学习，最有效的学习内容就是他们可以感知的、具体形象的内容。这种学习内容主要源自儿童周围的现实生活。因此，幼儿园课程的内容与现实生活的距离越近，越能引发幼儿的学习兴趣，幼儿的学习也就越有效。当然，现实生活是多层次的，复杂的，生活中有有益的经验，也有无益的或有害的经验。因此，必须对生活进行过滤，才能使之成为课程内容，且这些内容不应是以知识的逻辑组织起来的严格的学科，而应是以生活的逻辑组织起来的多样化的、感性化的、趣味化的活动。幼儿园课程的生活性还意味着幼儿园课程的内容并不是严格的学科知识的再现，课程内容是随着生活情境的变化而发生变化的，幼儿的兴趣是确定课程内容的重要依据。

再次，幼儿园课程结构的整体性、综合性。

既然幼儿园课程是以生活的逻辑加以组织的，是以幼儿的兴趣为引导的，那么，幼儿园课程就不应以至少不应只以成人确定的系统的学科加以组织。生活是整体的，不可能只反映人类知识体系中的某一部分。生活中往往蕴藏了多方面的发展机遇和可能。所以，幼儿园课程不应追求将现实生活割裂的或与现实生活不一致的知识系统；从幼儿的方面看，多个发展领域之间是相互联系、相互促进的，它们构成了一个有机的发展整体，所谓发展领域只是一种人为的划分，在现实的课程实施中，儿童是以“完整人”的形象出现的。因此，幼儿园课程的内容应是综合的，应尽可能使不同的课程内容产生联系，以促进学习迁移。我们主张，让幼儿以完整的人的面貌面对完整的生活、有机的经验，不要把学科、领域这种人类划分知识的方式用以划分幼儿的经验，并以单一的经验作为学前儿童活动的起点。

最后，幼儿园课程实施的活动性、经验性。

幼儿园课程实施的特点是由学前儿童生理、心理发展特点、学习的特点和幼儿园课程生活化的特点所决定的。学前儿童心理发展的特点尤其是学前儿童学习的特点决定了学前儿童学习的内容应是直观的、形象的，因此，学前儿童的学习一定要借助具体的情境、具体的事物，在参与、探索和交往的过程中学习。教师的语言传递不是学前儿童学习的主要方式，书本化的系统知识也不是学前儿童学习的主要内容，端坐静听是有悖学前儿童发展规律和学习特点的。因此幼儿园课程的实施，关键在于创设丰富的活动情境，创设有利于幼儿自发主动活动的氛围，为幼儿提供各种互动的机会，为幼儿提供与其发展相应的帮助。幼儿的心理特点和学习特点还决定了幼儿园课程的实施经常需要利用游戏的手段，游戏是幼儿园课程实施的重要途径。由于幼儿园课程是与学前儿童的生活联系在一起的，所以，幼儿园课程的实施必然地是情境性的、参与性的，与现实的一日生活紧密地联系在一起的。幼儿在现实情境中，通过操作、探究，通过教师的引导和帮助获得知识、体验。教师与幼儿之间的真诚对话、有效沟通是幼儿园课程实施所不可缺少的。

三、幼儿园课程与小学课程的差别

幼儿园作为一个特定的教育机构，学前教育作为一个特定阶段的教育，有它们的特殊性和不可替代性。这种特殊性产生于幼儿园、幼儿教育与其他教育机构、其他教育阶段的差异。教育对象的年龄差异及与之对应的身心发展差异是产生这种差异的根本原因。幼儿园是为3～6、7岁幼儿特设的，这些幼儿身体的各器官、各功能系统正在发育和完善过程之中，身体发展是学前儿童发展的首要任务，因此幼儿教育的培养目标是体智德美，把体放在首位；学前儿童的心理发展处于感知运动思维和形象思维阶段，尚不能以系统的学科知识的学习作为首要任务，幼儿主要通过游戏及其他感性的活动使身心得到发展；幼儿园有保育和教育的双重任务，幼儿园既有教育的功能，又有保育的责任，幼儿园工作提倡保教结合。因此，幼儿园不仅不同于其他教育机构，而且是任何其他教育机构都不能替代的。