对社会实践的认识看法范例(12篇)
对社会实践的认识看法范文
[论文关键词]马克思主义；高校；德育
一、物质和意识、社会存在与社会意识的辩证关系对高校德育工作的规定
物质和意识、社会存在与社会意识问题是马克思主义哲学的一个基本问题。马克思主义认为，世界是物质的，物质是在一定时空中运动的，物质离不开人的意识，意识是物质发展到一定阶段上的产物，在二者的关系上，物质第一性，意识第二性，物质决定意识，意识对物质又具有能动作用。进而马克思主义认为：社会存在就是人们的实际生活过程，而社会物质生活主要是物质资料的生产方式，以及必然由此产生的人们的生产关系，它是不依赖于人们的社会意识而存在的客观实在。社会意识是指社会生活的精神方面、精神过程，其主要内容包括政治、法律、道德、哲学、科学、文化艺术、宗教以及风俗习惯、社会心理等等，社会意识是社会存在在人们意识中的反映，社会存在决定社会意识，社会意识对社会存在又具有能动的作用。物质和意识、社会存在与社会意识的关系要求高校德育工作者在从事高校德育工作过程中要注意以下三个方面的问题。
第一，大学生的思想、意识、价值观念不是自发产生的，是由社会存在所决定的，所以研究大学生的现状，一定要把它放在特定的历史环境下去研究，不能脱离当时所处的特定环境。
第二，尽管大学生的思想、意识、价值观念是对特定历史环境的客观实在的反映。但是由于反映方式的复杂多样性，导致了大学生思想、意识、价值观念形成的复杂多样性。它对客观实在的反映可能是直接的，也可能是间接的，还可能是折射的，所以对大学生思想、意识、价值观念等方面的问题，既要重视社会存在对其的决定作用，但也不能忽视反映方式对大学生的思想、意识、价值观念的制约和影响作用。
第三，由于社会意识对社会存在具有能动的作用，由于大学生的特殊角色，他们的思想、意识、价值观念对社会现实的能动作用是十分突出的，所以高校德育工作要重视和研究大学生对社会的能动作用。因此，党和国家以及社会各界都要重视高校德育工作。
二、普遍联系和发展的观点对高校德育工作的指导
第一，唯物辩证法关于普遍联系的观点，指导高校德育工作者在高校德育工作中，不能孤立地看待大学生的各种问题，不能孤立地看待影响高校德育工作的各个方面，任何大学生问题都应分析它形成和发展的原因，同环境的相互关系以及各种要素之间的普遍联系，要从整体上来认识和把握大学生问题，对大学生既要重视教育，又要注重管理。
第二，唯物辩证法关于发展的观点，指导高校德育工作者在高校德育工作中，要把大学生学习的深入、能力的培养、思想意识与价值观念的形成和发展看成是一个历史的过程。从时间上来看，任何大学生现象都是一个历史过程，它的产生和发展都和它存在的环境有关，如果大学生的环境发生了变化，大学生学习的深入、能力的培养、思想意识与价值观念的形成等方面就会发生变化。
另外，即使大学生的环境没有发生变化，但是由于大学生自身的变化，也会影响大学生学习与能力、思想意识与价值观念的变化。同时，唯物辩证法关于发展的观点，还要求高校德育工作的实践和理论体系本身是一个不断发展、前进、创新的过程。
三、唯物辩证法关于对立统一规律。指导高校德育工作要坚持矛盾分析的方法
大学生的学习、思想、人生等都是在大学生自身与客观现实矛盾中产生的，而大学生中存在的任何问题也都是主体与客体对立的产物，都是普遍存在着的，大学生的成长是在矛盾运动过程中进行的。
第一，高校德育工作既要看到大学生发展运动的主要矛盾和次要矛盾，又要看到矛盾的主要方面和矛盾的次要方面。
第二，既要看到大学生矛盾运动的普遍性，又要看到大学生矛盾运动的特殊性。
第三，矛盾是事物发展的内在动力，对大学生的成长也不例外，所以要引导大学生处理好自身矛盾运动的同一性和斗争性，正确处理好成才过程中的内因和外因的关系。
第四，从一定意义上讲，大学生的成长过程是大学生与高校德育工作者的对立统一的过程，在这一过程中自始至终都存在着主客体的矛盾统一，教与学的矛盾统一，内容与方法的矛盾统一，连续性与阶段性的矛盾统一，各种环境与大学生本身的矛盾统一，高校德育工作者要正确处理好这些矛盾，进而引导大学生处理好这些矛盾。
四、唯物辩证法关于质量互变规律。指导高校德育工作要重视大学生的成长是由渐变到突变的过程
众所周知，人才的培养是一个周期较长的过程，教育也是一个周期较长的过程。所以，要坚持大学生的学习、思想、人生等的发展也是一个周期较长的过程，对其引导也是一个连续性与阶段性相统一的过程。
第一，高校德育工作者要对大学生德育工作坚持常抓不懈。
第二，要重视培养大学生从小事抓起，防微杜渐。
第三，要科学运用大学生成长变化中的质量互变规律，一方面，对正面的量变要加深强化，尽快弓l导向质的转变；另一方面，对负面的量变，要及时控制，力求限制在一定的范围，弱化其效用，减少和消除其存在的基础，更不能引发其质变。
第四，要求高校德育工作者要把握好大学生工作中的度，使大学生的工作做得“适时、适量、适度”。
五、唯物辩证法关于否定之否定规律。指导高校德育工作者要看到大学生的学习、思想和人生的发展是呈上升性或前进性的螺旋式或波浪式的。是曲折前进的
大学生的学习、思想和人生的发展不是呈直线型，是经常反复的，因而高校德育工作是一个长期的、艰苦的过程。
第一，要看清大学生的成长是向前发展的，“前途是光明的，道路是曲折的”，因而高校德育工作者对大学生既要充满信心，又要认识到工作责任重大。
第二，大学生的成长是一个经常反复的过程，这就要求高校德育工作者对一些工作不要怕重复，要经常反复，多提醒学生。
第三，要引导大学生学会辩证地“扬弃”，大学生要不断克服学习、思想和人生中的缺点，保留优点。特别是一些大学生存在着逆反心理重、偏激情绪浓、怀疑态度强的情况下，引导他们进行辩证地“扬弃”，对其成长是有积极的促进作用的。
第四，引导大学生加强自我教育。辩证的否定是这样一种否定，它通过事物内在的矛盾运动而进行自身的否定，即自我否定自我，并通过自身的否定，实现自我运动、自我发展。大学生的自我教育在其成长过程中起着重要的作用，高校德育工作的最高境界就是引导大学生能自我认识自己，反思自己，不断内省自我，及时修正成长过程中的不足，进而扬长避短，更好地自我发展。
六、唯物辩证法的认识论。指导高校德育工作要认识大学生的发展规律。按照大学生的发展规律去做好工作
唯物辩证法的认识论认为：实践是认识的来源，实践是认识发展的动力，实践是检验真理的唯一标准；认识的辩证发展是由实践——感性认识——理性认识的过程，认识发展的规律是实践——认识——再实践——再认识的无穷反复过程。
第一，大学生是一个不断发展、变化而且发展变化较快的群体，要加强对大学生自身发展变化以及决定、影响其发展变化环境的研究。
第二，高校德育工作者要深入大学生实际，了解大学生的思想状况，在实践中增加对大学生发展变化的规律性的认识。
第三，高校德育工作者要善于深入大学生中进行调查研究，揭示大学生的成长规律，并根据这些规律做好大学生的工作。
第四，要将高校德育工作理论放到高校德育工作实践中来进一步检验和修正。
第五，在高校德育工作中要做好“两个飞跃”的工作，一是“实践——认识”的飞跃，高校德育工作者要深入实践，调查研究，使感性认识上升到理性认识，掌握好大学生全面成长的规律，形成一定的工作理论。二是“认识一实践”的飞跃。一方面，要求高校德育工作者运用已经形成的工作理论指导高校德育工作的实践；另一方面，要在不断实践过程中检验高校德育工作理论是否正确。
第六，“实践、认识，再实践、再认识，循环往复、以至无穷”的辩证的规律，要求高校德育工作者对大学生成长规律、大学生教育与管理规律的实践、认识不是一次就完成的、一蹴而就的，而是一个循环往复、以致无穷的过程，只有不断地、无穷地反复，才能使高校德育工作理论趋于完善。高校德育工作的实践更加深化，高校德育工作的成效更加显著。
七、“人是第一个可宝贵的”是形成和完善高校德育工作的出发点
马克思主义的产生，指导了人类历史上第一个为大多数人谋利益的革命运动，这次革命运动的最终目的是要在全世界实现共产主义，而共产主义意味着人类彻底摆脱了人剥削人的历史，是全人类的解放，所以马克思主义关心的是整个人类的命运。马克思主义从保障人的自由自觉的全面发展的角度上，揭示社会发展的一般规律，从物质上保障了人的生活和发展，进而真正把人摆在高于一切的位置上。
同时，马克思主义重视人，还因为他特别强调人的主观能动性的作用，把人作为历史发展的创造者，说：“世界上一切事物中，人是第一个可宝贵的。在共产党的领导下，只要有了人，什么人间奇迹也可以创造出来。”(《选集》合订本第1401页。)马克思主义重视人的作用，就要求社会和学校，要重视大学生，认识到在进一步完善社会主义市场经济体制的今天，现在在校大学生，将来是全面建设小康社会和社会主义现代化的建设者，能否把他们培养成为合格人才，使他们为最终实现人的彻底解放做出较大的贡献，关键在于是否重视大学生，能否正确认识大学生的特征和成长规律，能否科学地加强高校德育工作。
八、人的本质理论为高校德育工作提供了科学的理论基础
马克思主义认为，人是自然发展到一定阶段的产物，劳动在人的发展过程中具有重要的作用，人是在社会中生活的，所以人的本质是一切社会关系的总和。但是就人的涵义来说，人是具有实践能力的社会性动物，它规定了人是生物、实践和社会的统一，进而就人的本质属性来看，它是自然性、实践性和社会性的“三位一体”的统一。因而人的本质理论，为高校德育工作提供了科学的理论基础。
第一，要重视大学生的生理特征和丰富多彩的个性特点，大学生正处在急剧变化的生理发育过程中，具有特殊的生理需要，要重视大学生最基本的生理需要。目前有的大学生家庭困难，生活状况不佳；有的大学生由于性机能的成熟，对异性的性渴望和冲动时有发生，高校德育工作者要关心大学生的生活状况，帮助他们正确认识性问题，要注意大学生的个性特点，加强针对性的引导。总之，高校德育工作不能忽视大学生的基本生理要求。
第二，要引导大学生在实践中学习、实践中锻炼、实践中创造、实践中成长，做好大学生的工作，使大学生能更好地适应社会。首先高校德育工作者要有对社会的正确认识作为基础，进而引导大学生在社会实践中认识社会、提高学习的动力，积极引导大学生参与社会实践活动，使他们在实践中得到锻炼，受到教育，在丰富多彩的社会现实中激发大学生的创造热情，进而使大学生的成长过程同社会的需要相适应，通过社会实践活动找到大学生同社会的切人点，改变目前一些大学生抱有“外面的世界很精彩，外面的世界很无奈”、“不是我不明白，这世界变化快”的心态。
第三，大学生的社会性决定了大学生同社会必然要发生各种联系，加之大学生群体的特殊性，社会关系对他们来说相对复杂多变，这就要求高校德育工作者要正确引导大学生处理好同社会。他人的各种关系，引导大学生尊重别人和自尊自爱相统一。
第四，人的本质理论阐明了高校德育工作存在的必然性和现实性，人的本质属性的自然性、实践性与社会性的“三位一体”在大学生身上的反映，有着不可忽视的作用。首先，决定了在大学生的成长过程中由于大学生的自然性、实践性和社会性所产生的需要以及对这些需要的制约，社会现实对这些需要的满足和制约，大学生这些需要对社会的作用，都迫切要求高校德育工作给予满足、调节和控制。其次，由大学生的本质属性所引发的需要和问题是多方面的，大学生群体的形成，大学生问题的出现，大学生现象对社会的影响日益增强，一方面，社会规定着大学生沿着什么方向成长；另一方面，大学生的成长对社会的影响起着什么样的效果，促使高校德育工作给予一定方向性的保障。再次，大学生具有丰富的社会需要，一方面，要求社会和学校为他们提供满足合理的社会性需要的条件和可能；另一方面，要求对他们不合理的社会性需要进行调节和控制。
第五，人的本质理论规定着高校德育工作，要把“人当作人”，要尊重大学生、对大学生要平等相待，重视高校德育工作实效，优化高校德育工作环境，满足大学生全面成长的各种合理需要。
九、“人是社会的人。社会是人的社会”的理论规定着高校德育工作的内涵
马克思主义认为，人是社会的人，社会是人的社会，个人依赖于社会，社会制约着个人；同时，个人也能动地作用于社会，改造着社会，推动社会的前进。个人与社会是相互作用、相互影响的互动关系。马克思主义关于人与社会的辩证关系规定着高校德育工作的内涵。
第一，从高校德育工作的目的来看，是培养大学生改造自然、社会和人本身的能力，要发挥这种能力的作用，大学生就要正确认识社会、适应社会，正确处理好自己与社会的关系。
第二，从高校德育工作的环境来看，高校德育工作的目的之一就是为了优化大学生的成长环境，这个环境既可是班级系、学校、家庭等小环境，又可以为社区、国家、世界这样一个大环境，什么样的环境决定和制约着大学生沿着什么样的社会目标成长，所以全社会都要为大学生的成长创造一个良好的育人环境。
第三，从高校德育工作的对象来看，作为个体的大学生对社会具有能动作用。大学生具有自主性、自为性，是将来从事复杂劳动的潜在劳动者，他们的发展，规定着高校德育工作要为调动大学生的积极性与创造性、挖掘大学生的智能、开拓大学生视野、训练大学生的思维、培养大学生的品质、养成大学生良好的行为习惯等方面提供保障和服务。
第四，从高校德育工作的内容和过程来看，高校德育工作是处理大学生个体与社会的关系，其一是社会本位和个人本位的关系，其二是个人发展与社会发展的关系，其三是个人作用与群体作用的关系，其四是个人利益与集体利益的关系，其五是个人意识与社会意识的关系，其六是个人与社会互为目的，互为手段等关系，一句话，要帮助大学生树立“我为人人，人人为我”的观念。
十、马克思主义关于人的全面发展的理论是高校德育工作的归宿
马克思主义认为，个人的全面发展是未来社会发展的基本要求，无产阶级的历史使命就是埋葬资本主义，建设社会主义社会和最终实现共产主义社会。为了实现这一伟大的历史使命，就必须培养和造就一批有社会主义觉悟的德智体美劳全面发展的新人。在私有制社会，精神生产和精神财富被剥削阶级垄断和把持，成为束缚和奴役广大人民群众思想的工具，从而成为一种异已的力量同劳动者相对立，限制了人的全面发展。社会主义社会实现了生产资料的公有制，从而大大促进了人的全面发展，在社会主义社会，满足广大人民群众日益增长的物质文化需要是社会主义的生产目的，生产资料为广大劳动人民共同占有，社会主义社会为人们在各个方面发展自己提供各种方便，使较多的人第一次获得全面发展的可能。因此，只有彻底消灭私有制，才能使人类得到最终的解放并且得到全面的发展。马克思恩格斯认为：“用整个社会的力量来共同经营生产和由此而引起的生产的新发展，也需要一种全新的人，并将创造出这种新人来。”(《马克思恩格斯选集》第1卷第222—223页。)而这种全面发展的新人，是具有坚定的共产主义信念和高尚的道德情操，有丰富的文化科学知识和严明的纪律意识，能充分发挥个人的聪明才智，并具有多种劳动技能和娴熟的劳动技巧的身心健康的人。人的全面发展是指自然赋予人的各种潜在能力素质的充分发挥，包括人的社会关系、个性、才能得到全面发展。为了使人们成为全面发展的人，除了社会生产力即物质生产力和精神生产力全面发展和进行无产阶级革命这些根本条件外，最重要的就是加强教育。马克思主义把热爱生产劳动看作是人类的美德，强调要把“生产劳动同智育和体育结合”。(《马克思恩格斯全集》第23卷第530页。)根据马克思主义关于人的全面发展的理论，指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在高校德育、智育、体育几个方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。”(《著作选读》下册第780—781页。)因此，马克思主义关于人的全面发展的理论是高校德育工作的归宿。
第一，高校德育工作的终极目的，是培养一代全面发展的社会主义大学生，让他们成为改造自然、社会和人本身的强大力量。
第二，从高校德育工作的内容来看，高校德育工作者要对大学生进行德智体美劳的教育，要德育为首，五育并重，从而保证大学生的全面发展。
第三，从高校德育工作的方法来看，高校德育工作者强调要根据大学生的个性特点，进行有针对性的教育，要充分照顾大学生的个性特点，发挥大学生的潜在能力，让大学生的才智能自由地全面地发展。
对社会实践的认识看法范文篇2
论文摘要：是知性直观地理解马克思的新唯物主义，还是遵循马克思从人的物质实践出发来解释观念的基本原则，进而深刻理解马克思的新哲学，这是是否真正理解马克思新哲学的关键，对这一问题的深入探讨其现实意义是不言而喻的。
要真正理解马克思的哲学观，就应该“始终站在现实历史的基础上，不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释观念的东西。”从现代社会的发展现实出发，人的社会物质实践与人的观念之间存在着以下两层关系，一是认识层面上的，即人们把人的各种社会实践活动作为认识对象所形成的关于社会生活及其变化发展的观念和看法，也就是对现实社会的认识;二是透过现实的各种社会实践活动及结果去追问支配这些活动及结果的价值实践观念。在这两种关于实践的观念中，前者是客观决定主观，也就是社会存在决定社会(认知)意识，后者则是社会(价值)意识改造自然与社会。两者的现实关系从根本上来讲是前者决定后者，而从变化发展的过程来讲则是互为因果的辩证关系。因为正确的认识是建构正确价值实践观念的基础，而正确(价值)实践观念的形成又是实际正确地改造自然与社会的现实前提。反之也一样。所以，本着马克思哲学思想的这一根本原则，来认识、理解和把握马克思的哲学观及其现实的重要意义，就成为彻底摆脱传统哲学思维方式束缚的唯一选择。
一马克思新哲学的起点
正如恩格斯在《路德维西·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》1888年单行本序言中谈到这一《提纲》时所说的，“这些笔记作为包含着新世界观的天才萌芽的第一个文件，是非常宝贵的。”这其中的“新世界观的天才萌芽的第一个文件”正是作为理解马克思新哲学观起点的理论和现实依据。而包含着十一条新思想内容的《提纲》就已经展示出马克思新哲学观的轮廓和发展线索。
在《提纲》第一条，马克思明确地指出:“从前的一切唯物主义—包括费尔巴哈的唯物主义—的主要缺点是:对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。所以，结果竟是这样，和唯物主义相反，唯心主义却发展了能动的方面，但只是抽象地发展了，因为唯心主义当然是不知道真正现实的、感性的活动本身的。”
在此，可以看到旧唯物主义(包括费尔巴哈的唯物主义)也是从现实出发来认识世界的，缺陷“只是”在于直观地仅从客体的方面去理解事物、感性，而直观的结果则是现象地、片段地、孤立地、静止地和非联系地来理解事物和现实社会生活中的个人。这样的理解必然导致形而上学甚至还可能导致唯心主义。旧唯物主义理解的事物、感性、现实不是真正具体的现实，而只是一种抽象的现实。这样的现实虽然也与人有关，但只是与单个、孤独的抽象的个人有关。进而就把感性的现实人为地分成抽象的自然界和抽象的社会，而不是把现实世界看作是由人的社会和相应的自然环境所共同构成的。在人与自然的领域是唯物主义，而在人与人、人与社会的领域自然也就成了唯心主义。其根源在于没有看到，当把社会作为认识对象来理解和把握时，社会及人的实践活动也同自然界一样，也是客观的不以人的意志为转移的。马克思说:“唯心主义却发展了能动的方面，但只是抽象地发展了”。这表明，在马克思之前的哲学，不论是唯物主义还是唯心主义都在各自抽象地发展着自己的哲学理论，唯心主义往往还要略胜一筹，但“唯心主义当然是不知道真正现实的、感性的活动本身的。”
这里就涉及到一个什么是“现实”，什么是“真正的现实”的哲学的出发点问题，也就是哲学关照的现实究竟是什么样的问题。而根据马克思对传统唯物主义和唯心主义片面性的分析与批判，马克思哲学视i}中的现实，是由社会的人的各种实践活动以及社会的人生活于其中的自然环境的各种自然事物有规律的活动，和这两种活动彼此的相互作用所呈现的实际状态共同构成的世界。而其中承载着各种社会关系的人的社会实践活动，之所以是人的活动，就在于这样的活动是区别于自然事物活动的、有思想有目的的活动。所以，社会人的实践活动是自觉的能动的活动，相对于自然事物而言具有明显的主体性和主观性特征。这样的主体性和主观性特征，是由社会人的实践活动与自然事物的活动之间的相互作用所导致的直接结果—人工(社会)自然的出现所确证的，也就是费尔巴哈所“不了解‘革命的’，‘实践批判的’活动的意义”之所在。而真正属于人的实践活动是以其有目的有思想为特征的，也就是以人的脑力和体力所形成的合力及其外化构成了认识层面上的真正人的客观的感性物质活动。费尔巴哈“仅仅把理论活动看作是真正人的活动”是片面的，甚至也可以说是错误的，因为把表现脑力劳动的理论思维活动与人的体力劳动绝然分开很显然是脱离实际的。认识人的社会实践活动所形成的关于实践活动的观念，与人们在认识的基础上所建构的支配实际活动的价值实践观念不能混为一谈，只注重前者而轻视后者，导致了旧唯物主义的不彻底性。相反，注重后者而忽视前者，导致了唯心主义的独断论。传统哲学的这些缺陷都源自各自狭隘的哲学立场，旧唯物主义片面地理解和重视了人与自然的关系，而没有看到支撑这一关系的人与人和人与社会的关系，因而轻视人的感性的实践活动就成为必然;唯心主义则片面地理解和重视了人的方面，没有看到离开了人与自然的关系，人与人和人与社会的关系只能是抽象和虚幻的人的社会关系，因此而导致“不知道真正现实的、感性的活动本身”和抽象地发展了能动的方面也就成为必然。
马克思新哲学的出发点所具有的革命性和时代性特征，就表现在从社会的人的感性活动即实践方面，也就是主体和主观方面，以及社会人的实践活动与自然事物的活动和变化，及其相互关系去理解现实世界，并把现实社会人的实践活动方式作为认识对象，去理解人们所形成的关于实践的观点和看法，以及人们借助于科学实验和社会调查这样的认识性实践所获得的对自然事物和社会事物(人的各种社会活动)在认知意义上的观念和看法，同时也通过现实社会人的实践去理解在认识的基础上所建构的改造自然事物和社会事物的价值实践观念。正是这样的现实世界向人们展示了人的社会自然与原生自然所构成的整体的现实世界图景，这才是真正的现实世界。在这样的世界图景中，人的社会自然与原生自然之间相互的辩证关系展现在世人的面前，而且彼此共存，相互作用、相互转化、变化和发展。站在人的社会自然与原生自然的相互辩证关系的立场上看现实和世界，作为人的社会存在方式的实践活动就自然地进入了人观察现实和世界的视阂，也就是人的认识领域。因此，马克思新哲学所具有的现当代性不是把人的社会实践引人了认识论，而是站在新的立场新的高度所获得的哲学关照的新视闭。正如马克思恩格斯所说:“如果没有工业和商业，哪里有自然科学?甚至这个’纯粹的’自然科学也是由于商业和工业，由于人们的感性活动才达到自己的目的和获得材料的。这种活动、这种连续不断的感性劳动和创造、这种生产，是整个现存感性世界的非常深刻的基础，只要它哪怕只停顿一年，费尔巴哈就会看到，不仅在自然界将发生巨大的变化，而且整个人类世界以及他(费尔巴哈)的直观能力，甚至他本身的存在也就没有了。当然，在这种情况下外部自然界的优先地位仍然会保存着，而这一切当然不适用于原始的、通过自然发生的途径产生的人们。但是，这种区别只有在人被看作是某种与自然界不同的东西时才有意义。”从这一段话语中可以看到，马克思正是从人的物质实践这一感性现实及其与现实世界的相互联系出发来解释观念的东西，而不是相反。
由此看来，工业和商业活动及其结果不仅是形成科学认知理论的必要前提，而且本身也是在认识的基础上所建构的价值实践观念外化的表现。有效的改造自然和社会的实践活动离不开正确认识这一前提条件。所以，马克思在批判旧唯物主义没有从主观方面去理解事物是非常实际和深刻的。工业和商业作为整个社会生活的基础是没有疑问的，但知性直观地把它作为整个现实世界的基础甚至是本体就违背了马克思新哲学观的原意〕因为马克思在肯定了工业和商业所导致的人工自然环境形成的同时，也充分肯定了原生自然的先在性。更何况真正的现实世界是由原生的自然和社会的自然所构成，不论是原生的自然事物，还是社会自然的事物都是物质世界长期变化发展的结果，而作为社会自然存在方式的人的实践活动，不过是物质世界不同事物各种运动形式的特殊而高级的表现形式而已，作为其他事物存在方式的运动形式并不会因为工业和商业的停顿而消失。相反，会表现得更加充分和完整。只不过由于有了社会自然不同于原生自然的运动变化，才使得现实世界的内容更加具有丰富和绚丽多彩的人化趋向。尽管如此，人的社会自然的变化发展不论何时都必须以不违背原生自然的客观规律尤其是生态规律为前提，更不能以破坏原生自然的客观规律来发展社会自然。因为原生自然的客观规律同样也是社会自然存在的根本规律。
总之，马克思新哲学观的出发点，就是各种自然事物和社会事物所构成的现实世界。既承认原生自然的先在性，又承认不脱离原生自然的社会自然属于人的特殊性，也就是既承认物质世界的本体地位，又确定由人的脑力和体力所构成的合力的感性具体的表现即社会实践活动，对于人的社会生活的基础性地位。彻底的唯物辩证的新哲学观，就来源于对这一由各种事物所构成的差异统一世界的现实性理解。
二马克思新哲学的真理观
“意识一开始就是社会的产物，而.且只要人们还存在着，它就仍然是这种产物。当然，意识起初只是对周围的可感知的环境的一种意识，是对处于开始意识到自身的个人以外的其他人和其他物的狭隘联系的一种意识。同时，它也是对自然界的一种意识。”从这段论述中可以清楚地看到，人的意识一开始就与社会生活联系在一起。对社会自然的认识和对原生自然的认识是同时发生的，这其中人与自然的关系和人与人的关系，都在社会自然与原生自然的相互关系中得到了实实在在的展现。也就是说，要真正的认识自然，人不可能离开人与人、人与社会的关系而得以实现;而要真正的认识社会，人也不可能离开人与自然和社会与自然的关系而得以实现。人与自然和人与社会的关系是不可能分离的，所以，传统上的物质与意识的关系就是现实的、具有意识的个人和由不同的个人组成的社会与自然界的现实关系。唯物主义与唯心主义的区别就在于，是通过对现实人的社会实践活动及其结果的认识来解释人的观念的形成以及人在正确认识基础上所建构的、支配人的改造性实践的(价值)实践观念，还是从观念的东西来解释人的现实社会实践活动。前者属于马克思的新唯物主义，后者则属于传统的唯心主义。
马克思指出:“社会生活在本质上是实践的。凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘的东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”传统的唯心主义正是乐于撇开人的感性的社会实践活动，去抽象地议论人对自然和社会认识的现实性问题。因此，马克思明确地指出:“关于离开实践的思维是否具有现实性或非现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。”这里已经涉及到人对自然和社会的认识的现实性，也就是人的认识与现实世界的同一性问题。而唯心主义离开感性抽象地来议论人的(认识性)思维，除了空洞的议论不会产生任何实质性的结果，就类似于欧洲中世纪的经院哲学。而要实现(认识性)思维与现实世界的同一性，仅在思维的层面进行争论是不可能实现的。
马克思指出:“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。”这就表明(认识性)思维是否正确并具有真理性，不是单纯的思维理性就能够解决的，思维的客观性和真理性是理性和感性内在统一的结果，而感性的东西就是促进人对原生自然的认识不断深人的科学实验实践，和促进人对社会自然的认识不断深人的社会调查实践。没有这两种实践形式的参与，人对原生自然事物和社会自然事物的认识就不可能有实质性的不断发展，同样没有这两种实践所揭示的不同事物本身的呈现，就不可能证实或证伪人的(认识性)，维是否具有或不具有正确性或真理性及其现实性的力量。
科学实验和社会调查实践及其结果，是与人的认识是否具有正确性或真理性相联系的，与人改造自然事物和社会事物的实践相比存在着性质上的差异，其功能是促进或验证人的认识，属于人的认识活动领域，所以称其为认识性实践。这是从人的现实生活即实践活动出发而做出的客观性判断，而人的认识的正确性或真理性，正是人的理性思维和感性的实践所揭示的客观事物本身在认知层面上的内在统一才得以完成的。这就表明，在人的认识活动领域，客观决定主观是其明显的特征。只要承认这一点，也就应该承认真理性的认识从形式到内容都是客观的。因为真理从形式到内容都是客观事物本身和彼此间相互关系及其规律性向人的展现，哪怕是在认识性实践参与下的展现，形式与内容都不可能分离。如果真的分离了，那还有客观事物本身的存在吗?正如马克思所指出的:“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的生活过程。”
从人的社会实践活动出发，去解释人的观念的东西，首先就是要从人的认识性实践出发，也就是由科学实验和社会调查这两种实践去参与人对自然和社会的认识过程，以及在这一过程中，人们生成关于自然事物和社会事物的观念，进而通过这两种实践所揭示的客观事物的本来面目，来检验人们关于自然事物和社会事物的观念是否正确或具有客观真理性。
这样，具有真理性的关于自然事物的认识就形成关于自然的科学，它的对象是原生自然的各种不同的事物和彼此之间的相互关系。而具有真理性的关于社会不同事物的认识就形成关于社会的科学，它的认识对象就是各种不同的社会实践活动和结果，以及这种活动和结果所承载的各种人的社会关系。正是在这样的意义上，“实践是(社会)认识的基础”的命题才是成立的。它与对自然事物的认识在性质上都是一样的，都是人的认识的客观对象。但要注意的是，关于社会即人的各种实践活动的认识，形成认识层面上的关于实践的观念，这与人们在认识社会即人们现有的实践活动方式的基础上，所建构起来的对现有不科学不合理的实践方式的改造意义上的可操作的实践观念，是属于不同层次和不同性质的实践观念。这一点必须要加以严格的区分，否则，还将继续为此而付出不必要的代价。
整体上来看，不论是自然事物的活动，还是社会人的实践活动，都是客观性的物质活动，在这一认识的基础上所建构的改造自然事物和社会事物的可操作的实践观念，对于自然事物而言，就是要改变自然事物原有的存在方式，进而满足人们社会(物质和精神)生活的需要;对于社会事物而言，就是要改变已有的不科学不合理的实践方式及其结果，进而满足实现人与自然、人与人、人与社会相互间和谐关系的需要。两种需要必须相互匹配，协调发展，马克思所说的“自然的人化与人化的自然”的内在统一，也就是和谐社会的实现才是可能的。而改造自然和社会的实践活动，就是现实社会人的价值实践活动，也就是马克思所讲的，“实际上和对实践的唯物主义者，即共产主义者来说，全部问题都在于使现存世界革命化，实际地反对和改变事物的现状。”而使现存的世界革命化，实际地反对和改变事物的现状，就是要在正确认识自然事物和社会事物的基础上改造自然与改造社会，特别是要改造现存世界一些人以破坏原生自然环境为代价的生产实践方式，更要改造在自发状态下形成并一直延续至今的不科学不合理的人与自然、人与社会之间的经济利益关系。
马克思新哲学思想向人们表明，新哲学不仅要解释世界，更重要的是要变革世界。而变革世界的活动就是人们在正确认识自然与社会的基础上，建构科学的可操作的实践观念，实际地改造世界的实践活动，这是从“物质实践出发来解释观念的东西”的更为重要的方面，也就是改造性实践方面，这已直接涉及到人的价值创造和价值实现的感性现实问题。
三马克思新哲学的价值观
马克思在《提纲》第十一条明确指出:“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”这充分表明了马克思所创立的新哲学与旧哲学的根本区别，这是此前只知道一味地解释世界的旧哲学所无法比拟的。解释世界只是解决了人对世界的认识问题，要解决实际问题，还需要感性的改造性实践活动才能实现，也就是“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁。”
但是，改造性实践活动要取得成功也必须具备相应充分的条件，这表现在主观方面，最基本的就是:第一，必须对改造的对象(自然事物和社会事物)要有正确的或真理性的认识;第二，必须在正确或真理性认识的基础上建构可操作的改造性实践观念。前者属于认知理性，后者则属于实践理性，是人的思维活动的两种表现形式。从人的现实思维活动来看，实践理性在复杂性和创造性程度上都要比认知理性高级得多。这主要体现在人工产品、模型及工程的设计、经济和社会发展的规划、政治经济和法律制度以及道德规范的设计和建立，还有具体操作程序和措施的设计等，这些设计作为可操作的改造性实践观念，又承载着可以给人们带来实际利益和好处的价值观念，也就是改造性实践的目的。因此，如果没有这两方面的必要前提，人们的改造性实践要达到预期的目的并取得成功是很困难的，而且很可能是以失败而告终。所以，在正确认识的基础上进行科学合理的设计，就成为现代人改造性或价值性实践活动取得成功的关键。这不论对于自然事物的改造，还是对于社会事物的改造，原理上都是一样的。
正如马克思所指出的:“蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最鳖脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念的存在着。他不仅使自然物发生形式变化，同时他还在自然物中实现自己的目的。
这表明，人对自然事物和社会事物的认识结果不能直接用于社会的人的改造性实践活动，而必须在认识结果中所内涵的真理性认识和价值判断与选择的规范和指引下，首先进人人的实践理性思维环节，并在正确认识的基础上建构可操作的改造性(价值)实践观念，进而在其支配和指导下进行实际的改造自然事物和改造社会事物的生产实践和变革不科学不合理社会关系及其制度的实践。这样的实践是具有创新性和革命性的实践，是产生原生自然和社会自然原来所没有的新事物的实践，正是这样的实践使人工自然与先进的社会制度，从原生自然中呈现出来，从社会自然中诞生出来。这时，主观形式与客观内容的内在统一也就充分展现出来。正如马克思所说的:“环境的改变和人的活动或白我改变的一致，只能被看着是并合理地理解为革命的实践。”这里所说的“环境”当然不只是指原生自然，同时也包括社会自然，而这种环境的改变，首先是在人的实践理性思维环节所建构并完成的，即首先是以观念的形式呈现的。正是在这样的意义上，马克思说:“观念的东西不外是移人人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已”⑩。这其中已经显露出，在认识的基础上建构可操作的改造性实践观念的、现实的人的认识性思维与改造性实践理性思维之间的先后及辩证关系。正是有了这样的前提，才会有现实的人对自然事物和社会事物的改造性实践活动，进而也才会有“环境的改变和人的活动或自我改变的一致”这样的现实世界的存在状态。在这种状态中，自然的人化和自然的非人化及人化的自然同时并存。
人的改造性实践活动，即改造自然和社会的活动，是在认识自然和社会的基础上，在建构了可操作的实践观念的前提下而产生和发展的。也正如马克思所说:“动物只是按照它所属的哪个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，井且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去;因此，人也按照美的规律来建造。”动物的生产和建造是本能的活动，而人的生产却是超越和高于本能的实践理性的创造。它的前提是“懂得按照任何一个种的尺度来进行生产”，而懂得任何一个种的尺度，就是要正确认识各种自然事物及其与人的社会生活的价值关系。“懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去”，并且“按照美的规律来建造”。这“内在的尺度和美的规律”就是人在正确认识不同自然事物尺度即客观规律的基础上，所建构的实践理性的实践观念。这种实践理性的实践观念，就是现代社会具有科学性的现代技术在观念上的体现。而对各种自然事物不同尺度及其规律的正确认识的结果，就是关于不同自然事物的自然科学理论。只有前者与后者的和谐统一才构成人类改造自然的科学尺度，也就是自然规律特别是生态规律与人的需要的和谐统一。在这里，马克思虽然只是就人改造自然的生产劳动而做的论述，但对于改造社会自然的人的活动而言，在原理上是一样的。区别只在于:一是认识的对象不同，一个是自然事物，一个是社会的人本身;一个是没有思想的物，一个则是有思想的人。其次是改造对象的不同，一个是可以把人的意志和想法强加上去的物，另一个则是有思想有利益需求的人。改造物是改变物的存在形式，改变人则是改变人的观念或思想。因为人的行动及其结果是受人的改造性(价值)实践观念所支配和控制的。所以，改造前者容易，而改造后者难。难怪，现实世界人类改造自然的活动及结果与改造社会的活动及结果如此的不匹配，看来原因就在这里。
马克思新哲学观的创立，根本的目的就是要在深刻批判资本主义社会的基础上，为人类彻底改变这样的不匹配状况指明前进的方向。当今世界已经进人全球化的历史阶段，在自然科学及其技术的推动下，在资本无孔不人的流动过程中，使得人类生活的社会化程度已经远远地超过马克思在世的时代。因此，马克思在一个半世纪前所确立的新哲学观的立脚点，即“旧唯物主义的立脚点是‘市民’社会;新唯物主义的立脚点则是人类社会或社会化了的人类”，在今天依然正确，也是真正的唯物主义者必须坚持的哲学立场。
对社会实践的认识看法范文篇3
[关键词]马克思主义；实践观；四个全面；战略布局
一、马克思主义实践观的创立
19世纪40年代，资本主义国家先后完成了产业革命，实行了机器大工业生产，建立了现代工厂制度，科学技术取得巨大进步，同时哲学和社会科学领域出现了不少反映现实社会实践和矛盾的新学说。德国古典哲学集大成者黑格尔将实践看作是理念自身实现的一个中介环节，在精神范围内谈论实践的本质。在马克思的青年时期，由于受黑格尔实践观的影响，马克思把自我意识看作世界发展的决定力量，把实践看作理论批判活动，强调哲学在预见未来、改造现实世界中的作用。然而，在《莱茵报》当主编时期，新的岗位使马克思深入接触到普鲁士严酷的社会现实，尤其在此期间发生的三场“辩论”，使马克思发现黑格尔的观念与普鲁士社会现实方面有着明显的矛盾冲突，斗争实践使马克思观察到物质利益在现实生活中的作用。
由于受社会现实的启发，马克思在《1844年经济学哲学手稿》中写到了实践的本质，他从生产劳动角度出发，让实践概念回归现实生活，阐述实践是人类主观能动的改造世界的对象性活动。之后，随着《关于费尔巴哈的提纲》、《德意志意识形态》两部著作的相继问世，标志着马克思主义实践观的最终确立。
二、马克思主义实践观的基本内容
在柏拉图、亚里士多德看来，实践这一范畴主要是指道德上的实践活动，在康德看来，实践哲学则是从认识论的角度出发，提出人的主体能动性的广阔领域和深刻内涵。在黑格尔看来，人的实践具有目的性、对象性、创造性，此外，人的实践活动还是一个不断克服异化趋向自由的历史过程。然而，马克思提出的实践则是人类改造现实世界的对象性活动，是最本的社会实践――生产劳动，其实践观主要包含以下三个方面的内容。
（一）对象世界与实践
人与世界的关系问题，一直都是哲学家们争论的中心问题，也是生活在世界之中的人们经常追问的难题。然而，在马克思看来，人类本就属于自然界的一部分，人类自身在漫长的自然界的历史演进中，通过劳动从自然界中分化出来，然后才有了自在自然和人化自然的区分，是人类的实践活动搭建了自然和人类联系的中介桥梁。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中写到，人只是“类”的对象性存在物的一种，但是，人却是能主动把握对象物世界中任何一种存在物，同时又能够拥有目的、计划等相应的本质力量的一种高智商动物。马克思接着指出，人可以通过自身的劳动实践把本质力量转移到客观对象物上，创造了一个人化的自然世界。马克思将实践活动理解为改造外部自然界的对象性活动――劳动，在对人类所特有的对象性活动的分析中揭示了实践活动的客观性、主体性和社会性等特征，并由此得出了实践活动最基本的内容。
（二）认识与实践
马克思认为人的认识和实践是不可分离的。从前一切的旧唯物主义，主要的缺点有：对现实、对象物、感性，都只是从客体的、直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动的一部分，不是从实践角度去理解。马克思在其《提纲》中批评旧唯物主义把对象、现实、感性，仅理解为客观存在的实物，而没有把人的活动当做一种对象性活动，更没有认识到实践在认识过程中和社会生活中的作用。此外，还把人与自然的关系，人与对象仅仅看作是认识当中反映与被反映的关系，而没有看到人对自然界有能动的一面。最后，马克思还运用科学的办法，提出了检验真理的标准问题。特别是关于人的思维客观真理性问题，马克思认为，这不该是一个理论范畴的问题，而更应该是通过实践来解决该认识上的困惑。应该在生活实践中去证明思维是否是真理性的，即证明思维的现实性与力量，以及思维的此岸性。如果彻底的离开实践思维的现实性来争论，那就是一个纯粹经院哲学的问题。
（三）人的本质与实践
马克思关于人的本质问题，在马恩全集的经典著作当中，主要从三个方面来进行诠释：首先，劳动是使人成为人的最根本的根据。针对以前一直存在的“上帝创造人类”以及“进化论”的学说，马克思创造性的提出了“劳动创造论”，强调了是劳动创造了人。其次，人类是历史的创造者，马克思指出，人类整个辉煌的历史都是通过人的劳动创造衍变产生的。人的劳动状况决定了人的基本面貌。最后，马克思以人为对象，从哲学层面上做出了相应的结论：人的本质是劳动。此外，在人的本质问题上，马克思还特别强调了社会关系与人的本质联系意义。“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”，这是对“劳动”本质论的进一步发展。它进一步指出了考察的具体途径，即从分析社会关系着手，而实践又是社会关系形成的源头，实践更是推动社会发展的强大动力，而社会发展推动社会关系的变化，因此，应从实践的角度理解社会关系，得出了人的本质是随着社会实践的变化而变化的。
三、实践观在“四个全面”战略中的地位与作用
（一）实践是检验“四个全面”战略布局实施是否正确的唯一标准
马克思直接把实践和理论作为联系的范畴来看待，并且作为了一种科学的体系范畴。马克思曾说，人要实现自己思维的彼岸性，就要在实践中证明自己的思维是否拥有真理性。离开实践来谈思维的真理性，将永远是一个经院哲学的问题。目前，学术界对于“四个全面”战略布局思想研究也是非常的热，比如，学者张富文认为，“经济建设、政治建设、文化建设、社会建设、生态文明建设和党的建设是实现四个全面战略布局的基本路径”；学者王资博认为，“推进四个全面战略布局必须坚持中国道路，推进四个全面战略布局必须弘扬中国精神，推进四个全面战略布局则必须凝聚起全中国的力量”，总而言之，“四个全面”战略布局就要从实践角度，来判断该战略推行实施的正确性与否。要以实践唯物主义的态度，来看待“四个全面”战略思想提出的根据是什么，以及该战略思想的可行性，都是必须通过实践来解答，用实践来证明其真理性。事实证明，“四个全面”战略思想让中国腐败势头得到遏制，经济结构得到转型，改革的红利得到普及，贫困人口也大大减少。符合了中国当前国情，也进一步释放经济转型中的生产力，有力的解决经济转型遇到的瓶颈期，保护了生态环境，进一步提高了党的执政能力。
（二）实践是推进“四个全面”战略布局的根本途径
马克思实践观中关于实践的内容和形式是各式各样的，主要是包括三大类：物质生活资料的生产、处理相应社会关系的实践、以及科学实验的主要活动。在江苏调研中提出的“全面建成小康社会、全面深化改革、全面推进依法治国、全面从严治党”的四个全面战略思想，不仅证明了党中央对国家发展态势深刻的把握，从马克思主义实践唯物主义角度上也证明了实践的作用和重要性。十八届五中全会公报中，提出的致力于实现第十三个五年计划和两个百年奋斗目标，更是要以“四个全面”战略思想为布局，体现了党中央从实践角度，善于抓住重点，从国家的经济社会发展的大局着眼，事实证明，只有在实践处理好深化改革过程中各方面利益关系，才能减少阻力；只有从实践的角度，来推进全面依法治国，使国家治理法律化、制度化；只有以实践的态度来推进从严治党，保持党的先进性，提高党的执政能力。因此，只有在经济、政治、文化、科学等各个领域的实践才是推进“四个全面”战略思想的根本途径。
（三）实践决定了推进“四个全面”战略布局中丰富的社会关系
马克思认为，在人化的自然世界中，人的自我异化是以异化为基础的，是通过在具体的实践中以及现实的关系才显现出来的。并且，社会实践活动的主体是人民群众，且这种主体是具有自觉能动性的。然而，社会实践活动是以一定的社会关系为纽带的，并且随着实践的发展，社会关系就更加复杂丰富。实践的本质就是要在实践中实现人在对象物上既定的价值。因此，在全面推进“四个全面”战略的过程中也创造了各种社会关系，只有在实践的基础上，进一步构建好在改革过程中与人民群众密切相关的利益关系。譬如，平等关系、分配关系、效率与公平等，只有在实践中处理好与人民群众的关系了，才能不断激发人民群众对于推动改革的热情，推动人民群众自觉贯彻实现“四个全面”战略思想的决心和动力，只有让实践推动社会实现人才涌现、科学技术突飞猛进、经济势头迸发。进一步推进实现深化改革，推进实现从严治党，推进实现依法治国，推进实现两个百年目标。
四、在实践中推进“四个全面”战略布局的发展与实现
（一）在探索实践中不断深化改革开放
马克思主义实践哲学不仅解释了世界，而且还改变了世界。随着社会主义实践活动的不断推进，改革的步伐也将是随着实践的发展而发展。在当前形势下，党最重的任务是全面建成小康社会、全面推进依法治国、全面推进从严治党，实现“两个百年”目标。在如今的改革攻坚期，更要求在实践中不断推进深化改革，更加坚定对社会主义道路的信仰，进一步增强道路自信、理论自信、制度自信，更不能离开实践来推进实现深化改革。在推动实现“四个全面”战略布局当中，继续坚定不移推进全面深化改革是重中之中，会触动很多方面的利益，形成阻碍改革的力量。因此，需要国人的不断共同努力。空谈误国，实干兴邦，要实现“四个全面”战略布局，推动全面深化改革，归根到底还是要靠党领导人民群众积极参与实践。党领导的改革开放30多年来，取得了巨大的成就，也获得了重要的改革经验，这是一笔重要的理论财富，必须坚定不移的坚持党的领导，坚定不移的走社会主义道路，确保深化改革的方向不变轨，纵使改革的困难有多大，触动的利益有多大，都要在摸索实践中不断深化改革开放，推动经济转型发展。
（二）在实践中推动全面小康社会的实现
实践是人与环境、主体与客体的统一，并且实践的主体是广大人民群众，要想“四个全面”战略布局得到推进和贯彻，就必须注重实现人民群众的个人价值和社会价值，要让劳动、知识、技术、资本等各种要素参与到社会化大生产中来，让能够创造社会财富的一切要素都发挥其作用。党作为社会主义事业的领导核心，就要转变执政方式，不断推动实现从严治党，推动实现依法治国，不断推动实现全面深化改革，争取早日实现全面建成小康社会，实现中华民族的伟大复兴，让“四个全面”战略布局实践成果所带来的红利惠及广大人民群众，积极调动广大人民群众的积极性。全面实现小康社会的关键就是要实现城乡一体化发展，让广大人民群众都平等参与社会主义现代会的建设，赋予人民群众在改革中以各种不同方式获得更多财产的权利，鼓励人民群众在合法程序下发挥智慧对集体财产实行抵押担保、转租收益、集体入股、有偿退出等机制，创新更多机制让人民群众在实现自我价值中获得更多的制度保障，让人民群众共享改革和发展的成果，努力在社会主义建设中实现个人价值与社会价值的统一，最终全面建成小康社会。
（三）在实践变革中科学处理全面从严治党与依法治国之间的关系
与以往的一切旧唯物主义相比，马克思的实践唯物主义哲学，把实践作为所有社会生活的基础，同样也科学的阐述了在“四个全面”战略布局中从严治党与依法治国的关系，提供了科学的向导。如今党的执政面临一系列挑战，国际上西方资本主义国家的遏制堵截，党的内部组织涣散，现象严重，对党在新时期的执政形成了巨大的挑战。因此在新形势下，从严治党的提出非常的有必要，而从严治党又必须依靠依法治国，这是党治理国家的基本方略、党治国理政的基本方式、党治理社会的基本方略，这是党在实践变革中探索出来的。在宪法规定范围内，党要领导立法，带头守法，把党的领导贯彻到科学立法、公正司法、严格执法的过程中去，积极落实依法治国战略。那么，在推进“四个全面”战略思想布局中，在实践的变革中，党的领导与社会主义法制是始终一致的，要实现党的领导必须依靠社会主义法治，要实现依法治国必须坚持党的领导，而党的领导在新的历史时期关键在于要实现从严治党。因此，当前，党中央更是成立了全面深化改革领导小组，负责改革的整体设计、统筹协调、整体推进、督促落实。在推进“四个全面”战略布局当中，既要把握好全面从严治党与依法治国之间的关系，更要立足实践，实现依法治国基本方略与依法执政基本方式的统一体。
总之，“四个全面”战略思想所阐释的马克思哲学的实践唯物主义，是当下的现实性和超越当下的理想性的结合，更是内在包含了马克思主义实践观与中国特色社会主义道路的辩证统一。从本质上看，中国的特色社会主义道路就是马克思主义实践观现实形态的体现，更是丰富和发展了马克思主义实践观的内涵和实质。它包涵了三个重要问题：一是“四个全面”战略思想的真实根基，二是“四个全面”战略思想的本质特征，三是“四个全面”战略思想的创新内涵。这三个问题从根本上反映了“四个全面”战略思想在实践上根植于中国特色社会主义道路，马克思主义实践观是“四个全面”战略思想的哲学基础，理论上“四个全面”战略思想是对马克思主义理论的创新，从另一个层面上说“四个全面”战略思想回答了未来中国发展的目标，未来中国的改革方向，未来中国中共执政的主攻方向和目标。
[参考文献]
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[5]在江苏调研时强调：主动把握和积极适应经济发展新常态推动改革开放和现代化建设迈上新台阶[N].人民日报，2014-12-15（1）.
对社会实践的认识看法范文
一、世界上从来没有一成不变的哲学
马克思曾经指出，“任何真正的哲学都是自己时代的精神上的升华”，“人民的最美好、最珍贵、最隐蔽的精髓都汇集在哲学思想里”，由此应当看到，任何哲学都是和一定的社会相联系的，和一定的时代相联系的，和一定的人群相联系的，世界上没有也不可能有超越自己时代的哲学，任何哲学都是自己时代的产物。不同时代有不同时代的哲学，不同社会有不同社会的哲学，不同人群有不同人群的哲学。时代的变化、社会的变化、人群的变化，必然要反映到哲学的变化上来，一成不变的哲学是根本不存在的。
哲学作为人类特有的认识和把握世界的特殊智慧，有其自身的本质属性和发展规律，有其独立的思想功能和社会功效，有其独特的生存空间和发展机制，它总是要不断地随着人们对客观世界和主观世界的认识能力和认识情况的变化而变化，总是要不断地随着人们的思想处境和社会的意识环境的变化而变化，总是要不断地随着哲学特有的时间和空间的变化而变化。哲学作为人类特有的意识本质，它是人类认识世界特别是从总体上把握世界的自发性、可能性、局限性和能动性相统一的必然产物，它是人们能够科学认识世界但又无法穷尽科学的必然产物，它是意识与生俱有的抽象和概括属性的必然产物。从这个意义上讲，有人和人的意识的存在，就必然会有哲学的存在。任何有意识的人，无论他懂不懂科学，无论他科学知识的多寡，但他一定有他自己对这个世界的看法，有他自己的哲学。一个人是这样，一群人也是这样，一个社会更是如此，一个时代也不例外。无论他们说与不说，无论他们怎样地去表达，他们总是有着对世界的这样或那样的总的根本看法，有着这样或那样的哲学。人们的这种自发的、局限的、主观能动的抽象和概括意识活动无时无刻不在与千变万化的世界发生着联系，也无时无刻不在这种联系中发生着变化。这种变化的可能性和必然性正是哲学作为形而上而非形而下的本质特征。这不仅在于哲学的主体作为人的认识能力和认识心理方面经常可能发生变化，还在于哲学的认识对象作为客观世界和主观世界方面也无时不在变化之中。在过去很长的时间里，有些人热衷把某种哲学理论或说成、或想象成、或构建成完美终极的哲学理论，其实不过只能是一种良好的愿望和幻想而已，一成不变和永恒的哲学理论，过去没有，现在没有，将来也不会有。
二、哲学的本源在于人们内心的理想和信念
哲学作为形而上的范畴，它与作为形而下的科学是有原则界限的。它不需要依赖于特定的事实和经验对象而存在，它没有一个独立于人的意识以外的客观统一的标准，它不需要借助于特定的认识方法和技术手段，它没有把认识对象科学化的功能和使命。它常常发生于人的内心与周围世界碰撞发出的火花，它往往可以仅仅是一种感觉，或纯粹是一种直觉，或本来就是一种想象，它的本源在于人们内心的理想和信念。
从哲学发展史看，在人类社会早期，在社会的认识能力和科学水平极端低下的情况下，人们对太多太多的未知世界感到无比的神秘和“惊异”，且又无法从科学的层面得以企及，因而采取形而上的方法去把握和解释本来属于形而下的问题并不奇怪。后来随着社会的进步，特别是科学水平和认识能力的不断提高，许多曾经被当作哲学问题研究的对象，逐步被科学的认识方法加以破解和取代，从而自然从形而上的领域退出回复到形而下的状态。就形而上而言，每当有一些问题随科学化而退出，就会有一些问题因科学化不能而进入，哲学就是这样不断紧跟和超越社会的认识能力及科学化前沿，总是要把当时历史条件下，社会意识最关注、最需要、最困惑、而又科学暂且不能的问题纳入自己的视野，作为研究对象。因此，各个时代的哲学总是要打上历史的印迹，显现时代的特征。
哲学永无止境，永不停顿，永不衰竭，其根源就在于人的意识本质。人的意识虽然来自于世界，来自于自然，然而她却是一个和自然世界完全不同的东西，也是一种独立化的存在。这种存在，不仅使人们能够用科学的方法认识世界和改造世界，而且也使人们能够用科学以外的方法认识世界和改造世界，包括认识自己和改造自己，其中形而上的方法就是科学以外的重要方法。因此，在人类发展的任何阶段，当人们不能用科学方法认识和解决的问题，人们总是要用科学以外的其它方法去弥补和继续对有关问题的认识。人们这种认识的不可阻却、不可遏制的状态，源于人们认识世界和改造世界的不竭理想和信念。因此，无论遇到什么样的认识难题和认识障碍，人们总是会有这样那样的内心想法和看法，并把内心确信的这些想法和看法用于指导和支配自己的实践行动。在这些想法和看法中，那些带根本性的形而上的内容，就是人们的世界观，也是人们头脑中原生态哲学，它是哲学的鲜活状态和真实社会基础。
三、哲学的力量蕴藏在社会实践中
哲学作为意识形态，它普遍存在于社会实践的主体之中。人民群众在认识世界、改造世界、认识自己、改造自己的实践中，不断充实、丰富和完善着自身的认识和意识，包括对这个世界的总的根本看法，从而不断改造着自己的世界观。这种存在于实践者头脑中的，每时每刻都在对实践者的实践起支配作用的世界观，就是他们头脑中的哲学，也是哲学的实践形态。世界上，一个一个，一群一群，一类一类实践者头脑中的世界观的总和，就是这个时代哲学构成的真实图景，也是哲学的真实状况和真实存在。
在历史和现实中，人们头脑中的哲学，不仅客观存在和发挥着相应的功能，而且总是会通过各种形式反映出来，并应当为人们能够感受到这种真实的存在。但事实上，由于人们并不以相同的形式、相同的途径和相同的方法去反映自己的世界观哲学，所以人们能够感受的情况和程度也很不相同。
有的人习惯用自己的行为去表达自己的哲学和世界观，有的则善于通过话语去表达，还有的热衷于用文字去表达。有的喜欢直接表达，有的喜欢间接表达，有的则善于伪装和掩饰自己的哲学世界观，或进行故意的虚伪表达。当然，由于人们对哲学问题和哲学观察的兴趣不同，因而对哲学存在的感受也就不同。一般而言，我们所最容易看到和感受到的哲学存在，往往是那些理论化、话语化、书本化等传播化和教化化的哲学，甚至错觉地认为这些就是哲学的全部和唯一存在。然而，对于其它形式的哲学存在，由于不那么直接和直白，往往为我们的感受所忽视和阻却，因而，我们通常容易忽略和无视这种真实的哲学存在。所以，在许多人那里，哲学是哲学家的事情，哲学是哲学理论的事情，哲学是哲学教化的事情。他们观察和衡量哲学的兴衰和消长，不是从时代和社会实践的真实状况中去观察，而是在哲学家队伍和他们所发表的话语及著作中去比对。久而久之，传播化的哲学往往成了少数哲学家和哲学玩家的话语游戏。这也是哲学在理论形态上显得日益困顿、乏味和苍白的一个重要原因。
应该说，哲学和时代是同步的和紧密联系的，有什么时代就有什么哲学，时代的进步和发展往往要伴随哲学的进步和发展。哲学的进步和发展没有和不能及时反映到理论形态上来，并不意味着对哲学进步与发展的否定，而只能意味着哲学家和哲学玩家们的自我否定和自我抛弃。从这里我们可以清楚的看到，尽管历史上有不少杰出的哲学家，对哲学的理论形态的发展确实起到过重要的作用，但推动哲学发展的真正动力，并不在于哲学家的大脑本身，而在于能够滋养哲学家大脑的社会实践。任何时候，时代的发展一定要反映到哲学的发展上来，尽管这种发展有时不一定反映到哲学家的大脑和理论形态上来，但它总是会在广大的社会实践者中有这样或那样的反映，并在这种反映中发挥着发展中哲学对实践的相应功能。因而，哲学的力量真正蕴藏在人民群众的实践中间。人民群众不仅是历史的创造者、推动者，同时也是哲学的实践者和推动者。一个时期，作为某一类哲学的理论形态和哲学家代表人物是可能停顿和衰落的，但作为哲学的实践形态和作为人民群众认识世界改造世界的精神理念，则永远不会停顿，而会伴随人类发展的进程与实践同行，与时代同步，这才是哲学的真实状态和真正力量所在。
四、不同实践产生和需要不同哲学
哲学作为人的意识，它必然来自于人们的实践活动，必然要反映人们的实践内容，同时，由于意识的主观性、能动性和相对独立性的特性，人们反映社会实践的景况和样式会有所不同，甚至千差万别，由此所凝结和留存在人们头脑中的哲学理念也会多种多样。尤其，对于具体的实践者个体而言，实践的不同不仅具有现实意义，更具有历史的意义，甚至包含有将来的意义，加之实践者个体主观因素的历史积淀的必然差异，从而，必然形成不同主观对不同客观实践的不同反映，由此产生的哲学观念，会因为实践者个体的差异而有不同。如果我们承认，世界上没有两个完全相同的人，那么就应该相信世界上同样没有两个世界观哲学完全相同的实践者个体。
哲学就是世界观，并且往往是理论化的世界观；世界观也就是哲学，但并非所有的世界观都显现出理论化形态。理论化或非理论化的世界观，当它成为实践者个体认同的意识的时候，它们在本质属性和意义上是同样一回事，尽管它们在表达形式和程度上会有所不同，但它们在实践者意识层面中的地位、作用和功能是完全一致的。
哲学世界观并不是从天上掉下来的，而是从社会实践中产生的。人类的社会实践一方面在大量生产着人的哲学世界观，另一方面又在大量生产着人们对哲学世界观的需求。从某种意义上讲，社会实践过程，本身也包含着人的哲学世界观的生产与需求过程，这个过程当然寓于社会的物质生产与需求和精神生产与需求的总体框架之中。由于社会实践的不同，所生产的哲学世界观以及人们对哲学世界观的需求也就不同。人不仅是哲学世界观的创造者，同时也是哲学世界观的唯一载体和需求者。哲学世界观是因为人的需求而产生的，并且因为这种需求的变化而发展。人们需要哲学世界观，就象人们需要粮食一样不可或缺，也象病人需要药品一样各有所需。这种需求的必要性在于人们实践的必然性，需求的差异性则在于人们实践的复杂性、多样性和丰富性。
在以往的哲学理念中，人们并不难观察发现和承认哲学产生和生产的多样性现实，但是对哲学需求的客观性和多样性问题，长期以来实际上为我们的观察和意识所忽视。因此，哲学需求和需求的多样性问题，一直没有得到应有的关注，甚至没有得到应有的承认，致使哲学发展长期陷于门户之见，门户之争的泥潭之中，这也是哲学理论形态严重滞后于实践形态和实践需求的一个重要方面。
五、哲学应当能够关怀一般人
我们说，实践产生哲学需求，实际是指实践产生实践中的人对哲学的需求。既然人人都是实践中的人，那么人人都产生着对哲学的需求，这是哲学发展的动力，也是哲学发展的市场。有需求，有市场，就应当有满足这种需求和市场的生产，这是哲学发展不可回避的现实。
历史上，哲学应当为什么人、能够为什么人的问题一直存在着不同认识和复杂情况。一般而言，作为代表统治阶级的哲学，总是力图为统治阶级服务，非统治阶级的其他哲学各有其自身的倾向和说法，其中有不少的哲学包含和体现了为一般人的动因和意愿，特别是随着现代文明的发展，随着大众文化水平和思想能力的增强和改善，哲学的相对独立性日益增强，非依赖于统治阶级意志的哲学实践更加自由、活跃和发达，哲学的纯粹化、人文化和平民化发展成为一个重要趋势，哲学关怀一般人的倾向更加清晰、更加自觉、更加强烈，对此主流社会尤其是主流哲学，并没有给予应有的关注和研究，更没有取得相应的发展和突破。
人人需要哲学，哲学需要人人，人人需要哲学的关怀，哲学需要人人的承载，这是一个不言而喻的问题。作为一个人，无论他的种族、民族、性别、职业、文化和宗教信仰怎样，无论他属于那个阶级、阶层和收入多寡，无论他们有多么的不同，但他们都同样有着物质上的需求，也都有着精神上的需求，包括哲学世界观的需求。满足物质需求是物质生产的事情，满足精神需求则是精神生产的事情。虽然我们已经懂得物质生产应当满足不同人需求的道理，但对于精神生产特别是哲学生产是否应当满足不同人需求的问题，还存在着不同的看法甚至争议。哲学生产要不要满足，能不能满足，为什么应当满足不同人需求是值得现代哲学重新思考的问题。应当看到，和物质需求与生产一样，人人都在社会实践中，人人都有物质的和精神的、哲学的需求，社会不仅应当满足人们的物质需求，也应当满足人们的精神需求和哲学需求，精神的哲学的需求是一般人的一般需求，它如同物质需求一样客观存在，只有一个承认不承认的问题，没有一个有没有的问题，一个社会，一个学派，你可以不承认但却不能不面对这个问题。需求既然存在，就一定有满足需求的方式和实践存在，作为一种哲学体系，如果把社会的部分哲学需求排斥在自己的视野之外，那么就会有另外的哲学体系产生出来去满足这种客观存在的哲学需求，至少这种被排斥的哲学需求要寻求自我生产和满足。满足这种需求，除了人们个体化生产而外，更重要的还是社会化的哲学生产。作为主流社会的主流哲学特别是统治阶级的哲学生产，承担着特别重要的社会责任。能不能满足，要不要满足人们的哲学需求，客观上也是社会矛盾特别是精神生产矛盾的一个重要体现。
哲学关怀一般人是社会物质和精神生产力发展的必然趋势。有什么样的生产力，就有什么样的生产关系。这是马克思主义历史唯物主义的基本原理，不仅物质生产是这样，精神生产也应该是这样。当社会生产力低下，社会产品不足的时候，生产与需求的矛盾就很突出，社会满足人们需求的能力和意识，就会受到很多的局限。因此，把人们划分成这样那样的利益集团，以种种理由和形形色色的主观标准，分配和占有社会生产能力和产品就不可避免，社会生产为什么人或不为什么人的矛盾，在很长一段历史时期一直比较突出。随着社会生产力的极大提高和社会满足人们需求能力的不断增强，社会生产自觉不自觉地朝着满足更多人的需求方向发展，社会需求的共同性、一致性和整体性，越来越被社会所意识和认同。在此基础上的精神生产，受物质生产的决定和推动，不仅精神生产力有极大的提升，而且对物质生产关怀一般人的趋势必然会有相应的反映，也就是说，物质生产关怀一般人的趋势一定要反映到精神生产上来。这不仅是因为社会的生产能力发展到了越来越能够满足更多人需求的程度，更重要的是精神生产力的极大提升，使社会更容易认识和看清满足一般人精神需求的必要性和必然性趋势。因此，哲学作为精神生产的一个重要部门，如果仍然坚持以利益集团的视野和理念，设置发展壁垒和服务的限制，那么在哲学发展的大趋势面前，无异于画地为牢，丧失其应有的市场和功能。这样的哲学终究要被新的哲学生产所淘汰。哲学就是这样，它是一般人最一般的需求，你不关怀它，你就失去它。在哲学眼里，人是最一般的主体。把人和人区分开来，其实是哲学以外的事情。懂得关怀和能够关怀一般人的哲学将很快向我们走来，人人的精神需求，人人的哲学困惑，都无歧视地从社会化的哲学生产中得以消费，得以消解，才是哲学发展的真实图景。
六、哲学的统一是多样性统一
人人需要哲学关怀，哲学应当关怀人人。这正在成为和将越来越成为现代哲学发展的基本共识。为越来越多的人们乃至所有的人们提供哲学上的关怀与帮助，已经成为越来越多的哲学和哲学人所关注的问题。寻求一个能够解决所有人的所有哲学问题的统一哲学，历来就是古今中外许多哲学人的美好愿望，也是不少哲学乐于标榜和追求的理想。但事实上，过去和现在，我们都还没有看到和发现这样一个哲学。那么，哲学能不能统一，哲学有没有统一性，哲学的统一是怎样的统一，这是一个需要回答的重要问题。
应当看到，所有的哲学存在和哲学生产，用于解决所有人的所有哲学问题，以体现哲学对人人的关怀，从理论上讲是有这样的可能性的。这种解决所有人的所有哲学问题的哲学，就是哲学的统一所在。换句话说，哲学也只有哲学才能解决人们的哲学问题和哲学需求，哲学能也只能解决人们的哲学问题和哲学需求，这就是哲学作为哲学的统一性。哲学的统一就是哲学解决人们哲学问题和哲学需求的统一。但是，由于问题的不同和需求的不同也会导致解决人们不同哲学问题和哲学需求的哲学的不同，即使是相同的哲学问题和相同的哲学需求，也有不同解决办法的不同哲学的同时存在。因此，哲学的统一并不是哲学的一统，而是哲学功能的统一，是不同哲学的统一。
对社会实践的认识看法范文篇5
关键词:教育学;研究对象;教育现象;教育问题
中图分类号:G40文献标识码:A文章编号:1000－5935(2016)01－0082－07
教育学的研究对象问题，是教育学研究方法论的根本问题，也是教育学理论体系建构的根本问题。自现代教育学建立以来，有关教育学的研究对象问题，就一直是争论的焦点问题。受到自然科学、社会科学和人文科学发展的影响，人们对教育学研究对象的理解也一直处于不断的变化之中，从而使得教育学建构的根本问题也一直不能清晰起来。关于教育学的研究对象有两个核心问题有待思考:一是教育学的研究对象是什么?二是如何理解教育学研究对象的本质规定?本文尝试阐述和分析这两个问题，以为教育学研究对象的确立提供一个视角。
一“教育问题”不能成为教育学研究的对象
教育学是研究教育现象的一门科学。我国的教育学教科书曾经在相当长的时间里都是这样认识的。例如，华中师范学院等五院校主编的《教育学》就认为，“教育学是研究教育现象及其规律的一门科学”［1］。其后，南京师范大学教育系主编的《教育学》也明确指出，教育学“研究学校教育这一特定的现象”，研究这一现象领域“所特有的某一种矛盾”［2］。只是，这个时期的教育学者还没有对“教育现象”的本质规定做进一步的思考和讨论。这种未言明的“教育现象”以隐含的科学意涵为基础，从而间接地赋予“教育现象”一种含义。但“教育学研究教育现象”的立场20世纪80年代中期开始受到质疑，有学者认为，教育学的研究对象不应该是教育现象，而应该是“教育问题”。这种质疑似乎与学界翻译的、由日本学者大河内一男主编的《教育学的基本理论问题》有关。1984年，日本教育学者大河内一男主编的《教育学的基本理论问题》开始在中国出版发行。该书在探讨有关教育学的基本理论问题时，首先讨论了教育学的研究对象，并且认为教育学是作为“教育问题的科学”。大河内一男反对把教育行为或教育事实和教育实际作为教育研究的对象，同样反对把“教育现象”作为教育研究的对象，理由是，“现象”一词意义含混不清，既包含着“教育事实”，也包含“教育问题”，没有能够充分地说明“教育现象”与其他现象之间的相互重合的关系，并且以为“现象本不是原来就存在的，它的的确确是显现出来的”。大河内一男认为，即便自然科学，所研究的也不是自然现象，自然科学发端于“把这一事实作为一个问题提出来的时候”，“只有在把事实作为一个问题提出来的时候，科学才能开始”。［3］或多或少与这种主张有关，我国教育学教科书以及元教育学研究，在研究对象上开始发生变化。例如，发行量非常大且有一定代表性的、由王道俊和王汉澜两位先生主编的《教育学》(人民教育出版社1989年版)开始改变之前所持有的立场，认为“教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学”［4］。这种提法后来得到较为广泛的认可。进入新世纪，全国十二所重点师范大学联合编写的《教育学》则干脆直接把“教育问题”作为教育学的研究对象，认为“只有把各种教育问题和各种教育材料作为客观的问题加以研究，形成关于这些问题的理论体系时，才能超越前科学认识进入科学时期”［5］。由此，教育学的研究对象由“教育现象”而变为“教育现象和教育问题”或“教育问题”。令人遗憾的是，迄今关于教育学研究对象的转化，并没有获得基本的理论辩护，并且存在独断论的倾向，其理据不外乎引证大河内一男的观点，以此说明教育现象不能成为教育学的研究对象，只有“教育问题”才是教育学真正的研究对象。从论证的逻辑来看，把教育问题作为教育学的研究对象，就理性的辩护而言面临三个方面的问题。首先，把教育问题作为教育学研究对象的辩护者以为，教育现象并不能引发研究，只有把观察到的现象作为问题提出来，研究才能开始。大河内一男就是以这种方式来否定“教育现象”而极力主张“教育问题”，后来者似乎也没有跳出这个思路。然而，如果我们仔细地检视这个主张，就会发现，这种主张实际上混淆了研究对象和研究起点的关系，误将起点当作对象。研究要从问题开始，并不意味着问题就是研究对象。把观察到的现象作为问题提出来，本身就意味着，教育现象仍然是研究对象。人们对观察到的教育现象感到好奇，对教育实践本身感到困惑，由此而提出相应的问题，并试图以科学的方法来解决这些问题，这就是教育学研究。没有所观察到的教育现象，何来教育问题?因此，布雷钦卡就明确指出，“如果没有问题对象，即认识对象，便没有问题。”［6］4至于大河内一男所谓“现象”一词意义含糊不清，并由此断定教育现象不能成为教育学研究对象的说法，更有模糊语词与世界、概念与对象、名与实之嫌疑。其次，教育问题是人们主观建构的结果，不能成为教育学研究的对象。任何一个所观察到的现象，一般而言，作为客观存在，并无所谓“问题”。只有当客观的存在与主观的期待不相符合时，只有当已有的知识不能很好地解释所观察到的现象时，这个时候才会因理智的困惑而产生问题。同样的教育现象，在不同的人那里，可能会是不同的问题。这就是说，观察到的教育现象是教育问题产生的根源，而观察者的主观期待则是教育问题产生的前提。这样一来，教育问题便充满了主观性。一个由个体主观建构的东西何以成为教育学的研究对象?而作为主体研究的对象，无疑应具有外在于主体的客观性，是一种存在，而非一个主体建构。再次，教育学研究要解决教育问题，这只是教育学研究的任务。教育学研究的任务是否适合或恰当，这是可以研究和讨论的，但这并不意味着可以在任务和对象之间画上等号。教育学研究要解决教育实践问题，但要完成这个任务，则需要对教育实践进行深入的研究，以发现或揭示制约或影响教育实践的诸多因素。没有这样一种以认识为目的的教育学研究，则教育实践问题便难以有效地解决。任何教育学研究都是要解决教育问题的。这些教育问题，可能是单纯理智的问题，也可能是教育实际问题;可能是有关教育的本质问题，也可能是有关教育的价值问题或事实问题。但无论是什么性质的问题，都不能改变这样一个事实，即它们只是教育学通过研究要完成的任务，却并非教育学的研究对象。
二教育学的学科性质与其研究对象之关联
教育学的研究对象，是研究者理论建构之选择的结果，因而是一个与教育学学科性质有关的问题。教育学的学科性质，实质是一个有关教育学的理论体系与其所描述或规范的教育世界的关系问题。对这种关系的理论抽象，则构成教育学对其自身逻辑性质的认识。对教育学理论性质的认识，决定着研究者的研究对象，进而规定教育学的研究方法。关于教育学学科的性质，教育学者通常多在理论性或实践性之间选择相应的立场。教育学是一门理论性的实践性或应用性学科。它不全然是理论性的，也不全然是实践性的。即便教育是一种单纯实践的领域，即便这样一种单纯的实践领域需要教育者的实践智慧，有意义的教育实践仍然需要理论性的教育知识，需要实践者的理论性的思维。从教育实践的逻辑看，任何一项教育行动，即教育者针对受教育者而实施的教育行动，都不可避免地包含三种意识活动，即认识(对实践情境及实践对象的理解)、评价(对实践对象的表现所作出的评判)以及实践决策(解决问题的方案的选择)。而实践行动则是上述三种意识活动的外在表现。教育实践的逻辑特征决定着实践对理论本身的需求，而这种需求则正是教育学理论所要满足的。教育学要能够满足这种教育实践的目的需要，则教育学理论就必须既能够提供认识论意义上的知识，同时又能够提供实践论意义上的规范。因此，教育学既不是纯粹理论性学科，如英国的奥康纳所主张的那样，也不应是纯粹实践性学科，如英国的赫斯特所主张的那样，也不应是可以划分为教育哲学、教育科学和实践教育学那样的可以分立的学科，如德国的布雷津卡所主张的那样，而应该是理论与实践相互融合的一门学科。作为一门理论性与实践性相互融合的学科，教育学既是描述和解释性的理论，同时也应该是实践规范性的理论;既应该能够解释日常生活中所发生的教育现象，同时也应该能够为教育实践问题的解决提供实践所需要的指导。教育学的理论性质内在地决定了其研究对象———教育现象。即使对教育学理论性质持不同的看法，也无碍“教育现象”作为教育学研究对象的确立。教育学无疑应该向教育实践者提供有关教育的知识。从这个意义上讲，教育学是一门科学理论。只是，教育学作为一门科学理论，并没有为学界所认同。奥康纳就认为，“从理论这个词最严格的意义看，一种理论乃是一个确立了的假设，或者，更常见一些，乃是一组逻辑地联系着的假设，这些假设的主要职能在于解释它们的题材。”奥康纳所谓的“最严格意义”的“理论”，是指一种严格的自然科学的立场。从“理论”这个词最严格意义出发，奥康纳认为，把教育学称为“科学理论”，只是对它的“一个尊称”［7］467，言下之意，教育学还不能够称得上是真正意义上的“科学理论”，或者说当教育学自称自身为一门科学的时候，它不过是教育学的自我加冕，它实在算不上是一门科学理论。从理论或科学这个词最严格意义出发，奥康纳无疑是正确的。并且在这样的批判中，我们实际上能够看到奥康纳对教育学理论的一种期待。一门科学，就理论本身的定位而言，它无疑需要能够对所关注的现象做出有说服力的解释。倘若一种教育理论不能对所研究的教育现象做出有说服力的解释，这样的理论还能否为教育实践提供理论上的指导，显然是值得怀疑的。然而，对于如何提升教育学的理论性或科学性，奥康纳受逻辑实证主义影响，试图用自然科学的方法来建构教育学理论。尽管这种理论建构的方法论选择忽略了教育学的对象与自然科学对象之间所存在的本质区别，忽略了人及人与人的教育交往活动所内含的意识性和精神性特质，但是在这种关于教育理论性质的思考中，所隐含的则是奥康纳对教育学研究对象的思考:教育学作为一门科学———严格的自然科学意义上的科学———所关涉的教育现象，应该用科学的方法来研究，通过科学的研究来提供教育实践所需要的知识。［7］484只是目前教育学还未达到这个水平罢了。实际上，用科学的方法来研究教育，并建构科学的教育学理论，在实验教育学那里已经做过非常出色的探索。实验教育学否定旧教育学用知觉、内省观察和观察别人进行研究，相反，实验教育学试图采用“全面的观察、统计和实验”方法，来补充和完善旧的研究方法。实验教育学的选择无疑具有开拓性的意义，然而由于忽略了人的主体意识以及在社会活动中的人们的感受和体验，由于过分强调儿童发展中的外在因果关系，从而使得实验教育学并没有能够实现其初衷:提高教育学和整个教学专业的地位。［8］144拉伊持有和众多教育学者一样的理想追求:教育学是一门科学，教育实践是建立在这门科学基础之上的艺术。在这里，我们同样可以看到，教育学的学科性质与其研究对象、研究方法之间的关系。教育学作为一门科学，其研究对象为教育现象，所用方法则是自然科学的观察、统计的方法。与此相反，由于各种努力并没有使教育学进入真正科学的行列，另外一种反其道而行之的思路因此而提出，这就是英国的分析教育哲学家赫斯特所提出的理论主张:教育理论是“一种实践性理论，即有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论。”［9］441赫斯特关于教育学理论范式的立场，预示着一种完全不同于科学理论范式的取向。为了实现这样一种范式的理论建构，赫斯特提出了他的“操作性教育理论”命题。他采取理论来自于实践又回到实践的态度，通过对当前教育实践的考察，通过对教育实践者的实践性对话所使用的概念和范畴的分析，揭示教育实践中所隐含的教育原则、信念和知识，然后再借助社会科学、心理学和哲学等其他学科的研究成果对已经揭示出来的教育实践原则、信念和知识进行说明，以便“为制定和用实践来检验实践原则，提供一个在理性上更站得住脚的信念和价值观背景。”［9］457教育理论的性质和任务，使得赫斯特认为，构成教育学研究对象的，应该是教育实践话语，而研究的方法则主要是分析哲学的语言分析的方法。教育理论的性质与对教育本体(研究对象)的设定，仍然紧密地联系在一起。上述有关教育学理论的认识，归结起来就是两种不同的立场，一种是把教育学看作是理论性的学科，另外一种则把教育学看作是实践性的学科。对教育学学科性质的不同认识，也带来了教育学学科任务的差异。前者强调教育学理论对教育现象的解释力，后者则强调教育学理论对教育实践的指导。虽然教育学理论建构的取向不同，但就教育学研究的对象而言，两者却并没有不同之处。对于赫斯特来说，教育学作为实践性理论，其研究的对象是表现和反映教育实践的实践性对话;对于实验教育学来说，虽然教育学“只追求解决教学和教育方面的实际问题”，然而这不表明教育学的研究对象是教育实际问题，而是把解决教育实际问题当作研究的目的和任务，相反，教育学的研究对象为教育现象，“如果教育学要成为一门科学，它就必须把每一种教育现象看作是各种原因的结果。”［8］11对教育学理论性质的不同认识，并没有在教育学研究对象上造成根本的分歧。分歧只在于，他们关注教育现象的不同方面，并试图通过聚焦于相关的教育现象，来获得有关教育的知识。
三不同教育学理论对“教育现象”之理解
教育学研究的对象只能是教育现象。然而，如何理解“教育现象”，却有不同的取向，因而也因此会形成不同的教育学流派。根据卡尔的分析，可以把教育现象作为教育学的研究对象，大体可以区分为四种不同的取向，即科学取向、常识取向、批判取向和实践取向［10］。不同取向的教育学理论，对其研究对象持一种共同的立场———教育现象，却对教育现象做出不同的理解。可以说，正因为对“教育现象”有不同理解，才形成了不同的教育理论取向。这种关于教育理论取向的分析路径，实质上是从另外一个角度，即从教育学所从属的学科类型的角度来分析教育学理论取向。由此，教育学在学科性质上便有了自然科学(或简称“科学”)取向教育学、社会科学取向教育学、分析哲学取向教育学以及人文科学取向教育学。人文科学取向教育学关于教育对象———教育现象的意涵在下节讨论。科学的教育学取向，从经验－实证的立场出发，认为教育及其构成都有其本质的特征。教育的本质特征是通过现象而显现出来的。人类的理智可以把握其本质特征，而要把握其本质特征，则需要通过经验来验证。人们对教育本质的认识，“不是依靠直观推测得到，也不全是通过思辨方法悟出来的，而是通过科学意义上的观察、实验方法归纳出来的”［11］。科学取向的教育学研究，当把“教育现象”作为教育学对象时，更多是把教育学看作是教育科学，并且因此而试图描述和解释所观察的现象。布雷钦卡指出，教育科学研究的核心就是“获得因果性知识”，教育科学不是一种单纯对事实进行描述的科学，而是一种以目的、原因－分析为方向的科学。教育研究从问题开始，力图获得一种分析性的认识。［12］由此，布雷钦卡认为，教育科学研究的对象就是教育现象，只是在布雷钦卡那里，教育现象被划分为教育现实、教育思想和教育目的－手段关系。“从教育对象的界定中可以产生三种互补性的研究任务:描述－规则任务、技术任务和批判任务。”［6］10科学取向的教育学，由于关注教育的因果关系，因而特别重视对教育现象解释的合理性和说服力。在实践指向上，它试图通过把研究所发现的因果关系转化为实践原则，从而以客观、科学的法则来代替传统的实践原则，以教育知识来代替实践者的教育经验。然而，问题在于，科学取向的教育学由于过分关注教育现象的外在联系，而无法解决实践主体在情境中所产生的体验问题，无法解决教育无法避免的价值导向问题，从而暴露了它的内在的不足。常识取向的教育学取向，从语言分析出发，试图通过对教育实践中的日常语言的分析，来揭示好的教育实践中所隐含的规则和原则，从而为教育实践提供规范性指导。以赫斯特为代表，常识取向的教育学认为，教育实践体现了它自己的观点、原则和信念，在实践范围内能够阐明教育理论的观念，因而教育学的任务就在于识别、整理和检验表现了教育实践观念和信念的“实践原则”。在这里，日常实践对话成为教育现象，因而也成为教育学理论研究的对象。常识取向的教育学，在理论的性质上，强调教育学是实践性理论，而在研究的方法上，则突出语言分析的方法。尽管教育实践者所拥有的常识具有一定的经验合理性，但是，由于常识本身在不同的教育情境中是否具有普遍可适用性的问题并没有得到解决，因而常识取向的教育学所揭示出来的实践原则，其合理性，就仍然是一个悬而未决的问题。尽管“从事一定的教育实践，就要依照一定传统的观念、知识和技能来思维和行动”［10］，但社会的变化以及由此而带来的制度背景和价值观念的变化，将不可避免地造成对传统的否定，因而教育实践所依据的传统的观念、知识和技能便会面临现实的挑战和质疑。由此，把教育实践者的日常语言作为研究对象，也就不可避免地有其内在局限性。如果常识取向的教育学旨在揭示教育实践所隐含的东西，科学取向的教育学主要是揭示教育世界外部的因果关系，那么批判取向的教育学主要是把教育学当作社会科学，试图揭示实践者所拥有的教育信念、对教育实践的常识性理解以及对社会结构之间因果关系的把握，并且倾向于认为，实践者的教育信念和教育观念，乃是外部客观世界作用的结果。在这里，教育现象的本质是教育实践者的主观理解与外部客观世界的关系。在这个过程中，实践者对教育实践的理解并不必然是合理的，但是可批判和可质疑的，在许多情况下是不合理的，是对教育实践的误解。批判教育学把人的主观世界与身处其间的外部世界紧密地联系起来，看作是不可分割的整体。对教育实践者错误观念的揭示并非是教育学的最终目的，而是通过将错误的观念与环境意识形态的关联，而实现对意识形态的批判，最终解放教育实践者。与批判取向的教育学不同的是，实践取向的教育学将关注的焦点集中于实践者对教育实践的自我理解，以及教育实践主体与实践情境的辩证关系。实践情境的变动不居性，个体存在的独一无二性，使得将普遍性的规则或法则应用于教育实践时面临恰当性和合理性困境。情境与普遍性知识，两者总会产生某种不确定性。解决这个不确定性问题，有赖于教育实践者的实践智慧。对教育现象的不同理解，则形成不同的教育学建构方法论。科学取向的教育学，由于把教育现象看作是可观察的、并且不同事物之间可能具有因果关系，因而主张采用经验－实证的研究方法。常识取向的教育学，由于把教育现象看作是在教育实践中所表现出来的语言现象(实践对话)，因而采用语言分析的方法。批判取向的教育学，由于把教育现象主要看作是一种意识形态现象，因而主张采用意识形态－批判的方法。这种方法在马克思主义哲学那里得到理论上的辩护，又在西方马克思主义哲学那里得到新的阐述和发展。实践取向的教育学，则把教育学看作是一种意义现象。教育实践是教育实践主体对客观对象意义理解的结果。教育学研究就是要揭示实践者的意义理解，从而更好地理解教育实践的指向与意涵。在所有的这些努力中，教育学的研究对象，或者指向作为现象存在的教育实践主体，或者指向教育实践主体的主观世界和教育实践的客观世界之间的因果关系，或者将教育实践主体放在更大的社会背景下来分析或批判，或者指向教育实践者对实践的意义理解。教育现象的不同指向，预示着人们对教育研究对象本体的不同认识。
四教育学的研究对象:人文科学意义上的“教育现象”
教育学是一门研究教育现象的科学，但这里所说的“教育现象”，不是自然科学意义上的因果现象，不是语言哲学意义上的日常语言现象，也不是社会科学意义上的事实现象。这里所说的“教育现象”，是指教育实践者(包括受教育者)在教育实践中的所作所为以及由此而产生的主观感受、体验、经验、意义理解、情感、认识、意识、理性思维及判断等。这样的现象主要表现为人文科学意义上的人们的“行为、意图和经验”［13］23，是人们的精神世界或通过行为而表现出来的意义世界。换言之，在人文科学的意义上，教育学所研究的教育对象，指向教育实践者及与此相关的受教育者的意识和主观世界，是教育实践者在实践中所经验的对象。这种意义上的教育现象，并不是指单纯客观意义上的“事实”，既不是指自然科学意义上的因果关系，也不是指社会科学意义上的“事实”，而是在人文科学意义上个体所经验到的客观世界，是进入到人的主观世界中的现象，或者说是引起人们注意的现象。对教育现象的这种理解，与胡塞尔的现象学密切相关。胡塞尔指出，现象学必须研究“意识”，研究各种体验、行为和行为相关项。“摆脱一切迄今为止通行的思想习惯，认识和摧毁那类通行思想习惯借以限制我们思想视野的理智束缚，然后以充分的思想自由地把握住应当予以全面更新的真正哲学问题，这样才能达到向一切方面敞开的视野。”［14］这意味着，对胡塞尔来说，单纯的客观世界并不存在，真正意义上的存在，是主观意识到的存在，因而个体所经验到的事物，总是既含有客观的成分，同时也是主体自我意识的结果，并且受到某些前反思态度的影响。现象学研究正是在这个意义上，把主体所经验到的事实称之为“现象”。胡塞尔的现象学理论在舒茨的社会学和范梅南的教育学中得到很好的应用和进一步的阐释。在舒茨看来，虽然社会科学取得了长足的进展，但其研究对象问题仍然处于争论之中。舒茨写道，“有些学者认为，探讨社会现象可模拟于探讨自然界的现象，社会现象可以被看成受因果法则所决定的外在的世界变化。有些学者则主张这两种观念迥然不同，社会现象乃是客观精神世界的对象，虽然可以被理解，却不能采用法则的形式。”［15］4对于社会科学研究对象的两种立场，舒茨并不赞同。相反，舒茨认为，社会科学的研究对象，应该是“这个被我们以有意义设定与意义阐释的方式体验到的世界”，因此，“所有关于社会世界意义的科学，无不回头指涉社会世界生活的有意义行动，回到日常生活里指向其他人的经验，回到我们对既有意义的理解，也回到我们对新的、有意义行为的设定。”［15］11－12由此，社会学意义上的“现象”便是由体验、行动与意义构成所组成，通过对社会的及个体的行为方式的主观意义的阐释，由此揭示“社会世界的意义结构”或“周遭世界的独特结构”。舒茨关于社会学研究对象的设定，最终确立了一个独特的现象学社会学流派，同时也为我们理解作为教育学研究对象的教育现象，提供了参照点。范梅南的现象学教育学则为我们提供了较有代表性的人文科学意义上的“教育现象”。在范梅南看来，“教育学要求我们对生活体验(孩子们的现实和生活世界)保持一种现象学的敏感性。教育学要求我们具备一种解释能力，以对生活世界的现象做出解释性理解，其最终目的是理解与孩子共处情境之中的教育意义。”［13］2正是基于这样一个前提，范梅南特别强调，人文科学视野中的教育学，应该以“呈现在人们意识当中的事物”为研究对象，因而现象学教育学特别关注“人类的意义世界”，“是对我们生活经验的意义的描述”。当现象学教育学把人类的意义世界，特别是把人类教育的意义世界作为研究对象时，则这种研究对象的设定预示着一种不同于实证主义、行为主义和经验主义的理论－实践观。与常识取向的教育学相近，在理论和实践的关系上，它们都强调实践的第一位性，理论则是反思实践而产生的结果。不同的是，常识取向的教育学强调理论是分析实践对话的结果，而现象学教育学认为，理论是反思实践的结果。其结果是，教育学就必须要对情境中的典型的意识节点进行分析、阐释和说明，并且是直接引证人们的普通经验，对那些不证自明的东西进行结构化的分析，以描述教育实践中的人们的行为、意图和经验。由此，我们可以看到，虽然我们仍然把教育现象作为教育学研究的对象，然而，在这里，“教育现象”的内涵及其本质构成，已经有一个完全不同的认识和理解。它不再是传统的经验教育学或常识教育学或批判教育学所理解的“教育现象”。教育现象已经不是全然客观的具有因果关系的事实，也不再是纯粹主观意义上教育实践者所持有的系统的或零散的教育观念和信念，也不是个体的主观意识与客观存在的某种因果关系。相反，它指向实践者的生活体验以及在具体的情境中行动所要实现的意图———教育学对行为意图的理解或把握，也就是对实践者行为意义的理解;它不仅关注个体的意义世界，更关注个体的意义世界与其所处的生活世界的关系。从某种意义上讲，可能恰恰是实践者所身处的生活世界，赋予了个体意义的世界。此外，教育学还关注个体间相互交织的意义世界的关系，由此既揭示教育实践者个体的独特性，同时又在具体和独特性中发现某种普遍性。作为教育学研究对象的教育现象，是日常生活中教育实践者的有意义的行动、他人的经验等，核心是与教育相关联的社会行为方式和个体行为方式的主观意义。教育学通过对教育行为方式(社会的和个体的)主观意义的理解，揭示教育世界的意义结构，从而为教育实践者更好地理解自己及他人行为的意义提供理论的参照，为教育者改进自己的行为方式提供意义的向导。教育是一个复杂的活动世界。人的多重及其复杂性意味着教育现象是一个包含多重规定性的客观存在。它既蕴含着因果联系，同时在现实的生活世界中，也无处不显现着意义蕴涵。教育学作为一门科学，其发展或许需要多学科视角的努力。提倡一种人文科学意义上的教育学，并不意味着彻底地否定自然科学、社会科学意义上的教育学努力。一个人文科学意义上的教育学能够解决其他学科视角所不能解决的问题。当教育学研究对象定位于人文科学意义上的“教育现象”时，这种定位预示着一种完全不同于传统教育学的研究方法和研究任务。对教育世界的意义结构有把握，要求教育学要应用理解或意义阐释的人文科学的方法。
参考文献:
［1］华中师范学院等五院校．教育学［M］．北京:人民教育出版社，1980:1．
［2］南京师范大学教育系．教育学［M］．北京:人民教育出版社，1984:1．
对社会实践的认识看法范文篇6
关键词：大学生；课余安排；社团；社会实践；职业规划
中图分类号：G76文献标志码：A文章编号：1002-2589（2013）23-0293-02
大学生对于所学的专业以及未来的职业规划的了解和安排、课程的相对减少，自主学习的时间相对中学较多，那么他们会如何安排课余时间就成为此次调查的重点。在大学生活中我们为学生提供了更多的自主活动的时间，学校开展了许多丰富多彩的社团，培养学院学生在各个方面的兴趣，也为学生提供了很多社会实践的机会，使学生在实践中有所收获，增长个人的人生阅历为以后的从业形成初步的经验体系。通过这次调查也能够很好地展现出学院学生现阶段的思想状况，对人生的态度以及思想价值。文章通过对国贸系学生的学习、生活及思想状况开展调查研究，以期为学院的思想政治教育工作的开展以及各项社团活动的建设发展提供借鉴参考。
一、研究对象与研究方法
（一）问卷调查法
制定《学院大学生学习、生活及思想状况调查表》，采取随机整群抽样和分散抽样相结合的方法，发放问卷400份，覆盖国贸系所有专业，回收有效问卷400份，回收率100%。
（二）实地考察法
笔者深入学院的教室、图书馆、社团活动现场、寝室，充分了解学院学生学习生活情况、精神面貌、思想状态、社团活动的内容。
二、结果与分析
（一）大学生学习目的调查
问题：你认为在大学里最重要的是？
A.专业知识的学习B.工作能力的锻炼
C.实践能力的锻炼D.综合素质的提升
58%的人认为综合素质的提升最重要，23%的人认为专业知识的学习最重要，12%的人认为工作能力的锻炼最重要，另有8%的人认为实践能力的锻炼最重要。从选项的比例上我们不难看出大部分学生认为综合素质的提升最重要。现如今社会高速的发展，对综合素质的要求越来越严格。所以在尚未步入社会的四年时间里综合素质的提高对于当今大学生来说着实重要。通过学生的选择很容易看出学院的学生对自己都有初步的认识，基本看法也是一致的，所以学院以后应加强对学生的综合素质的培养，为学生提供良好的发展空间。
（二）对国贸系大学生课余生活的调查
问题1：你对自己的课余生活有安排吗？
A仔细安排，并有相应的计划表
B稍有安排，但不是特别有计划性
C不安排，相信计划不如变化
D无所谓，课余就是放假
69%的人选择B稍有安排，但不是特别有计划性，21%的人选择A仔细安排，并有相应的计划表，9.5%的人选择C不安排，相信计划不如变化，0.5%的人选择D无所谓，课余就是放假。
从调查结果可以看出，大部分人对自己的课余生活稍有安排，但是不是特别有计划性。从中可以看出学院学生的生活以及学习状态缺乏计划性。我们都知道大学是人一生中最为关键的阶段。从入学的第一天起，我们就应当对大学四年有一个正确的认识和规划而不能碌碌无为，所以学校应该对学生日常生活规划进行指导，让学生度过丰富而充满意义的大学生活，四年都能够有所收获。
问题2：您认为大学生是否应该参加社会实践？
A很必要，那是必修课B值得尝试一下
C可有可无，无所谓D完全没有必要
60%的人选择A很必要，那是必修课，36%的人选择B值得尝试一下，剩下的一少部分人选择C可有可无，无所谓和D完全没有必要两项。从调查结果来看大多数学生认为社会实践活动是十分有必要的。只有极少部分认为社会实践没用。大学生通过参加社会实践活动能够促进学生思想政治素质的提高，催进学生业务素质的提高，推进学生的社会化进程，促进“两个文明”建设。同时能够引导学生走出校门、接触社会、了解国情，是理论与实践相结合、知识分子与工农群众相结合的良好形式；是大学生投身改革开放，向群众学习，培养锻炼才干的重要渠道；是提高思想觉悟、增强大学生服务社会意识，促进大学生健康成长的有效途径。通过社会实践活动有助于大学生更新观念，树立正确的世界观、人生观、价值观。所以社会实践是十分有必要的活动，学院今后应该多多开展各种形式的社会实践活动，培养学生的能力。
问题3：您更倾向于参加哪种类型的社会实践活动？
A学习参观B主题调研C勤工俭学D公益服务
25%的人选择A学习参观，24%的人选择B主题调研，21%的人选择C勤工俭学，30%的人选择D公益服务。从饼图中来看大家选择相对比较分散，说明各种形式的社会实践活动都能吸引大学生。社会实践活动使大学生广泛地接触社会，了解社会，不断地参与社会实践活动，在实践中不断动手、动脑、动嘴，直接和社会各阶层、各部门的人员打交道，培养和锻炼实际的工作能力。学院应该继续开展各种丰富多彩的社会实践活动，吸引更多的学生参与到社会实践活动中，最终得到充分的锻炼。
问题4：请问您参加社团的理由是？
A个人兴趣与爱好所在B培养自身能力
C学习更多知识D结识更多朋友
49%的人选择A个人兴趣与爱好所在，41.5%的人选择B培养自身能力，大部分人选择了前两项，剩余的小部分选择了后两项。作为校园文化重要内容的大学生社团，是大学生课余生活的重要组成部分。有的学生在社团担任职务其实是迈向人生辉煌的第一步，他们在社团里找到了自己的位置，明确了自己的发展方向。加入社团，可以提高自己的综合素质和策划、组织等各项工作能力，对于大部分同学来说，社团不仅是培养组织协调能力，而且能够培养自己认真工作、乐于奉献的精神，工作过程中，既学会做事，又学会做人。学院应该多开展社团活动，为同学提供发展以及展示能力的平台，得到充分的锻炼。同时学生也应该多选择跟专业课程相关的社团，有利于提高自己专业技能或者其他素质，跟就业关系密切的社团，本院的东日证券社团就极具代表性。
（三）关于大学生人生价值观的调查
问题1：您对于人生态度的看法？
A有理想，有抱负，积极为自己的目标努力
B未来形势严峻，茫然，不知道如何努力
C无所追求随遇而安
D前途悲观，不知道怎样才有意义
通过调查结果显示，大部分人有理想有抱负，但是有明确目标的人较少，仍然有部分人茫然不知所措不知道应该如何努力。但是总体来说，大部分的学生拥有目标并为之不断努力，从中可以看出学院的学生积极向上的一面。拥有目标和使命感才能给生命带来意义和价值，在大学四年中应该树立明确的目标，在各方面丰富自己取长补短。学院应该正确引导学生树立正确的人生观和价值观，培养有追求有理想的“四有”青年。
问题2：您对人生价值观的判断标准是什么？
A对社会贡献的大小B社会地位的高低
C金钱的多少D个人生活的幸福
27%的人选择了A对社会贡献的大小，11%的人选择了B社会地位的高低，4%的人选择了C金钱的多少，58%的人选择了D个人生活的幸福。大部分人把自己对人生价值观的判断标准定为个人生活的幸福。这体现了当代大学生自我意识增强，个性已经相当鲜明，更多的关注与自身的利益，更注重自我价值的实现，集体主义取向有所削弱。而且也有一部分将判断的标准定为社会地位的高低，体现了市场经济体制下各种环境的冲击，社会地位也成为无形的标准。
问题3：当看到有人乱扔果皮纸屑时，您会怎么做？
A自己捡起来，扔进垃圾箱B上前制止
C多一事不如少一事D看情况
大部分人选择了A自己捡起来，扔进垃圾箱和D看情况。只有一小部分人选择了B上前制止或C多一事不如少一事。从中可以看出大部分人都有正确的价值判断，但是有一部分人的态度是模糊不清的，并没有明确的观点，说明大学生中部分人的价值判断标准具有双重性，因时而变，因事而变并不明确。学院应该加强引导，树立正确的价值判断。
三、结论与建议
第一，总体而言，国贸系大学生人生价值目标是积极向上的，通过调查的数据体现了当代大学生自我意识增强，个性已经相当鲜明，更多的关注与自身的利益，更注重自我价值的实现，集体主义取向有所削弱。少数大学生崇尚个人主义，消极退缩；一些大学生消极悲观。大学生价值观受到时代和社会的影响很大，表现出时代性、复杂性、多元性的特点，必须加强对大学生价值观的引导和教育。
第二，在大学里应该注重各方面技能的培养，需要有扎实的专业知识作为基础，更需要进行工作能力的锻炼，同时也不乏实践能力的提高和综合素质的提升。
第三，在大学社会实践活动是十分有必要的。大学生通过参加社会实践活动能够促进学生思想政治素质的提高，同时能够引导学生走出校门、接触社会、了解国情，使理论与实践相结合是提高思想觉悟、增强大学生服务社会意识，促进大学生健康成长的有效途径。学校应该多组织进行有意义的社会实践活动。
第四，作为校园文化重要内容的大学生社团，是大学生课余生活的重要组成部分。加入社团，可以提高自己的综合素质和策划、组织等各项工作能力。学生对学院的各种活动基本满意，也都积极地参与到校园丰富多彩的活动中。
第五，学院应该继续开展各种丰富多彩的社会实践活动，吸引更多的学生参与到社会实践活动中，最终得到充分锻炼。学院应该给予更多的自和支持，同时教师发挥主导作用学生发挥主体作用，同时社会实践活动的方向应该与不同的专业紧密相连，面对现实情况，社会实践活动的方向应该走多元化道路，一定要符合大学生的需要，因此应该适时地关注相关的时政热点和社会民生，同时加强大学生社会实践活动的宣传教育工作。
参考文献：
[1]吴志功，乔志宏.美国大学生生涯发展与就业指导理论评述[J].比较教育研究，2004，（6）.
对社会实践的认识看法范文篇7
一、在实践中观察社会
观察是实践的开端，人类生存于社会，又创造社会。作为生活在社会群体和环境中的小学生，他们对一些常见的社会事物和现象已具有一定的感性认识，但毕竟有较大的局限性，《品德与社会》课的实践活动就必须引导学生由感性认识上升到理性认识，再运用理性认识去观察社会环境，不断积累适应社会，服务社会的经验。如教学三年级下册《画画我们成长的地方》时，除了学习课文内容外，应更多让学生观察自己熟悉的教室、校园环境、结合实地情况，力求深入浅出地教给学生阅读简易平面图的方法，学会辨别方向，认识和使用路线示意图，可把学生带到操场上，面对太阳，辨别东、西、南、北，认清校园建筑的方向，然后回到教室，想象出学校的简易平面图。这样，学生在实践中增添了学习兴趣，学会了正确观察社会环境，掌握了画简易图的基本方法。在教五年级上册《可爱的祖国》时，教会学生看中国地图，布置学生每晚认真看中央电视台和本省电视台的天气预报节目。由于时代差、地域差的有关历史、地理内容可引导他们观看影视片、阅读有关资料等等。让他们在观察中扩大视野，丰富社会知识，把课本知识与现实社会有机地联系在一起，使他们学到的社会知识更加意识化、具体化和形象化。
二、在实践中认识社会
小学生的活动范围有限，他们直接接触的社会生活一般就是家庭、学校或周围社会的表面现象，对社会的认识较之肤浅，所以，《品德与社会》课教学必须通过各种的实践活动，引导学生由近及远，由表及里，逐步扩大范围去认识社会，而开展“周围社会生活小调查”是《品德与社会》课实践活动较佳方法之一。在教学《说说我们生活的社区》时，学生通过识图、学文，对周围生活环境有了初步的理性认识后，教师应密切联系学生周围的社会生活实际，组织学生进行一次周围生活小调查活动。调查自己生活的社区改革开放以后发生了巨大的变化，农民收入成倍增长，基础设施大大改观，公路四通八达，高楼大厦比比皆是，崭新的教学楼气派壮观，老协会的老爷爷、老奶奶的娱乐活动丰富多彩，通过这一调查活动，使学生对周围的社会环境有了深刻的认识，同时，热爱家乡，建设家乡的情感便油然而生。又如在教学三年级下册《购物的学问》时，学完文章内容后，教师在教室里摆放出各种商品：苹果、肉、罐头、饮料、瓜类、衣物等（有变质的，有过期的，有没标明生产日期的，有“三无”产品），让学生运用刚学过的知识进行一次模拟买卖活动。然后发动学生评选活动中的优秀售货员和顾客，并说明理由。教师及时总结，引起共鸣。活动使学生辨明是非，提高思想认识，树立正确的行为规范，同时巩固了所学的商业知识，培养了购物能力，还学会了与人沟通，文明待人。
在教学四年级下册《通讯技术与我们的生活》时，就布置学生给远方的亲戚、朋友写一封信，给同学或近友打几次电话。在教学六年级下册《为了正义与和谐》时，组织学生调查封建迷信害人、害人的典型事件。在教学六年级下册《做一名地球卫士》时布置学生调查周围环境受污染的情况等等，这样学生在调查实践活动中认识社会，提高识别生活中常见的社会事物的是与非，美与丑，善与恶的能力。
对社会实践的认识看法范文1篇8
关键词：思想政治理论课；实践教学；创新
中图分类号：G641文献标志码：A文章编号：1002-2589（2012）09-0135-03
教育部在《关于进一步加强和改进大学生社会实践的意见》着重提出：要“把实践教学作为课堂教学的重要组成部分和巩固理论教学成果的重要环节，使大学生在参与实践教学的过程中”，培养其“创新精神和实践能力”。创新思想政治理论课实践教学模式是高校实施思政课新方案教学改革的必然选择。本文将以思想和中国特色社会主义理论体系概论课为例(以下简称“概论课”)对思想政治理论课实践教学模式的创新进行探究。
一、创新实践教学模式是提高思政课教学实效性的必然选择
“思想政治理论课的实践教学是指在课堂理论教学之外，与课程内容相联系的，强调学生主动参与并且由教师主导的教学活动”[1]创新实践教学模式将使学生进一步理解、掌握所学的理论知识；培养学生发现问题、分析问题及解决问题的能力；通过主动学习、思考和研究，培养学生独立思考能力、自学能力及创新能力，对提高思政课的教学实效性具有重要的作用与意义。
1.创新实践教学模式――提升教学质量的有效手段
课堂理论教学和实践教学是思政课教学中不可缺少的两个组成部分。随着社会的发展与变迁，课堂理论讲授为中心的传统教学形式越来越不适应现实的需要。思政课的实践教学是通过引导学生深入实际以更好地感悟、消化马克思主义，并且运用这些理论成果来分析理解、解决现实问题。通过组织学生进行必要的社会实践，让学生走进社会，发现和感悟课本上没有的东西，从而进行更深入地思考，感到需要从理论中去找答案；马克思主义认识论强调从实践到认识，再从认识到实践，循环往复以至无穷。经过从实践到认识再到实践的教学模式，有利于学生深化认识课程的基本理论和观点，可以极大地提高学生的学习的主动性与积极性。
2.创新实践教学模式――拓展教学内容的必然途径
长期以来，在思想政治理论课的传统教学过程中，教师一般不太重视学生实践能力的培育，更多地注重进行系统的理论阐释，或者仅仅以案例来辅佐理论的阐释。这种教学模式使许多学生即无法深系实际，也无法理解理论来源于实践又服务于实践的真实内涵。开展实践教学，有利于学生把课堂知识与社会实践体验相结合。由于处在社会的深刻变革时期，时代提出了许多新的课题需要当代的大学生去了解与思考。在教学中只有超越教材、课堂和学校的局限，在活动时空上向自然环境、学生的生活领域和社会活动领域延深，尊重信任学生和发挥学生的能动性才能最终达到对问题的解决，可以有效地拓展与深化教学内容，促进大学生由知识接受到生活经验的转化。
3.创新实践教学模式――提高大学生综合素质的重要渠道
在思想政治理论课教育中，只有把学生引向社会这一广阔的舞台才能引导他们了解国情民情，用辩证思维去审视社会，澄清他们在认识上的一些错误，使学生在理论与实践的结合中提高辨别是非，分析问题、解决问题的能力。通过创新实践教学模式可以有效培养和提高大学生的政治素质、思维水平和精神素养，激起他们强烈的参与感与高度的社会责任感，做到加强思想修养与提高自身能力的统一，从而把大学生培养成为明辨是非具有较高综合素质的社会主义事业建设者和接班人。思想政治理论课新方案实施以来，尽管在教学中一定程度上也注意到了实践教学的重要，但传统实践教学模式却存在着诸多缺陷，严重影响了实践教学效果。主要体现在：
1.传统思想政治理论课的实践教学与理论教学存在着定位与角色的模糊
由于教师在主观认识上仍然存在着一定程度的“重理论，轻实践；重课堂，轻课外”的倾向，没把实践教学看成是课堂教学的有效延伸，缺乏对实践教学的总体设计和指导。但在长期的教学过程中，实践教学只是作为一种观念形态存在，绝大多数高校思政课的实践教学流于形式。一方面，学校在课程规划如课时、学分、学时等的设置上，对实践教学的配置比较少;另一方面，实践教学缺少专项经费的支持，实践教学无大纲、无教材、无基地。此外，部分教师对实施实践教学缺乏积极性，这些因素都影响了实践教学活动的有序有效进行，出现了实践教学环节比较薄弱的现象。
2.传统实践教学方法比较单一
在社会生活多元化的背景下，需要探索具有多样性和感染力的教学方法，实现学生与社会之间的紧密和深度接触。而传统实践教学方法主要是课堂讨论、案例分析、听报告、看影片等方面。教师在课堂上往往采用用某一些案例来印证某些理论，缺乏能够激活教师和学生双向参与热情的形式和方法，不利于提高学生的整体分析能力、创新能力、实践能力、组织协调能力的培养。由于实践教学模式相对单一，因此影响了教育实效性的发挥。
3.传统的实践教学缺乏系统性
实践教学是一种有组织、有计划、有目的、有内容的教学形态和教学环节。它以大学生为参与主体，以社会生活为参与对象，具有较为宽泛的教学内容和灵活的教学方法，旨在提高大学生思想政治觉悟、理论水平、综合索质和实践能力。因此，实践教学的开展不能具有随意性，需要经过细致的研究和系统的规划。而在传统教学实践中，从计划到实施都缺乏目的性与针对性，实践教学的开展缺少教学标准的指导。许多高校还存在这样一些问题：“对思想政治理论课的有效资金投入不足、对思政课教师的培训力度不大、对思政课的开设情况关注不够、人为压缩教学时数等等”[2]。
4.缺乏实践教学平台
虽然国家有关教育政策要求高校思想政治理论课要加强社会实践，构建社会实践基地，但事实上，“目前，许多高校只片面地强调突出‘专’特色，突出对学生专业技术、专业技能的培养，而忽视了人文环境的建设”[3]，思政课的教学只有深入到学校生活、家庭生活、社会生活与自然之境中，在活动时空上向自然环境、社会活动领域延深，密切学生与自然、与社会、与生活的联系，让学习者在体验中触发对马克思主义理论的价值判断，从而诱发理论知识体验。而长期以来在思政课教学中许多院校搞形式主义，实践基地选择随意性，缺乏代表性和典型性，与思想政治理论课教学内容不符合，实践基地发挥不了应有的功能，导致实践教学无法进行，影响了教学效果。
二、概论课实践教学模式的创新思路与对策
（一）实践教学模式创新的目标取向
1.落实课程的教学任务，在实践中解决学生的理论认知问题。以概论课为例，通过创新实践教学模式目的让学生从内心深处接受和全面把握中国特色社会主义理论体系最新成果，深化对创新理论科学性的认识，从而深入理解党的改革开放路线、方针和政策。
2.在实践教学中提升学生综合素质。素质要通过行为实践体现出来。在概论课教学中要通过创新实践教学模式使学生在大事大非的问题上立场坚定、旗帜鲜明地政治头脑；有报效祖国和服务人民的思想觉悟；有深刻的政治与理论水平；有把发展中国特色社会主义事业推向前进的信心与意志。通过实践教学要达到使学生坚定发展中国特色社会主义信念，并在工作中敢闯敢干、开拓创新。
（二）以人为本创新实践教学模式
1.创新实践教学内容
实践教学内容的选择要贴近大学校园生活。要与大学生的日常生活融为一体。“概论”课面对的是大学生，在设计和组织实践教学时，必须关心大学生的思想、学习和生活实际，关注他们成长的需要，同时把构建和谐校园等纳入实践教学环节，引导学生积极参与校园文化建设、校风学风建设和校园精神文明建设，以实现教学目的。具体来看，主要可以从课堂实践、校园实践和社会实践三个层面有机结合开展。
课堂实践教学是在课堂进行的实践教学活动，可以开展主题读书活动。每位学生可根据教师公布的参考阅读书目，在与指导教师充分交流的基础上，确定自己的阅读书目，认真阅读，理解并写出读书心得。教师可以结合中国国情与现实提出各章的问题，再通过讨论讲析、论文撰写、问题辩论等形式，安排学生参与理论研究，培养学生结合现实选择课题、了解与分析问题，锻炼语言与文字表达等方面的能力。例如，“概论”课第一章，教师应先把中国化马克思主义的形成和发展，以及主要内容和历史地位、指导思想等问题讲清楚，同时可利用课外时间带领学生观看有关、邓小平的影片和纪录片，帮助学生了解和邓小平，然后安排学生课堂讨论如何科学地评价历史人物，如和邓小平。校园实践教学是在校园内进行的实践教学活动，利用课余时间进行，可以以小组为单位开展一次校园调查活动，要有调查方案并撰写调查报告，或以班或小组为单位参加一次公益活动。公益活动可以组织学生去敬老院、福利院等，也可以去社区跟居委会联系给困难家庭孩子辅导，小学给班级开主题班会组织孩子活动、跟交警联系维持交通秩序等。课外实践主要采取社会调查和以学生社团为载体，组织教师和学生开展进基地、进农村、进社区的社会实践。通过社会实践，增强教师从事《概论》课教育教学的使命感和责任感，提高教师的教学水平与科研水平；促使学生分析和解决实际问题的过程中，验证所学科学理论知识并内化为具体行动。
2.创新构建实践教学平台
固定的实践教学基地的建立，可以有效减少实践环节的随意性，使学生更好地投身于社会活动中，进一步激发学生学习思想政治理论课的积极性，同时也便于教师及时总结经验，探索成型的教学模式。创新构建实践教学平台首先要建立相对稳定的思政课实践教学基地。社会实践基地一般包括爱国主义教育实践基地、新农村建设基地、历史与革命传统教育基地、社会主义现代化建设教育基地等。建立基地、开展实践教学需要大量的资金投入，在当前大多数高校实践教学投入不多的情况下，我们可以充分利用本地的资源建立各种形式的实践基地，学校应从本地特点出发，从地方经济发展的实际要求和大学生学习的实际需要出发，寻求多方支持共建相对稳定的长期实践基地。如内蒙古包头市的高校可以选择一机厂、二机厂、包钢、蒙牛等典型企业以及王若飞纪念馆等作为思政课的长期实践教学基地，从而为实践教学的开展提供便利条件。
3.创新实践教学方法
实践教学能够凸显学生的主体地位，提高学生的学习兴趣，调动其积极性，使学生的素养和能力得到提升。但究竟采用何种形式、方法更加具有针对性，更能够提高教育教学的实效性，还有待于进一步地探索。笔者在多年教学的基础上总结出以下一些方法：
一是课堂辩论或讨论法。通过多种方式与方法调动大学生的兴趣，增强参与意识，增加吸引力和说服力，提高针对性和实效性。在活动中，要求学生必须查阅资料、搜集资料，分析整理资料，保证论证充分有利，通过这些准备工作，培养学生学会取舍，体验集体与个人的关系。如“概论”课中不断推进理论创新的教学内容，可组织学生结合本专业探讨在建设创新型国家中如何培养创新意识，提高创造性思维能力。在观看电视文献片《大国崛起》后，请学生根据所看内容自拟题目进行讨论，得出如何才能实现中华民族的伟大复兴。讲到相关内容经济全球化或对外开放这一部分，可组织学生分组，讨论全球金融危机对中国经济的影响。人民币升值、加入世界贸易组织对中国经济的影响等等，讲到市场经济的时候可以组织他们讨论利率变化对经济的影响，以及股市问题、楼市问题等等。小组课下讨论，课上代表到台上发言，这样可以锻炼他们查阅资料、分析问题及语言表达能力，最后由教师加以引导，得出正确结论。通过讨论或辩论，可以引导学生独立作出判断和决策。在提高学生分析问题、解决问题能力的同时，达到“真懂、真信、真用”。
二是专题讲授法。教师围绕热点现实问题如“股市风云”、“金融危机”、“中国入世”、“自主创新”等进行专题讲座，一方面对对教学内容进行拓展，另一方面增加了课堂信息量，满足了学生对现实问题的理论需求。
三是知识竞赛法。把一些理论性很强而又要求学生必须记住的知识点如“三个代表重要思想”、“科学发展观的内涵”等设计成竞赛题。这种方式既普及了知识，又督促了学生的学习。
四是社会调查法。当学生掌握了一定的理论后，围绕课题的需要，教师设计题目有针对性地到一些典型区域进行调查研究，有利于学生提高认识和解决现实问题的能力。
五是现代教学法。在教学中要充分运用现代科学技术手段，用生动的影视教学方法开展实践教学活动，使学生通过观看鲜活的社会主义建设丰硕成果的展示，更好地学习和掌握“概论课”的理论内涵，并引导学生从网上获取科学文化和政治理论知识。
六是参观考察法。主要是到爱国主义教育基地、改革开放取得较大成就的地区、新农村建设示范区等参观考察。让参观考察地的实践教学指导教师对学生进行历史与现实发展的讲解，从而帮助学生加深对《概论》课教师在课堂教学中所阐述的理论的理解与认同。同时根据思想政治理论课教育教学需要,有组织地参与当地或贫困、边远山区的扫盲与文明教育活动,参加各种志愿者服务活动,参加法律咨询,参加抗灾救灾以及义务生产劳动等。
参考文献：
[1]陈丽明.对高校思想政治理论课实践教学的思考[J].思想理论教育导刊，2010,（2）:70.
对社会实践的认识看法范文篇9
关键词：通识教育；法学专业；社会实践；价值研究
作为一个大学生，参加社会实践是有必要的。社会实践可以使得大学生在学习书本知识的同时接触到更加真实的社会形势，使得大学生在接受理论的同时更好地进行实践。而作为法学专业的学生，参加社会实践活动更是有其重要的价值。其价值可以从对个人和对社会两个方面来阐述。
1法学专业学生参加社会实践对个人的价值
1.1对于法学专业学习的价值
在学习方面。法学专业的学生在平时的学习中，获取知识的主要途径是书本。通过书本学习，可以很好地掌握理论知识，把一些法律的基本概念解释清楚。但是，书本上的内容有其局限性，它只可以介绍理论性较强的知识，而对于实践，书本的作用则小得多。书本知识可以指导实践，但是不能代替实践。实践方面的知识，必须要通过参加一些社会活动来获得。参加社会实践可以加强我们学生在实践方面的能力，增加实践方面的知识。参加社会实践也可以使理论和实践相结合，让学生更好地掌握理论知识。
另外，通过参加社会实践还可以让学生获得书本以外的知识。书本自身是有局限性的。书本上的内容来自于社会，但是不可能包括社会的所有。也就是说，依靠书本，不可能获得所有知识。要获得全面的知识，必须投入到社会中，必须通过自己的实践。而参加社会实践正好可以使法学专业的学生通过实践获得知识。社会实践比起正式的社会活动，更适合学生去参与，去获得一些东西。事实上，参加一些与法律有关的社会实践可以促进学生去更加认真地学习法律知识，对法律知识更有兴趣。学生们通过参加法律咨询的活动，直接接触社区的居民提出了一些法律问题。通过这些活动，感受到自己知识的缺乏，觉得自己应该更加认真仔细地学习法律，激发自己学习法律的热情。所以，通过参加一些社会实践活动，可以使法学专业的学生从内心深处感觉到认真学习法律的必要性。
对于法学专业的学生来说，有一场非常重要的考试，即司法考试。正如上文所述，参加社会实践活动，对于法学学生的学习有着重要的促进作用。这就意味着参加社会实践对于参加司法考试也有着重要的作用。通过社会实践，法学专业的学生可以更好地学习法学知识，也就可以更好为司考做好准备。
1.2对于法学专业就业的价值
在2009年6月，由社会科学文献出版社出版的国内首个全国大学生就业年度报告――《就业蓝皮书：2009年中国大学生就业报告》明确指出，2008届法学类本科毕业生就业率为79%，在11个专业大类中排名倒数第二。随后社会上有兴起“专业红黄绿榜”，法学被明确列为“红牌专业”，即“连续2年位于全国应届毕业生失业率前10名或失业量前10名的专业”。这些数据都体现出了法学专业就业的困难性。法学专业就业困难，同专业竞争十分激烈。如何在这些竞争中脱颖而出，认真学习法学知识是一个重要方面。另外，参加法学专业的社会实践活动也是重要的方面。参加实践活动，可以比同阶段的本专业竞争者更早地接触社会。在社会实践中，法学专业的学生可以更早接触到社会的现实，更早地了解社会的形势以及就业形势。因此，参加社会实践可以使学生先一步进入社会，也就可以帮助学生在就业时更具有竞争性。
1.3对于学生思想成长的价值
参加社会实践活动可以改变法学专业学生的思想。通过一系列的社会实践，学生可以认识到现实中的法学。书本内容永远具有滞后性，只有通过社会直接获得的信息才是最新的。因此，通过社会实践，法学专业的学生可以更好地了解现实中的法学，了解现实中的法律问题，了解现实中的法律措施。通过了解到的法学现状，学生可以从中提取出符合现实的法学观念。这些观念可以使学生更加正确地去学习法学知识，有选择的学习法学知识。可以树立更加符合社会现实法学思想。
2法学专业学生参加社会实践对社会的价值
法学专业学生参加社会实践活动对于社会也有着重要的价值。①从直接的价值方面来看，社会实践活动对于社会而言或多或少都会有着一些益处。而法学专业学生进行的社会实践有助于整个社会的法律知识的普及，也有助于解决一些社会现有的法律问题。也就是说，法学专业的社会实践开展之后就会对社会矛盾的化解有着一定的实际作用。②从间接或者长远的方面来看，法学专业的社会实践可以促进法学专业学生更好地掌握法学知识，可以培养出一批又一批法律工作者。我国的法律不是很完备，而法学专业的学生可以在未来促使我国的法律更加成熟，使法治社会更加完美。因此，作为对法学专业有好处的社会实践，有其开展的价值，法学专业的学生也有必要去参加社会实践。
3结语
综上所述，法学专业学生参加社会实践活动有其重要的价值。当然这些价值是以学生认真对待社会实践为前提产生的。现在有部分学生在开展社会实践时并不会全身心地投入，而是随意地开展一下活动，草草了事。这样的社会实践是不会对学生有任何的实质作用的，也不会有预期的效果和价值。
参考文献
对社会实践的认识看法范文1篇10
一.否定自然辩证法
萨特是从否定自然辩证法开始自己的“人学辩证法”的理论建构的。
萨特认为，马克思主义关于自然辩证法的理论是一种“把先验的和没有得到证明的辩证法说成自然界的根本规律。”[1]在他看来，承认自然界自身存在着普遍的辩证规律是一种完全违背辩证理性的“十足的神学”。他说：“自然辩证法不可能是形而上学之外的任何东西。在实践中发现辩证理性，然后，把它当作无条件的规律投射到自然界，再回到对社会的研究，声称自然的这种难以理解的、非理性规律制约着社会，这一套程序在我们看来是完全的脱轨。”[2]
所以，萨特认为，承认自然辩证法包含着这样一种危险：即妨碍人的主观性和人的自由的发扬。他说，在“现代的马克思主义者”那里，由于坚持自然辩证法的客观实在性而“否认思维本身的全部辩证运动，把思维溶化于普遍的辩证法之中，把人分解在世界之中而把它消除”[3]。“这种外在的唯物主义硬使辩证法成为外在性：人的本性脱离了人而寓于一种先验的规律之中，寓于一个超人的自然中，寓于一种从星云开始的历史中，对于这种普遍的辩证法来说，……人类史不过是自然史的特殊化而已”[4]
萨特认为，与“现代的马克思主义”不同，马克思本人把辩证法看作是人的实践的创造物。因为，“如果辩证法作为人的无条件的规律从外面控制人的话，宇宙就变成一个梦。但是，如果我们想象，每个人都随心所欲，而这些分子的冲突又产生大规模的结果，那我们将发现平均数或统计结果，而不是历史的一种发展。所以，在一种意义上，人象臣服于一种敌对力量那样臣服于辩证法，而在另一种意义上，人创造辩证法；如果辩证理性是历史的理性，这个矛盾其本身就必须历史地生存下去，这就意味着人在创造辩证法的范围内被辩证法所控制，又在人被辩证法控制的范围内创造辩证法。”[5]
萨特的主张是：“辩证法应当在许多的人同自然界、同种种‘既定条件’的关系之中和人与人的关系之中被探究。在这里，它会找到作为各种计划彼此冲突的结果的源泉。只有人的计划的种种特点才能说明，这个结果乃是一种新的、具有其本身的意义的实在性，而并非仍然简单是一个平均数。”[6]
因为，在自然界中，各种现象是与自身等同的，它们之间的关系至多也是并列和杂多的关系。所以说自然界是不存在总体的，因而也就没有辩证法可言了。人的实践领域完全不同于自然界，在这个领域中存在着总体的观念。当然，人的实践领域并非处处洋溢着人的自由的领域，在这个领域中也到处都会遇到物质必然性。不过，这种必然性是与自然界中的机械必然性有着根本区别的辩证必然性。因为，实践领域中的总体观念把物质必然性与人的目的、选择、自由、计划、责任等等紧密地联系在一起，客观的和主观的存在都从属于一个总体，是在总体中相互联系着的部分或环节。
萨特批评黑格尔、恩格斯只知道例举出辩证法的三大规律，却未真正理解辩证法。他说，恩格斯“只限于列举辩证法的规律，如果这些规律的每条都不是作为揭示辩证法总体的一个‘侧面’的时候，那么，辩证法的可理解性是不可能出现的。”[7]在他看来，否定之否定规律、对立统一规律、量变质变规律都只能在总体化的意义上来加以理解。比如：否定之否定的问题只有在总体化的范围内才能提出。因为，作为总体化的人的实践就是一个否定和扬弃的过程，人不仅通过实践否定和扬弃对象世界，使对象世界内在化，而且，人同时也通过实践否定和扬弃着自身，使自己外化和物化到对象世界中去，随着实践活动的连续展开和不断延伸，也就具有了否定之否定的性质。同样，对立统一规律也只有在总体化的过程中才有意义。因为，人与对象世界、主体与客体、部分与整体等等的对立统一都是发生在人的实践活动之中的。质变量变是从属于总体化的运动，从量到质和从质到量的变化所表明的正是总体化的内在结构。
萨特把辩证法的理论体系与客观辩证法混为一谈，认为辩证法是由于黑格尔和马克思研究作为人的领域的社会历史时提出的，是在历史现实的发展规律和对这些历史现实的认识的发展规律中总结概括出来的。因此，辩证法的动力就是人们的总体观念，辩证法的形式也就是人们创造历史现实的实践活动。他把到自然界中去寻找辩证法，看成是一种违背了辩证法的基本精神而进行的“错误的推广”。
二.“人学辩证法”
萨特所理解的辩证法仅仅是体现在人的实践活动中的理性。人在实践活动中认识自然，从而把辩证法导入自然之中，使自然界表现出辩证法的特征。但从本质上讲，辩证法只能是人的知识形态。既使自然科学的某些范例是辩证的，那也只能证明人的理性是辩证的，而不能证明自然本身是辩证的。萨特说：“在辩证法家那里，
辩证法是建立在既与的现实结构，又与我们的实践的结构相关的基本主张上的。我们断言认识过程是辩证的，同时又断言对象(不论它是什么东西)运动本身也是辩证的，而且这种辩证法是同一个东西。把这两种命题拉到一起，它们本身就是一种有组织的知识形式，或者换句话说，它们规定着世界的合理性。”[8]
在历史领域中，也不存在那种象历史背后的神的意志力一样的辩证法，而是历史认识的结果。萨特说：“如果我们不想把辩证法重新变成一种神的法则和形而上学的宿命，那么，它必须来自一个个的个人，而不是来自我所不知道的什么超个人的集合体。”[9]“辩证法如果存在的话，那就只能是总体化过程中许多的个别性所造成的许多具体的总体化的总汇，这就是我所说的辩证法的一元论。因为辩证法乃是总体化的活动，除了由正在进行的总体化所产生的各项法则之外，再也没有别的规律。”[10]
当然，总体化包括两个方面：一方面是个人被社会所总体化；另一方面是社会被个人所总体化。但整个总体化的基础是个人的实践，正是由于个人的实践才产生和保持了人的总体性。因为，人处于历史的中心，是人把散漫的社会历史现象联结成一个总体的，社会的总体化是以每个个人的总体化为前提的，而个人的总体化又是体现在个人的实践活动中的。所以，辩证法归根到底就是产生和保持个人总体的方法，要把握辩证法就只有到以个人实践为基础的个人总体化和从个人总体化到社会总体化的进程中去寻找。或者，干脆说辩证法就是实践，是人改变和创造对象、赋予对象以意义，同时实现着人的总体化的活动。
我们知道，萨特终生致力于建构一种“人学”，这种局限于个人视野中的人学自然要把人的内心世界夸大为整个世界。因而，他是不相信人的内心世界之外还会有其他的存在的。
到了写作《辩证理性批判》的时候，由于接触马克思主义而发现了实践范畴，从而找到了个人超越自己的内心世界的途径。这时萨特本可以告别个人的内心体验走上认识客观世界的道路，如果这样的话，那么他就能在对自然和社会历史的深入研究中取得积极的成就。遗撼的是萨特没有这样做，而是依然囿于个人的目力所能达到的世界范围，站在个人这个圆点上来理解通过实践构成的人与自然、社会的关系世界。这样一来，萨特并没有因为从马克思主义哲学中汲取了实践概念而使他的存在主义有什么长进。因为他的结论还是原来的结论，即只相信人所涉及的世界的真实性，纯粹客观的世界则被划入乌有之乡或者说被划进了假定的领域。
所以，萨特要否认客观的自然辩证法，把辩证法严格地限制在个人的实践活动以及个人的实践活动所能涉足其中的领域里，认为只有在这个领域中，辩证法及其规律才是真实的。
由于在人的世界中来考察辩证法，辩证法的全部内容就成了个体的人的自我发展、社会、人的物质界、作为人的自我发展的环境和中介的关系。辩证法的这些内容就是“总体化”，总体化就是辩证法。辩证法是一切总体化所普遍具有的形式，而总体化则是辩证法的普遍法则。要理解辩证法的规律就必须立足于总体化的观点上。萨特认为，一切辩证法的动力都存在于总体观念中，因为只有把各种现象理解成不是孤立地、单纯地出现的，而是在总体的综合统一之中的，辩证法才是可能的。
萨特认为，如果假定人及其对象之外存在着辩证法，那么必然会使辩证法变成不可理解的。相反，以人的总体化为根据，辩证法就获得了可理解性。因此，个人实践的领域就是辩证法的限度，个人的总体化是辩证法可理解性的唯一基础。社会历史是人的客观性领域，但是，由于社会历史是人的总体化的总汇，因而是辩证的。在社会历史中，一切事物现象的辩证性质都取决于它们是否是人的实践活动的结果，即是否包含着个体的总体化的作用。所以，人的总体化又是辩证法的最高原则。无论辩证法研究什么问题，其中心问题只有一个，那就是在一切历史现象中认识人的总体化。这样一来，萨特的辩证法就是总体化的辩证法，是对个人总体化的记录和描述。辩证法的学说作为一系列命题的抽象体系，来源于个体的总体化，是对个体的人及其关系世界的整体与部分的多样性的把握，是对个体的人的总体化进程以及个体的人的实践所造成的历史总体化的进程的把握。反过来，辩证法的命题体系又对个体的总体化提供指导，帮助个体的总体化与历史总体化的融合。
萨特承认，把历史作为一个总体加以考察是马克思的最伟大功绩。在马克思之前，历史学家们看不到历史的总体性质，而是陷入到对个别历史事件的分析之中，把历史看作无数个偶然产生和消灭的个别事件的集合。马克思从生产关系出发，发现了历史是建立在生产关系的基础上和随生产关系的演变而发生变化的总体，从而揭示了历史的总体性。因此，总体范畴是马克思主义关于历史存在的思维的基本范畴。
应当指出，萨特关于马克思发现了建立在生产关系基础上的历史总体的认识是正确的。但是，问题在于萨特对生产关系的理解却不同于马克思，他不是把生产关系理解成人们的具体的物质联系，而是把生产关系看作是个人在个人的实践活动中结成的联系。因此，在萨特所理解的生产关系范畴中，我们看不到在特定的生产方式中作为阶级的历史实践主体，而只能发现作为个人的实践主体。萨特在历史中所看到的唯一积极因素就是个体的总体化，而历史本身则是被动的。尽管他把历史理解成使一切个别事件和过程结合成总体的运动，但历史总体却是被构成的总体。因此，历史辩证法也由于沾染上了惰性因素而成为“反辩证法”的领域。所以，辩证法的源泉只存在于作为个体总体化的个人实践之中。也就是说，实践是辩证法的真正王国，而个人的实践则是辩证法的原初的经验。
三.推衍“历史辩证法”
马克思主义认为，个人实践活动的现实性是根源于一定的社会环境和物质环境的，是在一定的社会关系中的。在社会关系中，与社会经济制度的发展相联系的是历史的必然性，历史进程是不依赖于个人的意志和愿望而进行的。同样，个人的实践活动任何时候都是处于既与的物质环境中的。比如，人的实践活动赖以进行的“技术”、“工具”、“机器”等物质条件，都是先前世代人的物化，是作为客观实在摆在人们面前的。面对着这些物化了的客观实在，人的实践活动又不得不一再地重复着物化，即在每一次实践活动中使自己物化。每一个体的总体化都不可能从零开始，人只有在既与的历史总体中才能实现趋向于总体化的努力。
然而，萨特反对强调历史的客观性，认为历史中的人是独一无二的“原子”，历史的必然性恰恰是通过人的自觉活动来实现的。人是历史的主体、创造者。因为，人的实践不仅是对象性的活动，而且是创造对象的活动。在实践活动中，人依据一定的社会条件实现自己个人的计划，创造性地参与劳动过程，使自己存在和创造自己的生活。人的物化所表明的也正是人把对象世界创造性地纳入人的生活，使之成为人的生活的一部分。
人在创造自己的生活的同时创造了历史辩证法。历史是作为人的创造活动的辩证结果而出现的，是作为个人在自己的实践活动中发生联系的个人之间的结构的演进。所以说，历史的客观性、必然性，即历史的辩证法只不过是个体总体化的规律，它尽管表现出了与个体总体化的矛盾，但却是从属于个体总体化的，或者说是个体总体化的副产品。
人的实践的社会结构的辩证性、人的总体化的历史规律等等宏观视野中的辩证法，都根源于个人的实践。人的实践活动在物质世界中展开，在物质对象中具体化。易言之，人借助于实践活动在物质中使自我客体化，这种客体化一方面是人对自己的舍弃，另一方面又使人所追求的事业在世界上出现，从而在客观世界中重新发现自己。用哲学术语来表述，就是“异化”和“总体化”。萨特认为，实践既是人的异化活动又是人的总体化过程。实践的这种二重性和二重化的运动表明实践本身就是辩证法的原型，社会辩证法、历史辩证法都只不过是实践辩证法的展开。
总体化是客体的主体化。萨特认为，主体的客体化使实践获得惰性，而客体的主体化则使实践的主动性、创造性增强了。因此，实践所具有的客观性成分的多少也就意味着这一实践所具有的惰性的多少。根据这个思路，个人实践是惰性因素最少的实践，因为在个人实践中，人能够充分地意识到他自己的主体性，他的实践活动的每一个步骤都早已在他的谋划中预演过了，他是从未来的角度认识他从事实践的环境、条件的，他是根据他所掌握的现实的可能性来设计他自身的总体化道路的。
与个人实践相反，社会实践则由于自身的客观性而是具有不同程度的惰性因素的惰性实践。因为社会实践的主体是以多数人为核心的实践集合体，这个主体本身就是针对个人而言的客观化了的主体。在这个主体中，共同意志使个人的主体性、能动性缩减甚至完全褪化。因此，虽然实践活动也具有个人实践的那种从计划、目的，到手段的选择和目的的实现等等有机模型，但是，它作为集合体的活动却是个人的被动领域，所以说社会实践是惰性实践。
根据萨特的理解，惰性就是实践的消极性，是反映在物质必然性和其他人的意志等等之中的人的主体性的否定因素。因而，惰性因素也是对辩证法的否定。本来，实践是辩证法的源泉，由于实践中包含着惰性因素，实践这个唯一的辩证法王国却包含和孕育着反辩证法的因素，实践的规模和性质直接关系着反辩证法因素的多寡强弱。
在个人实践这个惰性因素最少的领域中，“思维的存在”和“存在的思维”是直接统一的，因而这种实践直接地就是辩证法，或者说是一切辩证法的原型和构成因素，其他的辩证法都是从这种辩证法发展而来和由这种辩证法构成的。因此，萨特把个人实践的辩证法称作“构成的辩证法”。在作为辩证法的最原初的构成因素的“构成的辩证法”之中，物质必然性是从属的因素，是被自由地克服了的因素，是不被人作为“摆脱不了的命运”而加以承受的因素。因而，反辩证法的因素是以隐蔽的形式深埋在辩证法的形式之中的。
在社会实践领域中，由于客观性因素的增强，惰性因素便偷偷地渗入到个人的自由活动中去，腐蚀着实践的创造精神并使其枯萎。客观必然性以外部规律的面目“吞食了全部有计划、有目的的结构”。这种实践作为人们的活动是一种由外部控制的活动，其特征是“积极的被动性”。与那种体现了人的天赋自发的活动的个人实践相比，这种实践是一种“变了形的”、“被歪曲了的”实践。因此，社会实践虽然也处在辩证法的疆域之中，但却是一种“外在的辩证法”或者说是一种被构成的辩证法。在社会实践中，“反辩证法性”和“反实践性”的因素明显化起来，辩证法的王国成了反辩证法的王国。
可见，萨特关于辩证法的思路是把实践设定为一个圆，个人处在这个圆的中心，个人的实践活动包含着辩证法的强力，一旦从紧紧围绕着圆心的个人实践向外层扩展的话，那么距圆心越远辩证法就越稀薄，如果在社会实践中随着辩证法的越来越稀薄而出现了辩证法的否定形态的话那么一旦越出社会历史走到实践领域这个圆之外的自然界，就根本不存在什么辩证法了。所以在萨特那里，否定自然辩证法是顺理成章的。
萨特认为，反辩证法作为辩证法的否定形态，依然是自由的个人活动的无机形式，即与个人活动密不可分的。其实，在个人的实践中反辩证法的因素就贯穿于辩证法的模型之中，但为什么在进入社会实践中之后，反辩证法的因素才演化为惰性因素并损害着社会实践呢？在萨特看来，根本原因是进入社会实践之后，实践活动的各个因素和各个环节都缺乏了对于个人的可把握性和可理解性。由此可见，在萨特那里辩证法一词无非是表示实践的主体性和对于主体的可把握性。哪里能够彰明主体性，哪里就有辩证法；无论哪里，一旦彰明主体性的途径稍有涩滞，辩证法就遭受着惰性的破坏。
萨特把“反辩证法”看作是辩证法名目下的反题。因为，无论是个人实践还是社会实践都无法摆脱物质必然性的惰性因素，相反实践的现实性正是建立在这种必然性之上的，所以，“反辩证法”存在于辩证法内部，是辩证法的环节。在人的总体化过程中，反辩证法的因素是贯穿于始终的，但在每一次实践或每一个阶段的总体化中，反辩证法有一个从隐到显的过程。因此，我们可以在一次次实践中看到，从辩证法到辩证法的反题即反辩证法。这时，辩证法的行程仅仅走了一半，所以必须有新的一次实践出现，作为辩证法与反辩证法的合题。人的总体化就是在这样的否定之否定中不断展开的。
可见，萨特对社会实践充满着怀疑，他根本不愿意去发现社会实践与历史发展之间的联系，而是从个人实践的角度去理解历史的发展。所以当萨特去探讨历史辩证法时，就陷入了所谓“反辩证法”、“构成的辩证法”、“被构成的辩证法”“外在的辩证法”、“惰性的实践”、“反实践性”等等概念的诡辩之中。他引入的概念越多，思想变得也就越加混乱，以至于搞不清什么是历史辩证法。
注:
[1][2][3][4][5][7][8][9][10]萨特:《辩证理性批判》伦敦1976年英文版,
对社会实践的认识看法范文篇11
不少同学把打工看作是参加社会实践、提高自身能力的机会。许多学校也积极鼓励大学生多接触社会、了解社会，一方面可以把学到的理论知识应用到实践中去，提高各方面的能力;另一方面可以积累工作经验对日后的就业大有裨益。当代大学生对社会实践的看法以及透析大学生生活实践情况，从而结合马克思主义哲学分析大学生社会实践所存在的问题以及提出解决方法，使大学生能正确对待社会实践，在实践中见真知。在往后实践中能更好地接触社会、实践自己的专业技能，寻找发展的机会，许多大学生都认为兼职是大学生的第二个课堂”，通过兼职可以学到许多宝贵的东西。存在就是合理”，职业没有高低之分，无论什么职业都有其可取与不可取之处，就看自己的需求。不少大学生觉得只要是能够赚钱的工作，就可以去试一试，品牌，促销等以前不会是大学生从事的工作，现在都成为了大学生们可以接受的工作。
二、实践内容：
该公司主营茶品，并且兼售烟酒，未来我国茶产业的增长潜力巨大。因为国内外市场需求稳定增长。茶是世界三大饮料之一，而中国是世界茶产量第一大国、茶出口第二大国。从国内来看，喝茶已成为多数中国人的一种生活习惯，茶已成为社会生活中不可缺少的健康饮品和精神饮品，而且，随着人们健康消费观念的普及，茶正在被越来越多的人接受、喜爱和追求。从国际需求来看，中国茶出口一直保持稳定增长态势。另外中国茶产业已得到当地政府的大力支持与扶持，也得到投资者的关注，茶产业开始走向规模化、现代化、正规化，未来增长潜力很大。浙江、江苏、福建等产茶地区已经把茶产业作为重要的扶持产业，茶产业基地蓬勃兴起。制造茶的工艺技术开始从手工化向机械化、自动化、现代化过渡，制造企业也加强了茶品牌的建设。
我们分两个班倒一替一天倒，早班八点--晚六点，晚班十点--晚八点，我在首山分部主要负责销售，从点滴小事做起熟记产品报价对每一种茶叶的功效都能熟知。刚开始工作的艰辛与不易是不能言喻，对烟酒茶一窍不懂的我，开始像模像样的对客人进行介绍，摆在我面前的第一个问题就是张不开嘴不知怎么跟客人攀谈，但是强大的内动力推动着我，我想真诚的笑容也许是打动客人最好的方法，第二个问题就是‘站不住’，每天回家腿都疼、在柜台前也要将重心不断的更换觉得腿好像粗了，不过认为一切都是值得的。并且我现在也深知挣钱打工的不易，以后花父母的没一分钱都应该仔细，把钱花在刀刃上。
三、实践结果：
我在售茶的同时也学会了一些选购茶叶的常识，茶叶的选购不是易事，要想得到好茶叶，需要掌握大量的知识，如各类茶叶的等级标准，价格与行情，以及茶叶的审评、检验方法等。茶叶的好坏，主要从色、香、味、形四个方面鉴别，但是对于普通饮茶之人，购买茶叶时，一般只能观看干茶的外形和色泽，闻干香，使得判断茶叶的品质更加不易。这里粗略介绍一下鉴别干茶的方法。干茶的外形，主要从五个方面来看，即嫩度、条索、色泽、整碎和净度。
另外，没有人选择反对大学生兼职、打暑期工或实习，大家都认为只要不影响学习能够积攒经验可以为以后的工作打基础。对于当代大学生来说，应当刻苦学习专业知识，不断提高综合素质和运用知识的技能。从大学生活的开始到走进社会的大圈子中，就只有短短的几年时间，谁不想在将来的社会中能有一席之地呢?所以大家认为大学生必须投身校园内外的各类实践活动，有助于锻炼品质，提高能力。可见其对大学生综合素质的提高有不可抵触的重要性。不能否认有过打工经历的同学，看起来要比其它同学更成熟、社会适应力更强，但对于学生，社会适应力只是一方面的衡量指标，大学期间主要的任务是学业结构的搭建，即知识结构、专业结构的搭建。
四、实践总结或体会：
作为一个大学生有别于中学生就在于他更重视培养学生的实践能力，尤其在注重素质教育的今天，社会实践活动一直被视为高校培养德、智、体、美、劳全面发展的新世纪优秀人才的重要途径。寒假社会实践活动是学校教育向课堂外的一种延伸，也是推进素质教育进程的作为一个大学生有别于中学生就在于他更重视培养学生的实践能力，尤其在注重素质教育的今天，社会实践活动一直被视为高校培养德、智、体、美、劳全面发展的新世纪优秀人才的重要途径。寒假社会实践活动是学校教育向课堂外的一种延伸，也是推进素质教育进程的重要手段。它有助于当代大学生接触社会，了解社会;同时实践也是大学生学习知识，锻炼才干的有效途径，更是大学生服务社区，回报社会的一种良好形式。
所以为了同一个目标，同一种信念，我们加入了寒假社会实践活动。
通过这次社会实践，我提高了社会适应能力和运用知识解决实际问题的能力，增强了社会责任感和使命感，也扩大了视野，对自己有了清醒的定位，不仅发现了自己知识结构中欠缺的一面，也感受到了现实和理想的差距，这对我们的学习、生活和工作都有很大的启发。我以善用专业知识，增加社会经验，提高实践能力，丰富暑假生活”为宗旨，利用假期参加这次有意义的社会实践活动，接触社会，了解社会，从社会实践中检验自我。这次的社会实践收获不少。在社会上要善于与别人沟通。经过一段时间的实践工作让我认识很多的人。如何与别人沟通好，这门技术是需要长期的练习的。以前实践的机会不多，使我与别人对话时不会应变，会使谈话时有冷场，这是很尴尬的。人在社会中都会融入社会这个团体中，人与人之间合力去做事，使其做事的过程中更加融洽，更事半功倍。别人给你的意见，你要听取、耐心、虚心地接受。
在社会实践中以及以后的工作中要有自信。自信不是麻木的自夸，而是对自己的能力做出肯定。就像刚开始时我到饭店那样有一点胆怯，但后来是自信给了我勇气。有自信使你更有活力更有精神。
对社会实践的认识看法范文篇12
针对成都大学组织的大学生2010年的暑期“三下乡”社会实践活动的意义，活动过程最后评比活动的看法，以及协助团委志工部促进及改善工作我们对参赛的十九支队伍进行了调研。
二、调查方式
本次调查采取的是随机问卷调查。发放问卷是在成都大学图书馆报告厅随机选择暑假社会实践队的100名同学当场发卷填写，并当场收回的形式。全场共发出调查问卷100份，收回49份，回收率49%
三、调查时间
2009年9月22日
四、调查内容
此次调研主要调查成都大学暑假社会实践十九支队伍在这次活动的成长历程，及在最后的活动评审会中参赛者（十九支志愿者队伍）对志工部组织这次评审会的评价。
（1）如果再给你一次社会实践的机会，你会选择哪方面的实践活动？
A.农村普法、科教方面（6%）B.偏远的方的支持工作（60%）
C.环境和资源保护方面（13%）D`医疗、卫生方面（14%）
E`民生问题方面(6%)F`其它(1%)
由此问题可看出，大学生对暑期社会实践活动的支持程度，对偏远地区教育问题的重视，但大学生对医疗方面志愿者的工作支持率不高，所以希望提高大学生对医疗、卫生的认识，同时志工部可以在这方面多开展一些活动，增加同学们对医疗事业方面的重视度。
（2）在社会实践中你最关心的是？
A`队友（17%）B`活动的对象（37%）C`自己能力的提高（33%）D`其它———（12%）
这个问题从侧面体现了一个大学生实践的最终目的，他们的团队意识不足够强烈。我想大学生对实践的意义应该有更深层次的认识，更加注重团队的凝聚力。不过与此同时也可看出他们参加活动的积极性在。在以后社会实践的注意提高大学生的团队精神、了解团队合作的重要性，多开展集体活动，并培养他们的团队精神。特别是志工部的服务队比较多，在服务队开展的户外活动也应注意这个问题。
（3）你预定的目标与结果是否达到一致在？
A`是（92%）B否（8%）
这个问题说明大学生对自己的认识还是比较到位，也说明他们为了达到自己的目标付出了最大的努力，同时这次社会实践活动锻炼了各方面的能力，非常有意义。
（4）你是更注重社会实践的？
A结果B过程（77%）
对于这个问题，回收问卷中77%的同学是为了体验实践过程，可见，此次实践从培养学生能力出发，为引导青年大学生服务社会，推动灾后重建，构建和谐社会，对参赛者产生了一定影响。此次实践活动为大学生们指明了服务社会，报答人民的奋斗目标。
（5）你认为这次暑期社会实践的社会意义是？（多选）
A对民生问题的认识有很大的提高（67%）B教育与实践相结合的具体体现（57%）
C课堂教育的延续,学到很多书本上没有的知识（47%）
D对新世纪教育体制改革的一种见证（8%）
这个问题统计的结果是67%的同学认为活动是教育与实践结合的具体表现，57%的同学认为其能更好的促进学生的德、智、体、美、劳的发展，47%的同学认为其能扩展他们的知识面，而34.7%的同学通过此活动深刻的了解了社会，8%的同学希望以此改革教育体制，但对于此问题的题支，并没有涵概主题“关爱灾区群众，重建美好家园，服务地方经济，构建和谐社会”以至选项与题设并不匹配，题设为社会的意义，但选项却给了对个人能力的提高，不得不说在此题上是我们的忽略。
（6）这次社会实践中你最骄傲的是什么？
A帮助到灾区人民(26％)
B可以集体出去工作一次（24.5%）
C让人民看到和了解了多彩的大学生的生活(22.4%)
D在活动中展现了自己的才华和能力(20.4%)
通过第6题的调查26%的同学认为帮助到灾区的人民是他们最为骄傲的事，24.5%的同学认为可以集体出去工作一次，22.4%的同学认为可以让人民看到当代大学生的风采，20.4%的同学在活动中展现了自己的才华，虽然此题问法比较肤浅，但也一定程度上反映了当代大学对待社会实践的态度。
（7）你队的社会实践活动在当地人民的响应程度？
A非常积极(69%)B一般(31%)C不关心
调查显示活动过程中69%的群众非常积极配合大学生的社会实践活动，在一定程度上反映了大学生的实践活动是受到社会的积极接受与鼓励的。大学生的义务在实践中得到了具体体现，而大学生为社会主义服务的活动可以得到积极开展及提高。
（8）你认为本次评奖大会的评分标准是否完善？
A完善(37%)B基本完善（53%）C不完善(10%)（具体写出：-----------------）
就本问卷的10题而言，53%的同学认为大会评分标准基本完善，说明在大会中有值得志工部和调研部总结的地方。
（9）你对本次评奖大会的工作效率持何种看法
A满意（43%）B基本满意（57%）C不满意（0%）
由C的百分比为零可看出此次大会开展得比较成功。同时，因为AB比例基本相当可以看出这次大会既有优点又有不足，其中某些不足是：志工部接待人时有怠慢的，话筒不能及时供应，会场纪律有些差。当然也有很多优点：整个流程比较好和顺利，PPT不错，志工部成员工作积极充分到位等等。希望志工部发扬优点改善缺点。
（10）在本次社会实践中，你遇到最大的问题是什么？以及你是怎么解决的？
大家反应的问题主要是1对居民的调动性不高2当地物资条件缺乏。3经费不足4与居民的交流
从这个问题可以看出，大家实践所遇到的问题主要集中在实践客观环境问题上，学院一定要在之前做好资金的充足准备，加强与当地政府的交流。当地物资条件缺乏是以后社会实践应该考虑的问题，往往大家不太注意这个问题，它的过度缺乏，往往对同学的积极性产生很大影响。
（11）你认为暑期社会实践对你个人的意义
1提高自我能力2认识社会3体验社会4将理论与实际相结合
大家对参加本次实践的意义非常明确，也学到了很多东西。主要集中在能力锻炼方面，社会实践与理论结合方面，大家都对本次活动比较满意.
通过这次实践活动，让大学生真的学到了不少，对社会的理解也在活动中加深了。实践中学到其它知识，能在竞争中突出自己。作为新时期的大学生。我们必须坚持正确的方向，努力学习好各种知识，除此之外，我们还必须参加各种社会实践活动，到校园外的社会去锻炼自己的意志，增强自己对复杂社会的进一步了解，增强自身社会责任感，增加适应社会的能力，为我们大学毕业进入社会做好必要的准备。
成都大学成都校团委调研部
关于暑期社会实践的调查问卷
为调查暑期社会实践给当代大学生带来的实际意义，为以后的社会实践活动指明更先进的方向。为此，校团委调研部制作了这份问卷，请你认真填写。谢谢合作!
1.你来自-------------------------学院，你的年级：---------------------------
2.你是更注重社会实践的------------？
A结果B过程
3.如果再个给你一次社会实践的机会，你会选择哪方面的实践活动？
A农村普法、科教方面B偏远地方的支教工作C环境和资源保护方面
D医疗、卫生方面E民生问题方面F其他----------------------
4你认为这次暑期社会实践的社会意义是？（多选）
A对民生问题的认识有很大的提高B教育与实践相结合的具体体现
C课堂教育的延续,学到很多书本上没有的知识
D对新世纪教育体制改革的一种见证
E综合素质人才培养的一种基础
5在社会实践中你最关心的是？
A队友B活动的对象C自己能力的提高D其他-------------------------
6在这次社会实践中你最骄傲的是什么？
A帮助到灾区人民
B可以集体出去工作一次
C让人民看到和了解了多彩的大学生的生活
D在活动中展现了自己的才华和能力
7你预定的目标与结果是否达到一致？
A是B否
8你队的社会实践活动当地人民的响应程度？
A非常积极B一般C不关心
9你对本次评奖大会的工作效率持何种看法？
A满意B不满意
10你认为本次评奖大会的评分标准是否完善？
A完善B不完善（具体写出：---------------------------------------------------------------------------------------------------）
11你认为本问卷在哪些方面需要改进？
A问卷长度B问题的深难度C问题是否有意义
D其他（请具体写出：-------------------------------------------------------------------
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12在本次社会实践中，你遇到的最大的问题是什么？以及你是怎样解决的？
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