音乐与人生论文范例(3篇)
音乐与人生论文范文
关键词:音乐学;学术精神;文论写作
“音乐学文论写作”是音乐学专业的主要课程之一,学生需要在老师的指引下掌握对音乐学学科的系统性学习。具备职业音乐学工作者的眼光、思想、文风是至关重要的,正如书中引言部分提及,“尽管本书所论以音乐专业的文论写作为对象,专业性、针对性很强,但对于人文社会科学的研究和文论写作来说,其基本原理和写作规律是相通的……因此非音乐专业的高校教师和学生……同样可以从本书的讨论中得到有益的帮助和启迪。”①南京艺术学院自2002年9月开设“音乐学文论写作”专题课程至今,教学成果显著,后经过数轮的实践与改进,于2005年被评为江苏省高等学校精品课程,其课程讲稿《音乐学文论写作》经整理后由南京大学出版社出版问世。
一、思想理念之物化
从事音乐学文论写作需要具有一定的音乐基本素养。对音乐学知识的掌握服务于文论的写作,从而做到文从字顺。音乐论文写作区别于一般文学写作,它的描述兼具感性与理性。艺术的灵魂源自于人内心的感知,音乐的感化既是知识的接受,又是思想的启示。自“音乐学”专业第一届招生至今,关于“音乐学科论文指导”的正规出版物甚少。早在1981年就出版了由周淑敏所著《学术论文写作》②一书,但其并不是完全针对音乐类的论文,而是就整个文科学术论文写作方法的一个探讨。在《中国音乐理论书目大全1949-1999》③一书中,关于音乐理论的书目分类设有:音乐理论、音乐史记、音乐创作、音乐表演、音乐欣赏,并无“音乐文论写作”这一类,正如该书中提到的“专门讨论音乐学术文论写作的公开出版物,只有傅利民教授编著的《音乐论文写作基础》④”。笔者也仔细翻阅了该书,发现它为音乐论文的写作提供了准确的操作方法,是一本以快速规范学术论文写作为目的的教材。但由于定位于应试,仅就音乐论文的技术操作而言,因而对于音乐学内在学术精神的塑造缺乏深层次的提炼和长远的规划。
在由居其宏、冯效刚教授合作著写的《音乐学文论写作》(以下简称《文论写作》)一书中对“音乐学”这门学科的定位以及该学科涉及到的相关问题,进行了深入而细致地探讨。在此书出版之前,音乐界除了《音乐论文写作基础》一书外,还曾出现过如方建军先生的《音乐院校大学生音乐论文写作若干问题探讨》⑥、杜亚雄先生的《民族音乐学的论文写作》⑤、童忠良先生的《研究生的学习方式与论文写作》⑦、郭晓林先生的《关于音乐论文形式特征的完整性》⑧、杨沐先生的《我国音乐学学术论文写作中的几个问题》⑨等,这些论文散见于各大音乐学术刊物。它们是对于文论写作中某一问题进行的专门讨论,后由蔡际洲先生主编《音乐学学术规范读本》⑩集结出版。《文论写作》作为一本具有学科综合指导性的读本正式出版之后,弥补了这一学科的专业系统性文论写作指导读物的空缺,并且此后也未曾有同类专著面世。《音乐学文论写作》给予心灵上的启发,解除思维上的困境,为音乐学的学生指明了学习的方法、目标、任务。
二、同类书籍之异化
《文论写作》分为三个部分。第一部分对音乐学“元理论”的阐释,为探求新时期、新社会音乐学文论写作进行了规划。在此过程中作者做了周密的考虑,开篇分析了音乐学学科的定位,基本范畴及其遵循的原则、体裁样式,并厘清了众多“方法论”。在中篇“过程论”中,作者对行文步骤进行具体的规范,为了使读者能够全面的学习,该书运用举例和对比的手法,新颖有效地配上了“宏观图示”这一别具一格的传授方式。书中更加具体地谈到学生的行文方法。俗话说“读书破万卷,下笔如有神。”这也是作者一再提示学生如何阅读书刊,如何将文集转化成知识储备服务于文论写作的核心所在。引用具体人物事例结合分析时,配有关于作者对音乐谱例的具体阐释,能使读者更深入有效地对音乐本体进行理解。
只有充分掌握音乐学文论写作的基本规律,才能不断提出假说,从而引导“读者中的求知者”找出问题的根源。本书所使用的富有亲和力的设问和回答的方法更贴近学生的学习。全书以举一反三的问答阐释贯穿其中,足以证明作者对于写作中可能出现的问题的预见性。书中还将一些知名的音乐学者的相关文章加以引用进行举例说明,也成为该书的亮点。
思考来源于社会,并真实地记录着社会。本书不仅向读者介绍了“音乐学文论”的写作特点及方法的运用,还将“音乐学”这一综合学科偏重置地于从写作中培养读者对社会审视的一种独特的眼光及对社会音乐想象整体的关照之上的思维体现。音乐产业化的兴起,对音乐界的冲击不容小视,作者也聚焦在此,将与音乐相关的例如文化娱乐公司音乐创意策划、音乐报社编辑、记者等职业的应用文稿样式也逐一进行点拨,从而升华了音乐学文论的思想维度,顺应了时代的变迁,拓宽了音乐学专业学生的就业面。“音乐文化,作为社会全部精神文化的一个部分,就其来源思想实质、结构、发挥功能的方法和形式而言,乃是社会的。”⑾该书完全满足了“音乐学”在人们心中的一个全面彻底的定位及诠释,能够统筹全局的关注与社会动态息息相关的时事,将学术的探究与社会的音乐实践没有绝对化的区分。作者将“音乐文论”上升至“音乐学文论”的全面,力求做到拓宽其实用性。音乐学不是固有的抽象物,它与社会和时代的关系是分不开的,可见作者在思想的把握上细致入微。读者在受到启发的同时,树立了独特的音乐视角。
三、学术精神之濡化
“路漫漫其修远兮,吾将上下而求索”。艺术的沉淀岂是一朝一夕,改革开放发展至今,中国音乐已经历了一条漫长而艰难的道路。“音乐学”这门综合的学科需要的不仅仅是从表演、教育等专业去孕育“音乐学学者”或“音乐学家”,音乐学发展至今,需要各界的人才来关注,输送开放的理念,最大程度上关注国内外的一些新的观念,开拓视野。要有与相关学科以及交叉学科知识的运用理解及把握的一个要求,资料的合理运用,思想上的启发也是对“学术激情”的激发。
作者在书中酣畅淋漓的表达,语言亲切不失规范,精炼且易懂;词藻朴实不失形象,调侃且贴切;语态犀利不失幽默,俨然作者笔下的音乐学所含文化上升为一种社会的精神文化去注入。该书在传授音乐文论写作方法的同时,将“学术精神”的内涵提炼至重要位置,甚至贯穿了开篇至书后的范文部分。上篇的“三个第一性”即对象第一性、材料第一性、研究第一性也是该书问世以来影响学界的新理念。书的附录部分收录了我国关于“学风建设”的各项规定及决定。学术精神的提炼固然跟个人思想的感化分不开,学生应该杜绝社会上的不良风气在思想上对音乐学这门新兴学科的趁虚而入。书中引入带有独特学术观点的文章加以解读。作者在范文解读中提到的“人本思想”“‘浮瓶信息’引发的思索”“中的思想”等都是学界值得关注的学术焦点。十二篇范文极具时代学术代表性,同时也是“学术精神”问题上的集中体现,表明了时下热门事件进行有关“学术风气”坚决纠正的决心。全书再三强调“音乐学学风”问题,不仅对于音乐学专业的学生来说,是必须牢固坚守的道德底线要求,也是非音乐学界的学生必须掌握的人生准则,因此作者没有将读者绝对化,而是顺应了“百家争鸣,百花齐放”的艺术指导方针。端正“学术精神”即“规范人生品格”。俗话说“文如其人”,文章是人内心的写照,伦丁曾说过“音乐行为是个体与音乐刺激长期互动过程中形成的。”⑿该书对读者的心灵上是一个洗礼,一种系统的思想感化,亦或是理念的濡化需要不断地揣摩,从而转化形成规范的风气,该书渗透着“学术精神”的要求,使读者在价值观和世界观上得到了稳固和提升,足见其学科的前瞻性。
“金无足赤,人无完人”。任何一本书的问世都会引来不同立场的人们褒贬各异的议论。站在我个人的立场,该书优点众多,通过上述文字加之读者间的良好口碑足以证明,本书的读者对象已指明不只本、专科学生、硕士、博士,还有教师、记者等。因此,该书出版对象上不局限于事音乐的人。它内容上较为丰富,知识面覆盖较广,读者没有年龄层,学历层的限制。文中出现针对某一问题举例说明的时候举例证与时代脱节的现象。例如124页“例如李正忠《关于讲政治》一文,围绕的《领导干部一定要讲政治》一文,在讲政治三字上大家发挥,甚至引马列主义之经、据革命导师之典,进行‘六经注我’式的‘阐释’,把音乐界一些不同风格和不同意见的争论上升到政治斗争和阶级斗争”⒀,具有明显的时代痕迹。往往使年轻学生因年龄差异而不能感同身受,没有经历过岁月的洗礼,想必类似的字眼看来是晦涩难懂的,难以引起共鸣的。
此外,在书的后篇列举了众多的经典范文评析,让我们一睹大家风范的同时,深感作者令人钦佩的洞察力及对学术规范的高要求。本书的主要受众是大学本科生(在校学习的本科生大多年龄不超过25岁),作者希望在本科阶段能够促使他们形成良好的审美品格。倘若能够穿插些新一代的青年音乐学家们针对时下流行的现象进行讨论的文章,或许可激发学生的兴趣,使音乐学论文更具可读性,饱含亲和力地激发年轻学者怀疑和思索的兴趣。
结语:
在音乐事业蓬勃发展的今天,从事音乐学研究的人们奢望从中寻找点宁静,委实不易。人们无法求全责备地要求社会改变,两位作者凭借自身的积累,与时俱进地致力于该学科的建设。《文论写作》的到来不为哗众取宠,被赋予了社会的属性。从历史上来看任何一种文化的形态只有随着社会的形态而变化,才能融入社会、适应了社会。该书的精髓不是某一词汇或某一段语句,而是它所构架的内在系统理念的传达。推动音乐在社会的导向作用,切实将音乐作为一种纵向流动的动态去看待,更是对音乐学学科的学风建设的主动性、针对性和实效性进行了一个综合提升。着手于当下,放眼于未来。音乐学文论需要推陈出新,需要闪亮登场,不仅需要一些老艺术家们浓厚的艺术积淀做支撑,同样也需要年轻一代的“天之骄子”为之思考。社会需要用音乐营造时代旋律,用文论彰显学术锋芒。
注释:
①居其宏冯效刚.音乐学论文写作[M].南京大学出版社:2007年引言第5页
②周淑敏.学术论文写作[M].建材工业出版社:1981年
③陈建华陈洁.中国音乐理论书目大全1949-1999[M].上海音乐出版社:2003年
④傅利民.音乐论文写作基础[M].上海音乐出版社:2004年
⑤方建军.音乐院校大学生音乐论文写作若干问题探讨
[J].交响:1997年第4期
⑥杜亚雄.民族音乐学的论文写作[J].黄钟:2001年增刊
⑦童忠良.研究生的学习方式与论文写作[J].黄钟:1998增刊
⑧郭晓林.关于音乐论文形式特征的完整性[J].中国音乐学:1996年第4期
⑨杨沐.我国音乐学学术论文写作中的几个问题[J].音乐研究:1988年第4期
⑩蔡际洲主编.音乐学学术规范读本[M].中央音乐学院出版社:2007年1月
⑾苏A•索哈尔著杨惨.音乐社会学[M].中国文联出版公司出版:1985年7月第67页
⑿多纳德•霍杰斯(Donald•A.Hodges)主编刘沛任凯译.音乐心理学手册[M].湖南文艺出版社:2006年第59页
音乐与人生论文范文篇2
一、音乐人类学的定义及发展
在西方被称为“Ethnomusicology”的音乐人类学是一门起源于欧美的具有社会科学性质的学科，中文译名为“民族音乐学”。20世纪中期由美国人类学家、音乐家梅里亚姆（Alan.PMerriam）最早提出，早期名称为“比较音乐学”。音乐人类学将音乐作为一种文化现象，运用一般文化人类学的方法和观念来研究人类音乐文化，把音乐与人类学结合起来研究世界各民族文化中的音乐。作为新兴的音乐理论学科，音乐人类学打破了传统音乐学所关注的音与音之间的关系，而是以音乐为研究主体，在对音乐艺术进行客观描述的同时，提出了音乐”是什么”的概念，对音乐进行了深层次的文化阐释，改变了人们的思维方式和思想认识，旨在更好地研究人类音乐文化和音乐行为。1980年，在南京举行了首届“全国民族音乐学学术研讨会”，音乐人类学随之引入中国并得到了迅猛发展，几乎涉及到音乐研究的各个领域。进入21世纪，以发展各国民族音乐为己任的“多元音乐文化”观念已逐步取代了20世纪初以”欧洲中心主义论”的单一观念，成为音乐人类学研究的重要理论前提。在多元共存的背景之下，音乐人类学把音乐艺术置于历史、社会等生活环境中，打破了西方传统的音乐学理论界限，从音乐学和人类学的双重角度关注音乐文化的人类性。在立足传统音乐文化的基础上，对音乐现象有更深入的了解，认识音符背后所蕴藏着的更本质的东西，把音乐的理论意义扩展到全球人类生活的视野中。
随着文化人类学思想的渗入，音乐人类学家更加注重音乐的文化价值研究。在研究音乐与文化关系的同时，更强调对音乐自身的研究，重视对地方性知识、边缘文化知识的研究和发展，为音乐从一元化走向多元化奠定了基础。随着民族音乐学的蓬勃发展，让音乐史学和民族音乐学两学科相互取长补短的呼声越来越高。上世纪70年代以来，一些音乐人类学家开始探讨音乐文化的多样性，尝试着将音乐人类学与音乐教育相结合，在本民族传统文化的基础上发展多文化、跨文化的音乐教育，这一做法对于音乐人类学多元文化观念和价值观念的形成无疑提供了良好的基础。
随着多元文化音乐教育的普及，众多国外学者逐渐意识到音乐教育是受音乐人类学影响的一个重要领域。因此，他们将音乐教育的现象和问题投入历史的文化背景研究中，在多样化的背景中感受音乐教育，重视音乐人类学视野中的音乐教育研究。上世纪50年代，英国涌入了大量的海外移民，同时也带来了具有特色的移民文化，使学生在学校中接受各种不同文化的音乐，使其与历史、社会和文化的背景紧密联系起来，强调人类文化的多样性和独创性，加强多元文化的教育体系。正如国际音乐教育学会在《世界文化的音乐政策》中所提到的：“任何音乐教育体系都接受由多种文化形成的音乐世界存在的事实，以及对其学习和理解的价值，并把这一观念作为音乐教育的新起点。（刘沛译，国际音乐教育学会的“信仰宣言”和“世界文化的音乐政策”[J]，云南艺术学院学报，1998，多元文化音乐教育专辑）多元文化的音乐教育要求音乐学家、教育学家要立足于21世纪，面向世界，用全球多元音乐文化并存的思维模式，来发展音乐学科。很多国家面对这一国际潮流，都站在自己国家的角度对多元音乐文化教育进行了有益的尝试，试图寻找到一条适合本国的多元文化的音乐教育模式。然而纵观今天的高师音乐教育，不难发现：中国至今没有系统的音乐教育体系，教材一直在沿用上世纪50年代以来的中国音乐加西方音乐的传统模式，欧洲中心主义论一直占据主流。中国是一个有着悠久历史的文明古国，建立多元文化的音乐教育，必须在符合中国国情、中国音乐发展特点、中国音乐教育实际的基础上，用多元文化的视角去审视、关注音乐教育，把音乐教育放在中国文化、世界文化这个大的背景中，建立具有中国特色的音乐教育体系，让音乐人类学的观点及研究方法渗透到音乐教育的方方面面，趋向于把音乐教育中的音乐用文化中的音乐来界定。
二、高师中国音乐史课程现状
《中国音乐史》是高师音乐教育专业一门重要的理论必修课，是学生了解和掌握中国古代、近现代音乐发展脉络的重要途径。它以历史发展为脉络，将每个时期颇有代表性的音乐家、音乐作品、音乐流派及重大的音乐事件等史实贯穿起来，使学生在纵向理解和掌握音乐知识的基础上，横向挖掘蕴含在音乐史内部的文化价值。正如德国当代音乐史学家布洛克豪斯所说的：“音乐史研究的对象是音乐的历史，这一约定俗成的规定迄今为止还未被音乐史学家严格地遵循过。之所以不能这样做，是因为人们……在讨论历史的联系、各种关系和条件时，必须考虑到音乐所依据的社会、文化发展规律。”（俞人豪，音乐学概论[M]，北京：人民音乐出版社，1997：30）但是目前，中国音乐史在各高师院校中教学并没有受到足够的重视，教学现状不容乐观，仍存在着一些问题，影响了中国音乐史在音乐学专业中的基础地位。
1、高师音乐教育专业普遍存在着“重技能轻理论”“重单项专项、轻综合素质”的现象。长期以来，高师音乐教育专业的学生过于强调技能方面的训练，而忽视了中国音乐史等理论知识的学习。很多学生认为音乐专业就是唱歌、跳舞、弹琴，对于能全面提高学生整体素养的理论学科则轻描淡写，不愿投入更多的精力，使得高师音乐教育专业在课程设置、培养模式方面始终摆脱不了专业音乐院校的影响，出现了学生知识面狭窄、技能单一的尴尬局面。殊不知，要想在技能上有所突破，除了勤学苦练掌握技巧以外，更重要的是要提高自身的理论素养，掌握相当多的专业知识，才能更准确地理解作品、分析作品。
2、缺乏正确的学习方法。学生在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有步骤地掌握音乐基本知识，形成音乐技能的学习过程，是一个较为持久的音乐行为变化过程。而学习方法是有效地将这些知识与音乐技能转化为自身知识与技能的桥梁。大多数学生学习方法过于陈旧，认为学习中音史死记硬背即可。学生上课不认真，考试前突击复习。这种心态导致学生普遍存在着厌学的情绪，缺乏主动性。在教学方法上，教师也只注重知识的传授，而忽略了对学生能力的培养。
本文从音乐人类学的多维角度出发，透过我国高师中国音乐史教学的现状，将多元音乐文化的观点渗透到中国音乐史的教授与学习中，旨在用一种全新的、现代化的多元音乐文化思维框架来构建中国音乐史的教学内容，转变传统的教学理念，以增强学生理论学习的动力，推动多元音乐文化的发展。
一、音乐人类学的定义及发展
在西方被称为“Ethnomusicology”的音乐人类学是一门起源于欧美的具有社会科学性质的学科，中文译名为“民族音乐学”。20世纪中期由美国人类学家、音乐家梅里亚姆（Alan.PMerriam）最早提出，早期名称为“比较音乐学”。音乐人类学将音乐作为一种文化现象，运用一般文化人类学的方法和观念来研究人类音乐文化，把音乐与人类学结合起来研究世界各民族文化中的音乐。作为新兴的音乐理论学科，音乐人类学打破了传统音乐学所关注的音与音之间的关系，而是以音乐为研究主体，在对音乐艺术进行客观描述的同时，提出了音乐”是什么”的概念，对音乐进行了深层次的文化阐释，改变了人们的思维方式和思想认识，旨在更好地研究人类音乐文化和音乐行为。1980年，在南京举行了首届“全国民族音乐学学术研讨会”，音乐人类学随之引入中国并得到了迅猛发展，几乎涉及到音乐研究的各个领域。进入21世纪，以发展各国民族音乐为己任的“多元音乐文化”观念已逐步取代了20世纪初以”欧洲中心主义论”的单一观念，成为音乐人类学研究的重要理论前提。在多元共存的背景之下，音乐人类学把音乐艺术置于历史、社会等生活环境中，打破了西方传统的音乐学理论界限，从音乐学和人类学的双重角度关注音乐文化的人类性。在立足传统音乐文化的基础上，对音乐现象有更深入的了解，认识音符背后所蕴藏着的更本质的东西，把音乐的理论意义扩展到全球人类生活的视野中。
随着文化人类学思想的渗入，音乐人类学家更加注重音乐的文化价值研究。在研究音乐与文化关系的同时，更强调对音乐自身的研究，重视对地方性知识、边缘文化知识的研究和发展，为音乐从一元化走向多元化奠定了基础。随着民族音乐学的蓬勃发展，让音乐史学和民族音乐学两学科相互取长补短的呼声越来越高。上世纪70年代以来，一些音乐人类学家开始探讨音乐文化的多样性，尝试着将音乐人类学与音乐教育相结合，在本民族传统文化的基础上发展多文化、跨文化的音乐教育，这一做法对于音乐人类学多元文化观念和价值观念的形成无疑提供了良好的基础。
随着多元文化音乐教育的普及，众多国外学者逐渐意识到音乐教育是受音乐人类学影响的一个重要领域。因此，他们将音乐教育的现象和问题投入历史的文化背景研究中，在多样化的背景中感受音乐教育，重视音乐人类学视野中的音乐教育研究。上世纪50年代，英国涌入了大量的海外移民，同时也带来了具有特色的移民文化，使学生在学校中接受各种不同文化的音乐，使其与历史、社会和文化的背景紧密联系起来，强调人类文化的多样性和独创性，加强多元文化的教育体系。正如国际音乐教育学会在《世界文化的音乐政策》中所提到的：“任何音乐教育体系都接受由多种文化形成的音乐世界存在的事实，以及对其学习和理解的价值，并把这一观念作为音乐教育的新起点。（刘沛译，国际音乐教育学会的“信仰宣言”和“世界文化的音乐政策”[J]，云南艺术学院学报，1998，多元文化音乐教育专辑）多元文化的音乐教育要求音乐学家、教育学家要立足于21世纪，面向世界，用全球多元音乐文化并存的思维模式，来发展音乐学科。很多国家面对这一国际潮流，都站在自己国家的角度对多元音乐文化教育进行了有益的尝试，试图寻找到一条适合本国的多元文化的音乐教育模式。然而纵观今天的高师音乐教育，不难发现：中国至今没有系统的音乐教育体系，教材一直在沿用上世纪50年代以来的中国音乐加西方音乐的传统模式，欧洲中心主义论一直占据主流。中国是一个有着悠久历史的文明古国，建立多元文化的音乐教育，必须在符合中国国情、中国音乐发展特点、中国音乐教育实际的基础上，用多元文化的视角去审视、关注音乐教育，把音乐教育放在中国文化、世界文化这个大的背景中，建立具有中国特色的音乐教育体系，让音乐人类学的观点及研究方法渗透到音乐教育的方方面面，趋向于把音乐教育中的音乐用文化中的音乐来界定。
二、高师中国音乐史课程现状
《中国音乐史》是高师音乐教育专业一门重要的理论必修课，是学生了解和掌握中国古代、近现代音乐发展脉络的重要途径。它以历史发展为脉络，将每个时期颇有代表性的音乐家、音乐作品、音乐流派及重大的音乐事件等史实贯穿起来，使学生在纵向理解和掌握音乐知识的基础上，横向挖掘蕴含在音乐史内部的文化价值。正如德国当代音乐史学家布洛克豪斯所说的：“音乐史研究的对象是音乐的历史，这一约定俗成的规定迄今为止还未被音乐史学家严格地遵循过。之所以不能这样做，是因为人们……在讨论历史的联系、各种关系和条件时，必须考虑到音乐所依据的社会、文化发展规律。”（俞人豪，音乐学概论[M]，北京：人民音乐出版社，1997：30）但是目前，中国音乐史在各高师院校中教学并没有受到足够的重视，教学现状不容乐观，仍存在着一些问题，影响了中国音乐史在音乐学专业中的基础地位。
音乐与人生论文范文
中图分类号：J60文献标识码：A
FromRecognitiontoEcology：ThinkingTransformationofContemporaryMusicTeachingTheoryStudy
DONGYun
（Schoolofmusic，NanjingInstituteofArts，Nanjing，Jiangsu210014）
一、当前音乐教学认知模式的现状特征
人类的认识活动和实践活动总是受一定哲学理念的支配，现代教育则主要受西方传统认识论哲学的影响。认识论哲学采用消极的反映论和还原论的方法，认为感觉材料是可以与认知者分离的客体化存在，任何事物都可以从复杂还原到简单，用支离分割的方法来认识和理解。这种分裂的思维方式体现在现代教育教学论中，就坚守知识的分化和客观性，将学习视为外在赋予的过程。我国当代音乐教育建立在西方的教育学和音乐学体系之上，因此，西方认识论思维方式也必然影响和渗透在音乐教学论研究中。
“认识论哲学‘我思故我在’的观念意味着，人类先天的心智结构决定了人类的认识，知识的产生是个体主动选择外在的经验与刺激的结果。”[1]“由此判定知识基本上是认知的结果，教学就是一种认知活动，其他的心理活动和实践活动被置于极其次要的地位。”[2]当前音乐教学的认知模式也将音乐看成实体性的存在，教学内容沦为单纯对音乐本体知识及技能的追求，教学任务被简化为“传授知识+技能训练”，教学效果追求的是学习者音乐认知能力的提高。并且受行为主义心理学的影响，“音乐教学还呈现出‘刺激-反应’模式，这一模式将人听音乐时产生的心理活动视为大脑对音乐的反射活动，音乐教学活动就是教师引导学生在音响的刺激下对音乐诸要素做出反应，并形成以此为基础的音乐审美和音乐表演等音乐行为能力。”[3]当前，强调“我思”而忽略“我能”的音乐教学的认知模式，呈现出静态性、控制性和封闭性的典型特征。
1.音乐教学的静态性
当前，我国音乐审美教育的观念其哲学基础是二元认识论。音乐审美教育把音乐看作一种静态的客体化存在，认为审美主体通过对客体音乐作品的审美感知能够获得审美经验，只要审美地教、审美地学，学生就能获得对音乐作品的审美体验，完成对音乐作品的理解。秉持此种二元思维方法的音乐教学论将音乐学习的理论与实践、身与心、制作与体验等一分为二：一方面，音乐作为对象化的存在脱离了自身赖以存在的社会文化语境，成为静态的、知识化的、客体化的存在；另一方面，音乐作为“听觉”艺术而存在，人与音乐之间只是一种单纯的听赏关系，音乐学习就是在对音乐作品的静心聆听中识别知识结构的碎片。
这种作为音乐旁观者的学习方式，让主观思考和想象构成了音乐体验和理解的关键，音乐的学习只发生在个体头脑的心里表征中，而不是对现实世界中各种音乐过程的真实描述，获得的音乐体验只能是一种静态化的意识体验。这样的教学观忽略了音乐和音乐教育最基本的事实：音乐是一种人类实践活动，其本质是过程性的。也忽略了理解音乐文化时最重要的东西：在真正的音乐环境中对音乐过程的积极的沉浸。音乐教学重预设轻生成，重结果轻过程的静态化倾向，造成了身体力行所蕴含的包括学习体验在内的丰富意义的缺失。
2.音乐教学的封闭性
在二元论知性思维逻辑的指导下，当前的音乐教学以“目的―结果”的视角来认识和解释音乐的教与学问题，体现出浓厚的技术兴趣。音乐工艺层面的认知与训练成为音乐教学追求的目的而不是手段，造成了音乐教学的封闭性。一方面，以理性逻辑组织的教学过程变成了实施教案，实现教学目标的固定流程。教学内容是按照音乐课程标准精选出来的，教学过程的设计除了按照课程进行的程序外，再按照教材的逻辑，分解和设计一系列问题，这些问题在教师心中甚至教案上已早有答案，没有生成的可能；另一方面，受主客二分观念的影响，音乐成为客体的认知对象而存在，有着固定不变的意义，音乐教学就是教师带领学生探寻音乐作品创作意图的活动，教学中忽视了人及音乐本身所具有的能动的生命特性，剥夺了学生与音乐作品主体对话的可能，切断了音乐意义生成的途径，造成了对音乐理解的片面性和封闭性。让音乐教学具有开放性的文化性格，应该是音乐教学改革面临的关键性问题之一。
3.音乐教学的控制性
认知模式的音乐教学以控制和训练为主，呈现出一种单向的主客作用过程。由于音乐教学注重技能训练，在技能的教学中，教师自然树立起绝对的权威地位。即便是音乐欣赏、音乐史论等音乐理论课教学中，也仍然采用教师讲授，学生听记的方式。在“以教为中心”的音乐学习环境中，教师作为能动的主体，控制和支配着教学过程的一切。学生成为被塑造被控制的沉默客体，鲜有自主、探究、交流的生动过程。长此下去，这样的音乐教学虽能让学生得到僵化的音乐知识技能，最终却压抑了学生对音乐的自我感受能力和创造能力，无法形成灵活运用的创作性素质。
二、超越认知：基于生态思维的音乐教学论
生态觉悟被认为是20世纪最伟大的觉悟，它不仅带来了现代哲学发展方向的根本转变，也促使思维方式从认识论哲学的分析和还原，走向了生态观的系统与综合，从而为拯救这个处处分裂的世界带来了新的方法论基础。生态观推崇一种整体性的视角，它将世界看成一个各部分间相互作用、相互依赖的有机整体。整体与部分之间彼此影响，相互确定。生态观还是以过程为导向的动态生成论的世界观，它将世界万物看成是一个有内在生命力的整体，永远处于生成与变化的过程中。这种有机整体的生态观超越了二元论思维模式的局限，实现了现代认识论哲学向生态哲学的嬗变，也为音乐教学论研究话语的转向提供了理想的支点。
生态观视野下的音乐教学就是一种整体性的教学，它基于相互关联和整体性的原则，把学生个体看作身体、情感、心理、精神等诸多方面的综合体，把音乐实践活动看成是一种文化活动，而不是纯粹的技术活动。通过探寻各个学科之间的关联、学习者之间的关联，寻求音乐学习情境中内容与过程、学习与评价、分析与创造等诸因素之间动态平衡的教与学方式。在这样的音乐教学中，音乐理论知识的学习将与实践活动结合在一起，让人与音乐在动态的音乐过程中结成一个整体并属于彼此。个体通过音乐体验培养自我与他人的相互关联意识以及音乐的基本统一性，在音乐中恢复了人与世界的神圣联结，终结了原有的异化感，最终实现音乐教育为人的目标。
直觉是音乐整体性学习的有效途径。传统音乐教学的理性认知模式注重逻辑实证的顺序认知，学生鲜有自由想象的空间与机会，缺乏自主精神。而直觉强调的是对事物完形或整体的即时把握，是一种在思想、感情、想象等各方面综合作用下的整体涌现。整体性的音乐教学就是要致力于恢复教学活动理性与直觉之间应该持有的平衡，给予音乐活动的参与和体验及其他有利于发展直觉和非理性思维能力的教学方法更多的优先权。
将直觉用于音乐教学中的方式就是体验。体验是在主客未分状态下人以其整体性来把握世界的方式，是人与世界充分交融与对话的充满活力的动态生命活动，体现了人的内在世界与外在环境的整体性。因此，对于以促进人的整体生命发展为目标的音乐教育而言，“体验”理应成为音乐教学的基本存在状态。走向体验的音乐教学注重过程性，强调在音乐情境中行动而不是思考。也就是说，让学生参与到具体的音乐实践活动中，把自己沉浸和归纳在音乐过程的各个细节之内，使这种细节成为一种整合行为，从而形成一个有意义的整体。当整合行为发生的时候，认知主体就能内化了整体，确定了其中的意义。这也就是强调音乐学习以生活为背景，强调个人体验对音乐学习和理解的重要性。实际上，对音乐的体验本身就是以深度的人生体验和广泛的日常生活体验为根基的。因此，对于教师的音乐教学来说，体验是达成音乐学习人文目标的合理方式。对学生的音乐学习来说，通过音乐实践活动将音乐与个人融为一体，体验物我交融的整体性音乐经验，体验不同的音乐文化生活，是达成音乐理解的有效途径。
基于当前我国音乐课堂教学的现状，从生态观的角度，强调学生对音乐的体验，倡导整体性的音乐教学方式，走向生态的音乐教学实施策略可以从下述几个方面进行。
1.注重身体参与
认识论心身二元观念割裂了思维与身体的本源性联系，确立了思维与智力是发生在人脑或心灵中的高级认知功能，而身体则是感性的事实，与认知和智慧无关。“扬心抑身”的认知方式强调音乐的听觉和视觉方面，阅读和书写音乐符号成为重要的学习目标，照谱演奏演唱和音乐分析的理性认知模式成为学习的重要内容。而在生态思维中，身体则是一个身心合一的有机整体，认知是身体对其所处的世界的一种情境化的体验，它以活动为依据和体知为内容，以达到身心一元、物我交融的思维状态。有鉴于此，对于寻求人文意蕴，促进生命完善的音乐教育来说，身体理应成为音乐教学的基始。
音乐教学的身体认知模式以动态的观点审视音乐接受活动的过程，要求学生调动身体所有感官参与和融入到音乐实践的过程中，以生命存在直接去体悟音乐，注重直觉等非理性认知方式的运用。对于学生感知能力的培养而言，这种直接操作自己身体的认知方式有着独特的作用。正如迈特赫斯所言的：“身体亲历学习是认知‘是什么’和‘做什么’之经验或体验的具体体现。”[4]学生在身体化的音乐学习中得到的不仅是音乐符号的认知和演奏技能，更是熔铸了生命情感的艺术精神，它包括音乐技能、个人对音乐的独特理解及对音乐意义的把握。所以，身体化的音乐学习方式应该贯穿音乐学习的各个阶段，成为核心的学习能力。
具体到教学操作中，让音乐教学身体化的方式之一就是将原本静态化的教材呈现转化为动态表现，将音乐教材“活化”成能与学生对话交流的“文本”，充分调动学生的感官与身体意识，在亲历的身体参与中把握音乐文本理解的动态过程，获得对音乐的整体性理解。这种强调实践的学习方式让音乐成为具有生命力的文化主体，与个体形成一种对话交往的关系，具有无限的意义生成性，实现了音乐教学由预设性、封闭性向开放性和生成性的转变。在这样的音乐教学中，个体不仅获得音乐能力的提升，经受认知方面的挑战，还能让情感、心灵和精神融入其中，促进整体生命的发展。
2.创设音乐学习的生态语境
传统教学论研究的认知―工具性模式通过将知识符号化、精确化和抽象化来达到理性认知的目的，而生态化则奠基于一种整合性的认识论。生态化认知的观点认为认识就产生自个体的生物特性和社会文化环境的交互作用中。当所学的东西与其实际产生和运用的情境关联时，将会达到最好的学习效果。这一观点在教学中的运用就是要还原学习现象的自然和真实，将知识整合到其产生的背景和整体中加以认知，寻求相互间的动态关联。对音乐教学而言，创建真实的或虚拟的音乐学习生态语境，将学生置于音乐产生和应用的实际情境中，是将音乐知识整体化和背景化的有效途径。
对于创设真实的音乐学习生态环境而言，学校的音乐教学应该从封闭的课堂回返到真实的生活世界探寻教学资源，赋予其音乐教育的意义。具体说来，可以从日常生活中选取典型的音乐场景，比如民俗活动等等。学生的日常音乐经验也是创设音乐教学生态环境的来源之一。在学生的整个成长过程中，许多音乐经验是来自家庭与同伴的游戏和交往中，来自他们对学校和社区音乐环境的观察和体验等等。这些日常的音乐经验与学生对音乐的感知和音乐活动的评价相关联，还与音乐的具体表现、效果相关联。学校的音乐教学应该与学生的这些日常音乐经验相遇，打破课堂音乐教学与生活世界的隔离，让学生在最初的音乐学习中就有对音乐生活意义的思考，让音乐性或者音乐技巧性的学习有生活意义来引导。由此获得的音乐学习的效果是不言而喻的。
虚拟音乐学习生态环境的创设对于当前音乐课堂教学的实际操作来说更为常见。它是据课堂教学的实际需要，由教师与学生一起，借助多媒体、图画、语言等手段，有计划有目的地选择、设计和创造适用于音乐活动的环境和氛围。比如，提前布置一个与音乐教学内容和方式相关的课堂环境，就是一个典型的例子。在这样的学习环境中，学生对音乐的理解是建立在情境化理解基础上的。音乐文本成为学生可自主利用的资源，能够引发自身音乐经验系统的重新建构，以此获得音乐能力的发展。
3.倡导群体协作
从生态整体观来看，学习本身就是一个融合了不同层面的整体活动系统，而不是孤立的程序化的活动，它发生在个体与群体的互动交往中，二者相互渗透、相互生成。群体为个体提供滋养和支持，个体则为群体知识的积累做出贡献。学校的课堂音乐教学应该给学生提供群体协作共同学习的机会，让学生在参与群体音乐活动的过程中，形成一个个体与群体互动交往的整体，在短时间内达到共同目标。
具体做法可以采用合作式学习，把学生按照音乐能力和性别的不同划分小组分成几个“能力交混小组”，使小组内的成员之间，组与组之间形成一种生态互补的合作关系。然后，确立小组讨论主题，呈现教学内容。接下来，组织好各组的讨论，鼓励每个小组发表见解，形成不同观点的碰撞和交流。最后，小组评价，在讨论和反思中寻求提高学习效果的有效途径。这样的小组协作式学习有着重要的意义。个体学习与群体学习、音乐技能训练与认知策略及自我认同同时得到滋养和发展。实现了音乐教育的双重功能：不仅能让学生具体的音乐能力得以提高，还可以促进不同学科间的融合，让学生在综合化的音乐学习中获得理性精神、人文精神、主体意识和创新精神的均衡发展，最大程度地实现了音乐教学整体效应的发挥，因而是生态化音乐教学活动必不可少的环节。（责任编辑：徐智本）
参考文献：
[1]董云.生态观视野下的音乐教育[J].星海音乐学院学报，2012，（01）.
[2]郑葳.文化生态学习环境的理想架构[M].北京：教育科学出版社，2007.103.
