传播学概论(6篇)
传播学概论篇1
【关键词】播音学概论；应用技术型；课程设计；教学方法
中图分类号：J06文献标志码：A文章编号：1007-0125（2015）11-0210-01
播音学概论作为播音与主持艺术专业课程体系中的关键课程，被设置于中国各高校播音专业的人才培养方案中，大多数高校的播音专业中将此课程名称设定为播音学概论。经过十余年的教育实践与发展，播音学概论作为一门播音专业的理论课，在人才培养体系中属于专业基础课程，又是播音专业学生的开学第一课，其课程设计也在不断创新与发展中。
一、教学实践中播音学概论课程所面对的问题分析
一些高校过于重视播音专业中的技术性及应用性，在设计人才培养方案中将课程体系设计得“重实践、轻理论”，片面地认为培养理论型播音人才是中国传媒大学等高校的“业务范畴”。这也直接导致类似于播音学概论这样的理论课在教学实践中存在着尴尬：教师对于理论课程不够重视，“照书念”、“填鸭式”的教学方法普遍存在，学生更是认为理论课缺乏实践意义，“走过场”的情况也成为常态。
（一）教材的选用――应当与时俱进、联系实际
播音与主持艺术是一门与时俱进，需要不断创新与发展的学科，现多数高校正在使用的这版教材在教学实践中暴露出了部分理论缺乏创新、部分实例远离时代的弊端。因此，少部分高校将课程名称设定为播音与主持艺术导论、节目主持人概论等，而教材的选用也多选择其他学者的同类教材，如华东师范大学程虹教授的《节目主持人概论》（高等教育出版社，2013版）等。
（二）课程设计过程中缺乏对教学对象的针对性研讨
我国开设播音专业的高校生源情况不尽相同，需要各高校教师在实际教学过程中对教学对象进行充分发掘，设计出具有实际意义的教学设计。
如针对艺术类高校的教学对象以及综合类高校的教学对象，就有按照文化层次来做针对性教学设计之说。前者更富有艺术的表现力和创造力，却缺乏一定的文化底蕴，在播音学概论的课程设计中可以将理论联系实际，并以大量实训实例为主来激发学生的学习兴趣；而后者具备一定的文化底蕴，可在课程设计中以理论讲解为主，辅以创新实例，深入浅出，进行讲解。
二、播音学概论的创新性课程设计
“现代教育不是不识字，而是没有掌握学习方法的人”。人类社会已经进入信息社会时代，熟练运用传统的教学手段已经不能满足教学对象的猎奇心和求知欲。采用创新的教学手段，让学生在“做中学”，在教学过程中引发学生思考，让学生从“学答”到“学问”到“学做”，最后到“会学”。
（一）理论课程的教学思想与教学理论的创新性设计
中国的教育学理论主要沿用学科本位的教学方法，这一点同德国、前苏联、日本是一致的，教师在课堂中以讲授为主，学生则成为教学中的客体。相比之下，北美、西欧则实施以行为主义、认知教学以及情感教学为主导的教学理念，偏重于让学生动起来，让学生成为课堂中的主体。播音学概论作为播音专业理论课程，沿用着讲授式为主的哲学取向教学理论及方法，缺乏在教学设计中培养学生的操作技能、观察技能、想象技能以及符号运算技能，学生在课堂中被完全“客体化”，失去了播音专业“以技能培养为主”的教学思想，固然得不到良好的教学效果。
（二）播音学概论教学方法的创新研讨与改革
在教学思想与教学理念革新后，对播音学概论的教法与学法的研究则成为更具实用性的任务。在教学方式上，敢于将“播音理论课”转变为“理论为主，技能锦上添花”的课程设计，利用播音专业的特性以及播音专业教师的实践能力，将讲授式教学方法创新发展为“演讲式”或“脱口秀式”教学方法，教师敢于“秀自己”、“秀口才”，让理论课堂转变为活跃的实践理论型课堂。此外，根据刺激――反应的行为主义理论，变传统的问答式讨论法为学生调研、讲课的研讨法，笔者通过几所高校、多届学生的授课实践发现该方法极具现实意义。
播音学概论的课程信息来源广泛，涉猎较广，很容易激发起学生的学习兴趣。教师在列举实例中，可以大量引用新近发生的、容易激发学生兴趣的实例，如“汪涵救场”、“李修平连续口播16分钟”等。
（三）关于理论课程的考试改革创新
当下中国高校的理论课程考试，主要以笔试为主，如何在试题中缩减枯燥繁赘的客观题比例，加大主观题比例，是践行向应用技术型大学转型的一个缩影。
面对严峻的就业形势，播音专业的管理者只有打破传统，在人才培养体系上大胆改革创新，采用更为实用性的课程设计，才能使人才培养方案同现实情况下的用人需求紧密结合，做到培养――就业的“无缝链接”。
参考文献：
[1]北京广播学院教务处科研处.面向21世纪教学改革研究[M].北京：北京广播学院出版社，1999.283-289.
[2]吴郁，曾志华.播音主持专业人才培养模式研究[M].北京：中国传媒大学出版社，2008.93-94.
传播学概论篇2
【关键词】广播电视；节目主持人；概念；三个层次
一、节目主持人的概念及内涵
关于“节目主持人”，不同的著作和学者有不同的理解和定义。
《当代汉语新词典》中，“节目主持人”词条一栏解释为“直接在舞台上或广播、电视中出现，主持某一文艺演出或电视、广播节目的人。”[1]
《新闻传播百科全书》中，将“节目主持人”一词界定为“在能基本胜任播音工作的基础上，对节目构思、文稿撰写、指导制作、内容播讲等方面均全面负责，起主导作用，且亲自参与的广播电视工作者。”[2]
；“节目主持人是在大众传播活动的特定节目情境中，以真实的个人身份和交谈性语言行为，通过直接、平等的人际交流方式主导、推动并完成节目进程，体现节目意图的人。”[3]
学者陆锡初认为，“节目主持人是广播电视中，以真实个人身份出现，通过交谈性语言主导节目进程，直接与观众平等交流的大众传播者。”[4]
学者俞虹在《节目主持人通论》中对此概念的表述是：“节目主持人是在广播电视中，以个体行为出现，代表着群体观念，用有声语言、形态来操作和把握节目进程，直接、平等地进行大众传播活动的人。”[5]
学者于厚礼在《新闻工作者手册》中对节目主持人的定义是：“在广播或电视中出场为听众或观众主持各种节目的人”[6]
《英语节目主持人概论》的作者林海春在其书中，同样对“节目主持人”的界定进行了探讨，引述了三种观点：其一，“介绍并同参与一档电视或广播节目的人们进行谈话的人。”其二，在一档电视或广播节目中介绍嘉宾的人。”第三种观点较为复杂，是从工作空间、工作内容来界定的，这里不做实录。[7]
综合比较以上几种定义，前六种定义概括度高、理论性强，属于学院范式或称学术派的典型定义，后一种则形象生动、个性鲜明，是实践范式或称业务派的代表性描述。但几种描述都有共同的一点：都是从节目主持人的特殊主持实践活动方面的特点，借助对此类实践活动的描述来界定的，并且，有着这样的共识：节目主持人是在“节目”中出现，并对节目进行“主持”实践活动的主体。在此，有两点需要重点阐释：
第一，从对“节目”的理解出发，我们可以对节目主持人有三种层面的理解。
第一层：广义的说，“节目”的含义，从时间上来看，不仅局限于其最终的呈现时段（period），而是从最初的“节目产生原始点（originalpoint）”――一档新节目设计的念头刚刚萌生开始，这个时间点有时候很明确，是从某个策划或媒介人员、甚至非媒介人员的脑子里萌生的；大多数时候，却很模糊，是实践主体长期思考和酝酿的结果。当然，这些都只能看成是节目的“非正式产生点”，对节目的产生和开始实施真正有意义的“原始点”是一档新节目正式被提出和通过有关决议，投入试验阶段。因而，广义的节目主持人是指从节目的提出开始就掌控和指导这个节目运作全过程的实践主体。
第二层：一档节目成型之后，会有固定的播出周期―每日或每周或其它时间间隔，每一次节目的内容、形式从策划到具体实施直至播出，这是一般意义上的“整个节目制作”，因此，“一般意义上”的节目主持人是指参与了“整个节目制作”并在其中起到主持的人。
第三层：狭义的来看，节目主持人仅仅是在节目的最终呈现过程中，对节目起到驾驭和持继作用，承担节目呈现时段的“主持”角色。这也是我们一般认识上对“节目主持人”的界定。
第二、“节目主持人”狭义概念的成形和固化。
可以说，“节目主持人”狭义概念的成形，是随着节目呈现阶段主持人的出现而成形的。因为“节目呈现”阶段是节目制作中一个相对独立而又非常特殊的时间段，不论是录播还是直播节目，最终的呈现阶段都是将前期的一切准备和工作成果整合、统一并最终凝汇成完整节目成品的阶段，特别是在直播节目中，这个过程更是“一锤定音”的关键阶段，决定了前期努力是前功尽弃还是那如期而至的“东风”。在这个阶段，规模相对较大的节目都有固定的专门“主持人”，他的职责就是保证在这个阶段完美的、成功的跑好“最后一棒”。因此，在这个相对独立阶段，狭义上的“主持人”对节目的成败起到了举足轻重的作用，反之，其自身的角色意识和观众对其的角色认知就更为独立和强烈，在长期的节目播出中，这种狭义的“节目主持人”概念便固化下来。
可见，当今“节目主持人”的通用概念，大多是一种狭义的概念，一种约定俗成的指称。然而，在长期的固化过程中，“节目主持人”的一般概念却显得有些另类，因此出现了对这种一般概念的专门称呼――“采编播一体”节目主持人，所谓的“采编播一体”实则“整个节目制作”过程。当然，由于广义的节目主持人概念对这一类实践主体的时间、精力和知识、能力等全方位素养要求几乎到了“理想状态”――从节目初创、到资金筹措、推广、人员调遣等，广义的节目主持人几乎成了全能型的超人，因而，在现实中几乎没有，我们也仅仅鼓励节目主持人向一般要求努力。
二、广播电视视野中的“节目”含义
“节目主持人”这一称谓，是按照主持实践的内容纬度对主持人进行的划分，按照本书的理论延伸，“节目主持人”的定义是建立在主持人基础之上的，对“节目”的探讨。
先看两条对“节目”的定义：
第一，“节目”在辞典中的解释分为狭义和广义两种，广义意为――“事情的条目”，而狭义的解释更加符合本文的语境――“文艺演出或广播电台、电视台播送的项目。”[8]
第二，学者壮春雨在《电视节目学概要》一书中，对出现在广播电视中的节目，做了更进一步的界定：“具有一定内容、形式、名称，在一定时段播出的，诉诸受众听觉、视觉的精神产品。”[9]
前者强调了“节目”的生产和推出者：文艺演出或电台电视台。后者则侧重在广播电视中的节目特征。
在此，我们从“广播电视”这个视野下探讨节目的内在含义。大众传媒作为当今社会公共信息的开发和利用者，其核心职能便是“信息”职能――信息的搜集、加工、传播。广播电视作为今天重要的大众传媒，其理亦然。而最终的“传播”工序，是更为关键的，一切前期工作都围绕着这一个最终步骤进行。从中外传媒业的历史发展来看，信息不论是在平面媒体还是电子媒介中的最终呈现都经历了由杂乱无序、交揉混杂到纲举目张、分合有秩的过程，例如中国唐朝的“开元杂报”上，信息的陈列便是没有规矩、杂条陈列的。现在的报纸则是将信息精心分类、按类群聚，并且井然有序、合理编排。
但不同的媒介对信息的组合方式、编辑模式、呈现形态都有着决定性影响，大众传媒家族的老大哥―报纸，是单一的视觉传媒、平面媒体，是用版面来分割不同的“信息组”，并且有专栏、线框、标题等一系列借助视觉空间的组合和归并方式，来对每一版面的信息进行再次分界、归堆儿。信息的陈列不受时间维度的影响而是受到空间的决定，报纸编辑人员更像是在一页页纸上做着信息拼图游戏。而广播电视信息的传播则严格的在时间线上被限定，此处的信息组之间的架构方式和竹子上竹节很相似，所以，我们给予了她一个形象地称呼“节目”――每一节一个项目。
因而，我们看到，“广电节目”是一种信息的组织、传播形式，她是广播电视对信息特有的分类组合方式和呈现形态。广播电视也正是依靠这样的方式，将纷繁芜杂的信息分类、组合、加重，然后传播出去的。这样，我们就找到了节目的本质属性――广播电视传播媒介中，相对独立的信息（此处的“信息”是广义上的信息概念）传播单元。因此，在传统电子传媒中，“相对独立的信息传播单元”就可以称为“节目”的定义。此处有三点要注意：
首先，所谓“相对独立”是指，传媒中的节目之间有着内在的种种联系，构成了一个传媒的整体节目框架；其次，一个节目之内的内容联系非常紧密，尤其在内容上具有高度一致性，在形式上具有统一性，与其他节目形成区别。再次，在“广播电视节目的栏目化、板块化已成为一种趋势”[10]的时代，“单元”已经没有绝对的界限―一个板块可以是一个单元，一个节目，而一个小栏目也可以成为一个相对独立的单元。
这种“相对独立”使节目的指称有了弹性和伸缩性，因此，反观“节目主持人”的界定也就更加宽广，近年来中央人民广播电台设置“总主持人”其实就是“板块”主持人。因此，正如《第一财经日报》总编辑秦朔在北京大学的一次讨论会上提到的，媒体发展的“平民性、交互性”趋势一样，广播电视的“人际化”趋势也是越来越明显，从近二十年中国广播电视发展的过程来看，人际化的一个重要标志便是“节目主持人”的诞生和蓬勃发展，而如今主持人从以往的“一档节目”中，走向“一系列节目”―板块，乃至于以后可能会出现的“一个频道”的主持人――频道总主持人（这是一个大胆的却符合规律的预测），既可以看成是广播电视传播“相对独立单元”的弹性扩张，更应该看成是“节目主持人”概念的现实性回归。
此处要顺便说一点：电台、电视台在节目的架构和呈现上，有着共性和个性。例如：广播新闻节目和电视新闻节目就既具有共性也具有各自的采编播规律。例如：“新闻评论类节目”，其共通的要求是成为“电视台、电台的旗帜和灵魂。有的放矢，具有强烈的新闻性；观点鲜明、具有高度的思想性，面向基层，具有广泛的群众性”。[11]但具体在广播中，采编活动就要一切围绕“声音”考虑，因为广播是“声音”的艺术；在电视中，则要考虑“声画”的有机组合，思考怎样利用“三维空间”构建起“四维世界”。
【参考文献】
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[4]陆锡初.节目主持人概论.中国广播电视出版社，2006.33.
[5]俞虹.节目主持人通论.浙江大学出版社，1996.5.
[6]刘浩.电视节目主持人.武汉大学出版社，2004.2.
[7]林海春.英语节目主持人概论.中国传媒大学出版社，2005.1-2.
[8]东方瀛主编.中华现代汉语双序大辞典.吉林文史出版社，2005.453.
[9]壮春雨.电视节目学概要.杭州：浙江大学出版社，2001.6.
传播学概论篇3
关键词：报纸；概念；属性；传播
中图分类号：G210.9文献标识码：A文章编号：1672-8122（2013）12-0126-02
一、引言
概念在社会科学研究中有着至高无上、不可替代的地位，是“在一定研究视角内，解释纷杂社会现象的众目之纲，是学派、范式的定位点，也是理论和研究方法的基本单位和出发点”[1]。有了准确的概念才谈得上正确的判断和推理。但是，目前，在我们的新闻传播学研究中，概念以及概念阐释并没有得到应有的重视，没有形成探究概念的热情和好奇心，这使得我们在进行一些实际研究时，往往不能准确地使用概念。
关于“报纸”的概念，目前有多种定义，如“以刊登新闻和时事评论为主，以定期、连续、散页的方式向公众发行的出版物”[2]，李良荣“以刊登新闻为主的定期连续向大众发行的印刷品”[3]，廖基添列出了报纸的三个核心特征：“一，物理形态：通过平面介质、以文字为主要传播符号；二，传播范围：在公众范围，或至少若干群体或阶层的范围内，公开连续发行；三，内容特征：传播新近发行的事情。[4]”
综观这些定义，并结合学界多种语境中的论述，不难发现，人们所谓的“报纸”其实指的是“大众报纸”，也就是说，人们认为：大众报纸才是报纸。以此为前提，所谓“报纸的起源”就只能是“大众报纸的起源”。但显然，大众报纸并不等于报纸，大众报纸是报纸发展到一定阶段的产物，报纸的外延大于大众报纸的外延，报纸的内涵规定性小于大众报纸的内涵规定性。
大众报纸作为近现代报纸的代表，与古代报纸必然存在区别，但两者应该有一组让我们把它们统称之为“报纸”的共同属性，这些共同属性是报纸的核心特征，这些特征，将中国古代报纸、近现代报纸与那些跟它们极其相似的传播媒介进行有效的区分。我们下面将要进行的分析，就是力图确定这样一组“区别性特征”。
下面从传播内容、传播范围、传播载体等方面对“报纸”概念的内涵进行重新分析。
二、传播内容
（一）刊登新闻为主
新闻是“新近发生事实的报道”，此处的“新”，是从受众的角度来说的，凡是那些人们“欲知应知而未知的”，或者不曾被真正理解的事实都是新闻。中国民主革命时期各政党机关报宣传的各种革命理论于当时受众而言，是“新闻”；现阶段我国报业体系中，大批报纸以刊登专业信息、文化生活知识和娱乐消遣内容为主，这些内容满足了人们多样化的信息需求，也是“新闻”。刊登新闻，是报纸存在的价值，也是报纸产生的根源。
（二）传播内容具有集纳性
这里的“传播内容”是指报纸发行的每一期所刊登的内容，不是指长期历史的整体内容。“集纳性”是指每一期报纸的内容是多个消息、多种知识的汇集，不是单一的。集纳性是报纸不可或缺的主要功能之一，报纸在与官文书、传单等媒介的对比中显现出这个特点。
三、传播范围
（一）“公开性”是相对的
从传播范围来说，“公开”包括质和量两方面的内容。从质的方面来说，是指获取报纸信息的自由，享有这种自由的人的多少就是“公开”的一个量度。
“公开性”对于大众传播来说具有特别重要的意义，“大众报纸”相比于之前的各类报纸来说，一个质的飞跃就是传播的公众性与开放性，它真正面向社会大众，内容是给社会大众看的，售价是平民百姓都能够消费的。但我们不能因此以大众报纸的公开程度去衡量所有报纸，尤其是起源阶段的报纸。
从信息传播的发展历史来说，传播范围的“公开”与否是相对的，没有一个绝对的量的界限。不同历史时期，“公开”的程度是不同的，并不存在一个跨越古今的同一的量的标准。随着人们在信息需求、科学技术等方面的发展，新闻媒介的传播范围越来越广，因此，判断一种媒介信息传播的“公开”与否，需要立足于特定的历史发展阶段，通过横向（同一历史时期的各种媒介之间）与纵向（不同历史时期的媒介之间）的比较来分析，而不能简单地根据传播范围来断定传播范围的公开与否。比如判断宋代邸报是否具有公开性，不能因为它主要在当权者及知识分子这一阶层内传播就断定它“不具有公开性”，通过与共时的其他传播媒介——比如官文书——的对比，才能更清晰地认识到邸报在传播范围上的特点。
官文书的传播按照各级行政组织的层级性，逐级垂直纵向进行，不得越级，传播有特定对象，传者和受者是组织内部的上下级关系或平级关系。
作为正式的中央官报，宋代邸报不但在在京朝官、地方各级行政官员之间传播，还扩大到了广大的士大夫知识分子阶层。邸报从中央传至地方时整体上具有组织上的上下级关系，但接受者不像官文书的接受者那么明确，其范围相对宽泛，传者和受者的组织关系是松散的、不对应的；而且在从中央到达地方各州郡后，可以以朝报或邸报名义传抄并公开出售，存在一定程度的横向商业传播，此时传受双方除了信息传播者和接受者的关系之外，没有其他直接关系。
从传播分类上说，官文书属于组织传播，邸报传播中的组织关系已经相对松散，初步具有了大众传播的特点。相对于官文书，邸报在传播范围上有了明显的突破。
（二）传者与受者的关系：非人格化
传播范围公开性的一个体现就是，随着信息接受者范围的扩大，传者和受者关系的非人格化。在口语传播阶段，口头传播的对象是在场的、确定的和人格化的，传受双方关系明确，传播过程往往是一种富有情感因素的互动行为。报纸作为一种点对面的传播，接受者不是确定的对象，传者和受者之间的关系是非人格化的，两者除了信息传播者和接受者的关系之外，没有其他直接关系，例如人际关系和组织关系。报纸在这一点上，与人际传播（如促膝谈心）、群体传播（如家庭、朋友中的信息传播）和组织传播（如官僚组织内部、政党组织内部的信息传播）的诸种媒介区分开。
四、传播载体
传播载体以文字为主要传播符号，以纸质复制形态传播。
报纸以物质实体的纸质形态区别于其他所有非纸质的传播媒介，同时也以纸质的复制形态区别于“布告”、“榜”这些最终以张贴的形式进行传播的媒介，“布告”、“榜”在张贴之后的传播过程中除了口耳相传，没有纸质复制，而报纸始终以纸质复制形态传播。
已有概念界定报纸是“印刷品”、“出版物”，不把手抄形态的看作报纸，这仍旧是“大众报纸才是报纸”的观念。不论中西，历史上都有过手抄新闻的阶段，欧洲的威尼斯公报、中国古代的邸报、小报，都曾以手抄形式复制新闻。是印刷还是手抄，属于复制手段的不同，最终复制内容都以纸质的形态存在并传播。
发展至当前，各大报业纷纷进行数字化转型，出现“数字化报纸”。“数字化报纸”中的“报纸”其实是“作为一种内容的价值生产方式”而存在的，“报纸”在这里是“一种内容采集、筛选、把关以及加工制作和复制传播的一整套媒体要素和环节的总称”[5]。正是因为报纸不仅仅是一张纸，它才有持久的生命力和广阔的发展空间。
五、发行频率
报纸通过“连续发行”与书籍、传单区分开。“连续发行”与报纸“刊登新闻”的功能密不可分，随着商品经济的蓬勃发展，城市人口的急剧增加，人与人之间信息交流活动日益频繁，人们需要大量的、广泛的、及时的信息，这些需求决定了报纸的“连续发行”。
定期报刊的出现是新闻事业近代化的标志，而在报纸的起源阶段，“连续发行”有定期有不定期，如宋代邸报的周期有时为“每日”，有时为“每五日”，有时为“逐旬”，有时为“每月”，周期的每一次调整，都基本上能做到连续发行；宋代小报则是不定期发行。
以上，我们从中国古代报纸和近现代报纸之间的共同点出发，对报纸的概念进行了重新分析，报纸是：以刊登新闻为主，单期内容具有集纳性，公开连续发行，以文字为主要传播符号、以纸质复制形态存在的信息传播媒介。对报纸概念的重新分析有助于我们把握报纸的本质属性，有效地把它与其他信息传播媒介区别开来，同时也有助于我们对报纸起源的追溯。
参考文献：
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辞海编辑委员会.辞海（第六版）[K].上海：上海辞书出版社，2009.
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徐枫，袁亚春.论宋代邸报的性质及编辑内容的嬗变[J].西北师大学报（社会科学版），2002（2）.
传播学概论篇4
论文摘要：本文从效学的角度分析了教育信息通过教育媒体在教育者与受教育者之间进行传递的过程。并通过一个案例来证实其科学性，得出的结论能为改进教学手段、优化教学环境提供一些参考。
1引言
教育传播是由教育者按照一定的目的和要求，选定合适的信息内容，通过有效的媒体通道，把知识、技能、思想、观念等传送给特定的教育对象的一种活动，它是教育者和受教育者之间的信息交流活动.教育传播是人对人传播中最为特殊也是最普遍的一种形式，研究者通常是从传播的普遍性出发来研究教育传播的特殊性.例如对传播模式的研究或者传播要素以及传播媒介的研究等.并且研究者大多以社会科学和人文科学为学科范畴来探索影响教育传播效果的各个因素，从而对教育传播的规律进一步认识和把握.事实上，影响信息传播过程的因素或者变量很多，单从社会科学或者人文科学领域来研究还是不能全面把握教育传播的过程，也不能对教育传播的行为进行有效控制.自然科学理论或者研究成果的介人有利于对传播过程更加准确的认识.
2教育传播过程的数学描述
无论是传统教学还是基于信息技术手段的现代化教学，信息的传播过程都不可避免要受到各种不利因素的影响，这种不利因素其实是一种随机性干扰.假设教育者在受到这种干扰时，会将想要传播的信息，一部分以概率p正确的传递到教育媒体，其余部分以概率1一p错误的传递到教育媒体.同样，正确的教育信息通过教育媒体传递，受教育者以概率q正确地接收，以概率r错误地接收，另外，还有部分信息以概率u模糊接收.同理，对于传递到教育媒体的错误信息，受教育者以概率q’不变地接收，以概率r’正确地接收，另外，还有部分信息以概率u’模糊接收.
亦假设，分别以a1,a2表示“教育者发出正确信息”事件和“教育者发出错误信息”事件，b1,b2,b3分别表示“受教育者接收到正确信息”事件、“受教育者接收到错误信息”事件和“受教育者接收到模糊信息”事件.于是:
则“受教育者接收到正确信息”事件、“受教育者接收到错误信息”事件和“受教育者接收到模糊信息”事件的概率分别为:
当受教育者接收到正确信息时，则来源于“教育者正确传播的信息”、“教育者错误传播的信息”的概率分别为:
当受教育者接收到错误信息时，则来源于“教育者正确传播的信息”、“教育者错误传播的信息”的概率分别为:
当受教育者接收到模糊信息时，则来源于“教育者正确传播的信息”、“教育者错误传播的信息”的
概率分别为:
通过上述分析，从中可以看出，在传播过程中由环境带给传播媒体的干扰是影响教育信息有效传递的主要因素，加之信息发送时发生的错误和学生接收时造成的错误和模糊更影响了教育传播的效果.
3案例
老师让某一学生在黑板上抄写200个完全陌生的单词，抄写错误的有19个单词，抄写正确的单词共181个.通过计算可得:
“教育者发出正确信息”事件a1概率p=0.9;
“教育者发出错误信息”事件a2概率为1－0.9=0.1;
“受教育者在教育者发出正确信息的条件下接收到正确信息”事件的概率q=0.8;
“受教育者在教育者发出正确信息的条件下接收到错误信息”事件的概率r=0.1;
“受教育者在教育者发出正确信息的条件下接收到模糊信息”事件的概率u=0.1;
“受教育者在教育者发出错误信息的条件下接收到正确信息”事件的概率r’=0.1;
“受教育者在教育者发出错误信息的条件下接收到错误信息”事件的概率q’=0.8;
“受教育者在教育者发出错误信息的条件接收到模糊信息”事件的概率u’=0.1;
理论推理结果:
“教育者接收到正确信息”事件b1的概率满足(1)式，将相关数据代入(1)式得:
“教育者接收到错误信息”事件b2的概率满足(2)式，将相关数据代入(2)式得:
“教育者接收到模糊信息”事件b3的概率满足(3)式，将相关数据代入(3)式得：
试验测量结果：
p(b1),p(b2),p(b3)结果与理论计算的结果0.73,0.17,0.1基本相似，可以说明，上文中的理论假设成立由此，我们可以根据公式计算出:
当受教育者接收到正确信息时，来源于“教育者正确传播的信息”、“教育者错误传播的信息”的概率.它们分别满足(4),(5)式，将相关数据分别代入(4),(5)式，得:
当受教育者接收到错误信息时，来源于“教育者正确传播的信息”、“教育者错误传播的信息”的概率分别满足(6),(7)二式，将相关数据分别代入(6),(7)式，得:
当受教育者接收到模糊信息时，来源于“教育者正确传播的信息”、“教育者错误传播的信息”的概率分别满足(8).(9)两式，将相关数据分别代入(8),(9)式，得:
4结语
传播学概论篇5
如何能够让学生对于一门枯燥、深奥的理论性课程提起兴趣并且理解它、学好它？传统的灌输式的教学已经难以满足当代大学生的要求，达到预期的教学效果。教学创新势在必行，在教学实践中，笔者累积了一定的经验，在此谈一点个人的体会。
第一、联系当前实际，诠释理论。理论，是指导实践的依据。传播学概论的基础理论对于其他新闻业务课程有着重要的指导意义。然而，传播学中包含了许多难以理解的专业性理论，诸如议程设置理论，沉默的螺旋等。导致了学生们对于传播学该如何学习无所适从。理论的诠释方法成为解决这一问题的关键。教材中的案例与解释性资料往往已经过时，而且远离学生学习生活，没有时间上和地域上的接近性，让学生难以接近，自然难以提起兴趣。我们要改变这种传统教学，建议联系当前实际来诠释理论。最新发生的重大新闻事件，当前的社会热点，都可以成为传播学理论的诠释材料与案例。这样，能够提起学生的兴趣，在有趣的案例中理解理论，能够使得教学效果事半功倍。
第二、借助互联网，进行传播学理论的及时更新。理论是指导实践的基石，同时理论也在实践中不断得到检验。随着社会的发展，时代的变迁，理论也随之而得到发展与更新。由于一方面传播学来源于西方，另一方面传播学传入中国的时间比较晚，也就导致了我国传播学教科书中的许多理论已经过时，没有得到及时的更新，与时代存在脱节。这就要求我们教学工作者，要利用互联网的便利性与时效性，进行传播学理论的及时更新。在教学中，除了对教材的经典传播学理论进行讲解，还应包括传播学理论的最新动态与走向，使得理论更加具有针对性和现实性。
第三、课堂形式的创新———提高互动性。营造生动活泼的课堂气氛，也是发挥学生个性与独特性的关键。传统的灌输方式是学生所厌恶的，难以达到预期的教学效果。课堂教学，应积极发挥学生的主动性，启发他们的自我独立思考。一、设置思考题。恰当的思考题设置能够有效地引导学生的思考，问题设置的时候要注意问题要“小”，过大的题目让人有畏难的情绪，难以调动学生的积极思考。二、进行理论的讨论。在学习的过程中，学生会对理论有自己不同的看法与见解。可以通过讨论的方式来充分发挥学生的创新性，加深学生的理解。讨论式教学把教师与学生间单向的信息交流，转变为双向的信息交流方式，将学生被动的接受知识转化为主动的汲取知识。理论的理解在讨论的过程中逐步清晰起来。三、可以尝试让学生来讲解理论，充分挖掘学生潜力。通过学生的讲解实践，可以充分挖掘学生的潜力，增加对理论的印象与理解能力。
第四、教学手段的创新———多媒体的运用。多媒体教学，已经普遍被高校运用。尤其运用到许多实践性课程中。而理论课程同样可以借助于多媒体。多媒体的优点是显而易见的，图片、视频、音频、FLASH的插入，对于学生有着视觉和听觉上的冲击，在五彩缤纷的教学课件中学习理论，理解理论。在教学课件的制作中，要注意课件制作不是简单的黑板板书的电子版而已，而要注意体现趣味性、美观性、完整性。配合教师的讲解，能够有效的吸引学生。
传播学概论篇6
一、课程整合背景下《马克思主义基本原理概论》课程特质分析
《〈中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案》指出，“‘马克思主义基本原理’，着重讲授马克思主义的世界观和方法论，帮助学生从整体上把握马克思主义，正确认识人类社会发展的基本规律。”[1]（P219）从中央对本课程的基本内容的上述规定中可以看出，整体性是《马克思主义基本原理概论》教学的出发点和归宿。
首先，课程的整体性是对理论自身整体性的再现。马克思主义理论是一个完整的体系。马克思主义理论的教学必须确保和再现理论自身的整体性特点，才能使教学的过程真正成为重构理论魅力的过程，并最终实现用马克思主义的理论来武装大学生、引领大学生的教育目的。众所周知，马克思主义包括三个主要组成部分是有其历史和理论依据的。列宁的《马克思主义的三个来源和三个组成部分》以及恩格斯的《反杜林论》就是很好的例证。但是必须明确，列宁把马克思主义分为若干部分并标明其相应的思想来源，主要是为了便于人们接受和掌握。恩格斯的《反杜林论》在结构上分为哲学、政治经济学和社会主义三个部分则完全是为了更有针对性地批判杜林的思想体系。马克思主义是为解决现实社会问题提供的一种科学的理论体系，体系的完整性是理论的科学性与生命力的前提。认为“三个组成部分”的理论体系就是马克思主义的理论体系是有悖于理论的本来面貌的。从“三个组成部分”的角度来“肢解”马克思主义的理论体系则会大大削弱马克思主义的整体性和科学性。“05方案”重新开设《马克思主义基本原理概论》课，是对以往课程设置和教学中忽视马克思主义理论整体性的反思和改进。整体性应该是课程整合背景下《马克思主义基本原理概论》的根本特质和要求，更是马克思主义理论自身体系完整性和科学性的必然要求。《马克思主义基本原理概论》是马克思主义三个组成部分的有机整体。《马克思主义基本原理概论》在教学内容上就必须做到，既从马克思主义三个组成部分着眼，又不局限于三个组成部分，而是努力体现和突出马克思主义的整体性。[2]
其次，课程的整体性还是遵循理论自身发展足迹的要求。“马克思主义基本原理”是马克思主义各个发展阶段所取得的理论成果的有机统一。马克思主义基本原理不仅仅是马克思、恩格斯所创立的基本理论、基本观点和学说的体系，也包括后人对它的发展，即发展了的马克思主义。列宁根据俄国实际创造的理论以及中国化的马克思主义都是“马克思主义基本原理”的组成部分。只有以发展的眼光，从整体性的角度来把握马克思主义，才能体现马克思主义理论的科学性与价值性。因此，《马克思主义基本原理概论》在教学内容上就必须贯通经典马克思主义与发展中的马克思主义，体现和遵循马克思主义理论自身发展的足迹，通过教学内容的整体性来体现理论的真理性与时代性的统一。
二、课程整合背景下《马克思主义基本原理概论》整体性的内在诉求描述
在课程整合背景下，《马克思主义基本原理概论》的整体性特质必然会给实际的教学活动提出种种诉求，只有深入研究这些内在诉求，才能保证《马克思主义基本原理概论》教学的实效性。
首先，要化解《马克思主义基本原理概论》教学内容的整体性与理论学习“少而精、要管用”之间的矛盾。如前所述，马克思主义基本原理不仅涵盖了马克思主义的三个主要组成部分，而且还包括了马克思主义各个发展阶段的理论成果，是一个完整的理论体系。教学活动必须体现马克思主义的整体性特质，才能实现“让大学生从整体上把握马克思主义”的教学目标。这就注定实际的教学活动中不可避免地会遭遇到教学内容含量大与教学时间十分有限之间的矛盾。具体而言，一方面要保证理论体系的完整性而不能任意裁减教学内容，因为只有保证理论的完整性才能确保理论的彻底性，理论只有彻底才能说服人。另一方面，教学时间非常有限，对所有教学内容面面俱到进行讲解则会导致肤浅和缺乏吸引力。对大学生来讲，学理论要“少而精、要管用”。要化解上述矛盾，就要在教学中明确主题，突出主线。要紧紧围绕什么是马克思主义、为什么要始终坚持马克思主义、怎样坚持和发展马克思主义这一主题，以阐述马克思主义世界观和方法论为重点，以人类社会发展的基本规律为主线，来合理安排各章节的教学内容，做到详略得当，重点突出。教师要从实际教学活动出发，以马克思主义理论体系为支撑，以教材逻辑体系为依托，构建《马克思主义基本原理概论》的教学体系，从而在有限的教学时间里再现完整的马克思主义的理论体系。
其次，要化解《马克思主义基本原理概论》教学内容的整合性与教师知识结构专业化之间的矛盾。课程整合背景下《马克思主义基本原理概论》的教学内容是哲学、政治经济学和科学社会主义几方面的有机整体，它要求教师有广博的知识底蕴和深厚的马克思主义理论功底，只有这样才能从整体上科学地驾驭课程的教学体系，从而有效地完成教学任务。但以前的马克思主义学科结构基本上是按照哲学、政治经济学、科学社会主义这样三个部分来划分的，我们教师的知识结构也大致是与此相对应的，而且在实际工作中也是按照三门课各自进行教学与研究的。于是，课程整体性特质要求教师知识结构的广博性与实际教师队伍知识结构专业化之间就形成了一对矛盾。化解这一矛盾的关键在教师，只有教师通过不断提高自身的马克思主义理论素养，加强对马克思主义经典著作的研读，注重对马克思主义理论的研究，才能突破教师自身知识结构专业化的瓶颈，提高教师对马克思主义理论的驾驭、分析、诠释和运用的能力，以马克思主义理论体系的整体性来统领课程教学体系的整体性。
再次，要化解《马克思主义基本原理概论》教学内容理论化与大学生接受意趣感性化之间的矛盾。在“05方案”设置的四门必修课中，《马克思主义基本原理概论》是理论性最强的一门课，教材内容丰富，逻辑性强，基本原理多等特点使得该课程不可避免地带有抽象性和理论性的面貌。而教学活动的受众――青年学生在接受意趣上显然是带有感性化的特点的，尤其是在网络文化的熏陶下成长起来的大学生，对信息的接受取向更倾向于直观和形象，浸染于“快餐文化”的他们对理论往往缺乏深入理解的耐心和兴趣。事实上，这一教学内容理论化与大学生接受意趣感性化之间的矛盾是思想政治理论课教学中普遍存在的现象。部分大学生甚至表现出对思想政治理论课“天然的拒斥”，在远还没有深入学习之前就已经对理论有了先入为主的排斥了。这是长期困扰思想政治理论课教学的难题。因此，如何化解这一矛盾应该是保证《马克思主义基本原理概论》课程教学实效性的重要前提。这就要求教师在教学过程中善于在教材语言、教学语言和学生语言之间寻求平衡点。着眼于理论表述的规范性和科学性的教材语言自然是带有抽象性的理论品格，与大学生的接受意趣存在着一定的距离。教师在教学过程中，要善于用生动形象的教学语言对抽象的理论作出诠释。可以采用多媒体手段为载体，或是从活生生的现实生活入手，以典型案例为载体，实现经典理论的现代文化解读。教师还要善于了解大学生的生活和思想实际，熟悉大学生的话语系统，善于缩小教学语言与学生语言之间的距离，让理论以更接近大学生接受意趣的面貌出现在课堂上。
三、课程整合背景下《马克思主义基本原理概论》教学实效性的传播学分析
课程整合背景下《马克思主义基本原理概论》的整体性特质及其内在诉求表明，当前探究如何有效地开展该课程的教学是一个极具现实意义的课题。本文试图借用传播学理论为工具来解析在课程整合背景下如何有效开展《马克思主义基本原理概论》的教学活动。这一工具的合理性是因为，《马克思主义基本原理概论》的教学过程实质上就是一个信息传播过程。其目的是要将以马克思主义基本原理为内容的信息有效地传递给信息接受者――大学生。传播学研究表明，制约传播效果的因素是多种多样的，其中传播者、传播技巧和受众是最主要的三个方面。所以，也就是说，要提高《马克思主义基本原理概论》的教学实效性，就必须从优化队伍、改进方法和研究受众三方面着手。
首先是要优化队伍。在信息传播过程中，传播者作为传播过程的控制者发挥着主动作用。教师在教学过程中实际是充当了信息传播者的角色，因此，探究教学实效性首先就必须从优化教师队伍开始。传播学研究表明，“传播者本身的某些特点会对传播效果产生重要的影响”[3]（P201）受众“首先要根据传播者本身的可信性对信息的真伪和价值作出判断”[4]（P201），然后决定对信息的接受与否。对于马克思主义基本原理的教学来讲，教师的“可信性”对教学实效性的影响尤其重要。因为，与所有的思想政治理论课一样，《马克思主义基本原理概论》教学的“接受机制”中存在着“信赖教育者”与“认同教育内容”之间的互为强化现象，也就是人们常说的“爱其人而后信其道”的现象。那么如何增强教师的“可信性”呢？“可信性包含两个要素，第一是传播者的信誉，包括是否诚实、客观、公正等品格条件；第二是专业权威性，即传播者对特定问题是否具有发言权和发言资格。这两者构成了可信性的基础。”[5]（P201）对《马克思主义基本原理概论》教师而言，“信誉”实际就是教师自己对马克思主义的信仰。只有教师以身作则，坚定对马克思主义的信念，展现自身对马克思主义理论信仰的人格魅力，才能取得良好的“信誉”。“专业权威性”则是指教师需要有较高的马克思主义理论研究水平。教师要提高自己的“可信性”，要让学生心悦诚服，就要有扎实的马克思主义理论底蕴，在师生之间能形成足够的信息差和知识差。课程整合背景下的《马克思主义基本原理概论》课，对教师的理论水平和知识结构都将是一个严峻的挑战。需要教师全面提升自身的理论魅力和知识魅力，树立自身的“专业权威”。唯其如此，才能在教学过程中实现“信赖教育者与认同教育内容”之间的“晕轮效应”。
其次是要善于改进方法。教学方法也是一种传播技巧。“传播技巧指的是在说服性传播活动中为有效地达到预期目的而采用的策略方法”[6]（P203）。课程整合背景下的《马克思主义基本原理概论》课具有内容多而课时少、理论性强、知识点多等特点，要提高教学实效性，方法的探究就显得尤为重要。方法是多方面的。有处理教学内容的方法，如专题教学与系统讲授相结合的方法。它可以有效地解决内容多而课时少的困难。系统讲授可以保证理论的系统性和完整性，专题教学则可以把重点、难点、热点问题讲清讲透，保证理论教学的针对性和实效性；还有组织教学形式的方法，如多环节互动教学的方法。它可以有效地调动学生的学习积极性，通过设计热点讨论、案例研读、课堂辩论等具体互动环节，让学生真正参与到对真理的探索过程中来，并制造能触动学生思维神经和情感血脉的“思想风暴”，从而达到好的教学效果；此外还有“诉诸理性”与“诉诸感情”相结合的讲授方法。传播学认为，“在开展说服性传播活动之际，以什么方式打动对象也是影响传播效果的重要因素。”[7]（P206）“诉诸理性”和“诉诸感情”是人们常用的两种方法。前者通过摆事实、讲道理，运用理性或逻辑的力量来达到说服的目的，后者则是通过营造某种气氛或使用感彩强烈的言辞来感染对方。《马克思主义基本原理概论》是一门理论课，“诉诸理性”可以体现理论的逻辑性和科学性，“诉诸情感”则有助于增强感染力与震撼力，若教师的讲授既有严谨的理论分析和论证，又有饱满的政治热情和高超的教学艺术，那么他所传授的理论也一定能深入人心而卓有成效。
再次是要深入研究受众。从传播学的角度看，传播成立的前提之一，是传受双方必须要有共通的意义空间。信息的传播要以符号为中介，信息传播过程包括传播者对信息的符号化过程与接受者对符号的解读过程。共通的意义空间，意味着传受双方必须对符号意义拥有共通的理解，否则信息传播就会因传而不通或导致误解而失败。用上述传播学原理观照思想政治理论课教学，我们会发现，构建共通的意义空间是保证课程教学实效性的重要条件。没有共通的意义空间，教师的教学活动就会成为“自说自话”或“自我欣赏”，就算精彩绝伦也毫无效果。那么如何在《马克思主义基本原理概论》教学中构建共通的意义空间呢？对信息传播受众――学生的了解是问题的关键。因为在教学活动开展之前，“学生就已经有了各不相同的‘意识框架’和‘人格图式’……学生的‘意识框架’和‘人格图式’对教师的讲授起到‘过滤作用’。”[8]就教学有效性而言，“教师的讲授仅仅是教学的一部分，更为重要的部分则是学生在原有的‘意识框架’和‘人格图式’的作用下接受得如何。”[9]在《马克思主义基本原理概论》教学中，只有通过研究学生的观念、道德、智慧、意志、需求、心理等状况，把握他们的“意识框架”和“人格图式”，选择尽可能与他们的“意识框架”和“人格图式”相接近的语言、文字、图片、声音、表情、动作等符号来诠释马克思主义基本原理，从而构建师生共通的意义空间，才能实现《马克思主义基本原理概论》教学的有效性。
参考文献：
[1]教育部社会科学司组编．普通高校思想政治理论课文献选编（1949-2006）[M].北京：中国人民大学出版社，2007.
[2]本刊特约评论员.〈马克思主义基本原理概论〉教材编写的有关问题――访教材编写组首席专家厂召集人逄锦聚教授[J].思想理论教育导刊，2006（8）.
