线上线下相融合的教学(6篇)

线上线下相融合的教学篇1

关键词：TPACK初中地理教学等高线教学

地理等高线及等高线地形图是初中地理教学中的重点和难点。笔者以七年级上地理湘教版第二章第三节为例，关于这部分内容的教学，2011年版义务教育中学地理课程标准主要要求学生掌握以下内容：在等高线地形图上，识别山峰、山脊、山谷，判读坡的陡缓，估算海拔与相对高度；在地形图上识别五种主要的地形类型；根据等高线地形图及其判读是中学地理中重要的基础知识和基本技能，也是教学难点。等高线地图的教学无论是对教师还是学生来说都存在较大的困难。教学存在困难主要是因为部分教师无法明确等高线的基本概念及重点，以及运用传统的地理教学方式无法将等高线概念准确形象地传达给学生，而学生的学习困难同样是由于对等高线概念的不了解，以致无法举一反三、学以致用。自21世纪以来，科技的快速发展和教育改革的要求给教育形态和教育方式带来了根本性的冲击。面对科技高度发展的社会，将科技融入地理课堂教学是趋势，地理课堂教学必须与时俱进，才能跟上整体环境的改变。然而在求变中仍须找到一个恰当的切入点，这样教学才不会太受制于科技。这一过程中教师扮演了一个举足轻重的角色。顺应这一需求，美国密歇根州立大学的马修·科勒（MatthewKoehler）和庞雅·米沙（PunyaMishra）于2005年首次提出TPACK（TechnologicalPedagogicalContentKnowledge，整合技术的学科教学知识，简称TPACK）这个概念。笔者试图在TPACK等理论的指导下，设计一个适应现展和教学需求的地理等高线及等高线地形图教学方案，以期克服传统初中地理等高线教学中的一些弊端。

1.初中地理等高线教学教改的必要性

1.1现代教学与技术发展融合的客观要求

随着科技的进步，技术在基础教育中扮演的角色越来越举足轻重。把技术融入课程、教材与教学中，不仅可以提升教学品质、学习成效，还可以促使学生进行有意义的学习。总的来说有以下好处：增加学生的学习动机；具备特殊的教学潜力（帮助学生视觉化问题与解决问题，提供学习素材来源、学习工具等）；普适性，可用于不同的教学模式；提高教师的工作绩效；培养学生科技时代所需的技能。这样就对教师提出了更高的要求，科勒和米沙更是于2005年首次提出了“TPACK（整合技术的学科教学知识）”这个概念，随后，2006年对TPACK框架进行了详细说明，随着研究的深入，此框架不断被补充、修改和完善。一些研究者对科勒和米沙的TPACK框架进行了细化或改造。此外，还有研究者结合学科特点对TPACK框架进行了具体化，但都是以科勒和米沙的TPACK框架为基础。为便于理解，笔者在此只介绍科勒和米沙的TPACK模型。他们认为这是一种“整合技术的教师知识框架”，该框架建立在舒尔曼的PCK（PedagogicalContentKnowledge，学科教学知识，简称PCK）基础上，并加入了技术知识。它是整合了“学科内容、教学法和技术”这三种知识要素以后而形成的一种新知识形式，是使用技术进行优质教学的基础，是教师创造性地将技术、教学法和学科内容三者的关键知识整合起来，而超越三者的新兴知识形态。从科勒和米沙对TPACK的定义可以看出其内涵具有以下三方面特征：①TPACK是教师需要具备的全新知识，它的贯彻实施离不开教师，在推广TPACK的过程中，教师起到了引导和监控作用。②TPACK涉及学科内容、教学法和技术三种知识要素，但并不是简单的叠加，而是将技术融入具体学科内容的教学法知识当中，更多关注现代科学技术环境下的教与学的理论及方法。③TPACK是整合三种知识要素后形成的新知识，但是由于涉及的条件、因素较多，且彼此交互作用，往往不存在确定的解决方案，只能依赖教师的认知灵活性在三种知识的结合与交叉中寻找。TPACK模型与其他“整合”模型相比，存在两点较大的区别：一是在贯彻实施过程别强调“境脉”（Contexts），所谓TPACK的境脉，按照马日欧（MarioA.K）博士给出的定义是指“学生和教师组成的一个具体班级中，由包括课堂的物理环境（软硬件基础设施）、学生的家庭背景、认知特点、心理素质和班级的精神面貌等诸多因素结合在一起的协同作用”。可见，境脉涉及“生理、心理、认知、语言、社会、文化”等方方面面（既涉及人的因素，又涉及物的因素）；二是在贯彻实施过程别强调教师应具备TPACK知识，并充分发挥教师在整合过程中的主导作用[1]。

1.2学习掌握初中地理等高线及等高线地形图知识的必然要求

以计算机技术、现代通信技术为主引发的数字化革命，特别是数字地图的出现，使地理等高线及等高线地形图在原有的知识基础上，丰富教学内涵。传统的等高线及等高线地形图教学已不能满足要求，只有通过设计新的，具有现代技术特点的等高线及等高线地形图教学方案，学生才能深切体验和有效掌握，这是顺应时展和变革的知识需求。

2.初中等高线教学教改方案设计描述

2.1课题引入

首先，教师利用arcgis9.2，载入DEM数据，绘制分层设色图，吸引学生注意。利用powerpoint2013以一张实景照片和等高线图进行对比，询问学生是什么地形。

2.2绝对高度与相对高度

示意图说明绝对高度和相对高度。此过程利用powerpoint2013的绘图功能即可完成。过程中注意动画的设置，如水平线的飞入等。

2.3等高线

文字说明等高线的定义，由地面上高度（海拔高度）相同的各点连成的曲线，投影在同一平面上而成的许多水平线。利用arcgis9.2进行岛屿水淹三维模拟，利用海水去截取岛屿的交接处绘出等高线。将所绘制的等高线叠合在一起形成等高线地形图。

2.4等高线距

展示一张模拟的等高线图和一张剖面图，说明两条相邻等高线间的高度差就是等高距，说明整张等高线图都有相同的间距。主要实现方式是powerpoint2013。

2.5活动

利用powerpoint2013展示活动，学生在思考中达到巩固刚刚教授内容效果的目的。

2.6如何由等高线判断和解释地形

利用3D立体图表示“等高线越密，表示坡度越陡；等高线越疏，表示坡度越缓”的概念。

2.7地形剖面图

在等高线地形图上画出一条AB剖面线，沿此线下方放置一张纸。按适当的比例尺，在纸张上做出一个高度表，并画出各高程的平行线。沿剖面线和等高线的各交点，画垂直线至高度表相对应的高程上，注出标点，把这些高程的标点连成一条曲线，即成为剖面图。

3.结语

虽然研究者对教师的TPACK仍有争议，对“是什么”、“怎么样”、“为什么”三个方面，TPACK均不明确，如TPACK框架的形式简洁性与内部复杂性之间存在矛盾等。由于TPACK是一种复杂的、动态的知识形态，人们对它的认识才刚刚开始，对它的理解还很少。鉴于TPACK在现今科学技术发展中愈来愈凸显的重要性，笔者以初中等高线及等高线地形图教学为例，为后续的实证研究提供借鉴。

线上线下相融合的教学篇2

关键词：计量经济学；教学改革；金融实践

近年来，不少学者提出了计量经济学的教学改革：姜丽丽（2011）站在经济学科的立场讨论了计量经济学和相应的计量软件（主要是Eviews）的结合；李劫（2014）对计量经济学实验教学改革进行研究，认为应该将原理验证性实验与研究设计性实验相结合；张卫东，黎实（2016）讨论了博士阶段的高级计量经济学的教学改革问题。但是，由于金融数学是新兴专业的原因，当前的计量经济学教学改革尚缺乏针对金融数学专业的探讨。本文重点针对金融数学专业剖析计量经济学中金融理论及实践结合不紧密问题，并给出相关改进对策与建议。

一、计量经济学与金融理论及实践的结合不紧密

当前计量经济学教材在编写时，为了满足较少学时的需要，保留了数学抽象，减少了与经济学理论的结合，特别是与金融学、投资学理论的结合更是几乎没有。这使学生在学习时很难理清计量经济学课程与金融理论、金融问题间的关系，而且学习完成后也难以应用该课程的知识来解决实际金融问题。我们以如下两个例子为例。

第一，以消费—收入案例作为经典一元线性回归计量经济学模型的案例。当前众多的计量经济学教材在介绍完经典的一元线性回归模型的相关理论后，为使得学生能学以致用，往往引入一个实例进行分析。由于当前教材大多以经济学或金融学学生为授课对象，所以其在教材中引入的案例往往都是经济学的案例。例如，分析居民收入与消费间的关系。如此导致金融数学的学生误认为计量经济学仅仅只是一门经济学课程，在金融上应用很少。

第二，引入消费习惯作为经典多元线性回归计量经济学模型的案例。不少教材在对多元线性回归案例的选择时，仍然是主要以经济学、金融学的学生为考虑对象，通过引入消费习惯（上一年的消费）进一步加深消费—收入模型的分析，得到多元线性回归模型的案例。然而这对于金融数学专业的学生而言，正好加深了学生对计量经济学的误会，如此导致金融数学专业的学生误认为计量经济学在金融上没有应用。可见当前计量经济学的案例分析往往都是以传统的经济模型作为分析，考虑的往往是消费—收入等这些经济现象，没有体现出计量经济学在金融的应用。这显然不足以让金融数学专业学生了解计量经济学在金融学、投资学中的应用，学生亦难以将计量经济学方法、模型应用于指导金融实践。事实上，金融学、投资学中的资本资产定价模型（CAPM）、三因子定价模型等等大量金融模型就是计量经济学中一元线性回归、多元线性回归模型。这些金融模型在计量经济学中的引入必然将对金融数学的教学产生良好的促进作用。如何把金融理论及实践与计量经济的教学进行结合是本课题研究的核心问题。

二、计量经济学中数学推导的改革措施

金融数学的学生在计量经济学的学习过程中，更多的应该是在学习好计量经济学方法、模型的同时，把方法与模型应用于现实金融市场，以指导金融实践。因此，针对上述数学推导的设置问题，我们提出如下改革措施。

第一，将资本资产定价模型的实证分析作为案例引入计量经济学。在介绍完计量经济学一元线性回归模型：Y=β0+β1X+μ后，立刻把金融学经典的资本资产定价模型（CAPM）作[1]FamaEF，FrenchKR.Commonriskfactorsinthereturnsonstocksandbonds[J].JournalofFinancialEconomics，1993，33（1）.[2]姜丽丽.计量经济学课程教学改革探索[J].经济研究导刊，2011（26）.[3]李劼.高校《计量经济学》课程实验教学改革与探索[J].教育教学论坛，2014（19）.为案例引入计量经济学的教学中。例如，采用CAPM分析中国石油（R2）的收益：R2=α+β（Rm-Rf）+μ，其中，Rm为市场收益（例如上证综指的收益率），Rf为无风险收益率（例如上海银行间同业拆借利率）。CAPM在计量经济学的视角下其实就是做一个简单的一元回归。因此，通过在案例中引入CAPM的实证分析，能加强金融数学专业学生对计量经济学的认识，同时让学生了解到计量经济学与投资学间的关系，提示学生的学习兴趣。

线上线下相融合的教学篇3

跨界思维下的教育融合创新，意味着我们不但要拆除思想的藩篱，打破思维的界限，还要突破传统的思维模式和行为方式，寻找融合创新的交汇点；甚至是颠覆自我，做结构性的改变，重塑生态。在深化教育领域综合改革背景之下，跨界思维给教育改革带来了哪些全新的视角？融合创新的理念给教育发展带来了什么样的启示？带着这样的问题，我们采访了中国教育技术协会常务副会长张少刚。

教育信息化的发展重点在“融合创新”

进入新世纪以来，我国教育信息化迅速发展，从单一的不同模块的建设应用，到技术应用之间的相互渗透、包容，再到教育信息化的系统性、全局性、服务性和深度应用。技术的迭代、混合应用和融合创新正在推动教育信息化的发展重心发生转移，毫无疑问，跨界思维下的教育“融合创新”被放在了聚光灯下。

“这一转变，并非仅仅是技术发展推动的结果，从近几年国家政策的导向变化中可以感知得到”，张少刚如是说。他认为，从政府层面对教育信息化的推进正在逐步深化，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2022年）》强调，“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”。教育部《教育信息化十年发展规划（2011-2022年）》和《教育信息化“十三五”规划》，明确了教育信息化的行动纲领和路线图，提出了坚持促进信息技术与教育教学深度融合的核心理念和应用驱动与机制创新的根本方针。“规划”将2022年我国教育信息化的总体发展目标定位为“总体上接近国际先进水平”，并将“信息技术与教育融合发展的水平显著提升”列为我国教育信息化的核心发展目标，由此理解，“十三五”时期我国教育信息化的发展重点在“融合创新”，并将深化信息技术与教育教学的融合发展，从服务教育教学拓展为服务育人全过程。

张少刚认为，在“深度融合”这一核心理念引领下，我国教育信息化快速发展。采访中，他说，教育部副部长杜占元在第二届中美智慧教育大会上的讲话中指出：面向未来的教育，必须深刻认识当代科学技术、特别是信息技术对教育的革命性影响，必须加大力度推进信息技术与教育的深度融合，必须对传统的工业社会框架下构建起来的教育体制进行深刻变革，才能应对信息化社会的人才培养要求。实现教育现代化发展目标，信息化与教学融合，促进了传统教育模式的转型；信息化与科研融合，促进了科研方法的创新；信息化与教育治理融合，加快了教育治理现代化进程。

深度融合――教育信息化发展的4.0概念

我们知道，工业有4.0概念。教育的l展与经济社会的发展存在着互动关系。当下工业经济创新发展，有“再工业化”“后工业化”“工业互联网”“中国制造2025”与“互联网+”等许多发展概念与国家战略。以德国“高技术战略2022”之思想，工业发展从机械化工业1.0、电气化、信息化进入到以智能制造为主导的工业4.0时代，可谓第四次工业革命，亦是生产方法的革命。无论用哪一个词或概念，过往历史表明，每一轮科技革命，都会引发新一轮的产业革命。反思教育的发展，国内有学者提出了教育发展阶段的分类：教育1.0时代，是采摘和渔猎文明，目标是为了生存技能，方式是言传身教；教育2.0时代，是农牧和养殖文明，目标是做人/做官，方式是面授/阅读，组织方式是官办机构/民办学馆；教育3.0时代，是机器工业文明，目标是知识/技能，方式是面授/阅读/广播/视频，组织方式是公办校/民办校/教辅机构；教育4.0时代，是信息智能文明，目标是心智发展，方式是互联网，组织方式是他组织+自组织。

谈到教育的第四次革命，张少刚提示，也有学者从文化传递和传递工具的使用展开。第一次：对孩子的集中教育，促进现代意义上的学校形成，家庭教育让位于学校教育；第二次：文字出现，将文字作为教育工具，人类的信息传播不再限于口耳相传；第三次：源于印刷术，使人类的知识成为真正意义上的社会知识，知识不再为少数人垄断；第四次：源于现代教育技术的普遍应用和教育技术理论框架的形成，其影响包括学习、思考方式的改变以及教学内容、教学方式、组织形式的改变等。

换个角度，将教育与技术的融合发展从思想认识和实践应用推动角度归类，可以并联为四个时代。张少刚认为，推进教育技术和教育信息化实践，重在技术应用者，即以工具思想，旨在助力教学手段和方式创新，都可以将其归入1.0时代的教育技术理念，如从早期的幻灯、电影教学，到今天互联网和大数据等；2.0时代为模式认同时代，不仅是工具使用，而且是一种人才培养模式的认同和构建，比如远程开放教育中的广播电视大学、在线教育中的网络学院等；3.0时代为平等互动时代，人机互动，人人互动，教师和学生、学生和学生之间可以进行平等的多维互动，包括混合学习；4.0时代为混合化的融合时代，将教学要素混合过程中的有机变化，演变为一种新生态教育。四个时代的划定主要指工作指导思想，彼此不是相互替代的，而是向前包容的。

张少刚举例指出，当前技术与医学的结合处于融合状态。如果医院没有了网络，不知道还能不能开门营业，信息技术已经融入就医中的各个环节。而教育如果没有信息技术支撑，会受到多大的影响？可以肯定，教师照样从容教学。总之，教育4.0时代，是从技术至上到以人为本，是从重教转变为重学。技术和教育的深度融合会形成新的生态，体现了从技术驱动到教育本质的回归。

在线教育与远程教育：多种教育教学资源混合后的融合时代

网络的开放性，让知识失去了边界，面对流动性更强、连通性更高、互动性更好的互联网，每个人都可以在全世界范围内进行沟通交流，选择在线学习等。互联网催生了新型学校的诞生，形成了在线教育与远程教育的新模式――多种教育教学资源混合后的融合时代。这种新模式在改变着教育的基本要素，即教师、学生、课程和环境。教师可以来自世界各地，通过在线空间为学生提供教育服务。优质课程可以在慕课平台上进行选择，也可以通过网络平台找到合适的教师进行一对一教学。新的教学环境既有线下实体校园空间，也有线上教学空间，各种活动越来越多地采用线上线下结合的方式进行。在“世界是平的”和“世界是开放的”的新形势下，教育在构建自身的新模式。

谈起在线教育与远程教育，一直在国家开放大学从事教学、研究和管理工作的张少刚娓娓道来：纵观世界远程教育发展史，如果从函授说起，远程教育经历了大约150多年。远程函授教育的a生与发展，在大多数学者看来，它来自于西方工业社会发展的驱动。远程教育作为教育领域中的一支，其快速与持续发展首先受政治、经济、社会等因素的影响；其次是得益于技术不断创新的驱动。远程教育在今天看来，正在进入了4.0时代。追溯远程教育1.0时代，将其放置于技术创新及其教学手段和方式创新的指导思想中来认识，它包含了函授1.0、广播1.2、电视1.3、计算机1.4、网络1.5、移动互联网1.6、大数据1.7七个阶段。换言之，当我们将远程教育的意义和作用定位在技术手段、方式方法上来认识和实施时，就界定其思想观念处于远程教育1.0时代。由此进行的远程教育规划设计、制度安排、业务处理等，常见的特征包括教与学更多体现于点对点或点对面，以及单向性和师生准分离等。当我们将远程教育认同为一种人才培养模式来加以构建和实施，注重教育教学全过程管理与质量控制等时，这就进入到了远程教育的2.0时代。当我们将远程教育扩展到优质教育资源共享的多样选择与获取的便利性，网络线上线下结合，多媒体教学双向互动和智慧学习的层面时，这就是远程教育3.0时代，其显著特点是教与学的多对多平等互动，多元混合教学与治理。当我们在认识上上升为教与学的真正开放、灵活便利、利益各方平等，全媒体泛在学习，让学习始终伴随身边，形成全民终身教育的学习新生态，这或许就是远程教育4.0时代，其显著特点就是多种教育教学资源混合后的融合时代。张少刚对在线教育与远程教育进行了概括：远程教育1.0为技术应用时代，远程教育2.0为模式认同时代，远程教育3.0为平等互动时代，远程教育4.0为混合化融合时代。远程教育时代变迁反映了远程教育发展在时间轴上所呈现的重要特征。每个人或机构从事远程教育，在思想上和工作中，处于哪一个时代，都不会是单一的。远程教育无论是点对点、点对面、多对多，辅助教学、泛在学习，还是混合教学，依托开放的网络和多方的协作是基本与核心。随着政治、经济、社会、文化、生态文明的建设发展，学校教育和社会教育逐渐多元化，以适应学习需求的多样性。而学习需求的多样性与人们工作方式、生活方式，以及学习方式等的多样化相伴而生。

教育4.0：从跨界、混合到融合

从单纯的教育技术到互联网+教育，从IT到DT，从传统校园到智慧校园，在网络教育和非网络教育中重构教育生态，出现了教育4.0时代。张少刚列举了许多经常提到的融合形态：技术与教育深度融合、教学线上线下融合、教师合作融合、内容多媒体融合、学科专业跨界融合、校企融合、多终端自适应融合、课程市场融合、学生多年级融合；政府计划、社会组织、市场三位一体融合等。如此种种，融合人与装备；融合教师、学生、内容、环境之关系；融合学习社区共同体，教育共治，多边互动；融合虚拟与现实等，逐渐形成智慧学习环境，支持泛在学习和智能化学习等。

为什么会有那么多技术在教育教学中的融合？张少刚分析指出，信息技术深度融合发展带来教育的结构性变革，如教育领域中最大的一块就是学校教育，学校教育重要的是课堂教学，所以说教育的结构性变革首先要发生在课堂教学上。课堂上的教师、学生、内容、环境相应都要有所变化。比如，北京大学附属中学通过情感融合，实现信息化助力高中教育改革。北大附中成立了格物书院、致知书院、诚意书院、正心书院、明德书院、至善书院、新民书院等，打破传统班级管理，取消行政班，以书院代之。每个书院由不同年级的高中生组成，规模从几十人到百余人不等。不同年级的学生生活和学习在一起，彼此分享经验，使情感连接变得更加自然和紧密。

线上线下相融合的教学篇4

关键词：互联网+；立体课程；慕特；O2O

中图分类号：G434文献标志码：A文章编号：1673-8454（2016）09-0035-03

自2015年3月十二届全国人大三次会议总理在政府工作报告中首次提出“互联网+”行动计划以来，“互联网+”的风暴开始席卷而来，加速向传统行业渗透、融合，引领着传统行业的深度变革，作为坚固传统行业的教育也将莫能避之。那么，教育改革如何从需求出发，抓住机遇，直面挑战，让教育在“互联网+”的“风口”飞起来呢？本文将以O2O立体课程《电子商务创业实战宝典》的开发为例介绍“互联网+课程”的应用与实践，供大家参考。

一、问题背景

2014年浙江省推出了“选择型”中等职业教育课程改革方案，翻开了深化课改的新篇章。本轮新课改强调了选择性的教育思想，通过开发一大批校本选修课程，为学生提供更多的选择是此轮新课改的重要任务之一。方案要求“优化选择性课程体系”。“充分利用网络课程资源，积极鼓励通过教师团队合作开发选修课程”。

然而在具体推进新课改的过程中，各地各校也存在着校本课程开发实施“孤军作战、效率低下；资源短缺、更新缓慢；实施困难、质量堪忧”等问题。甚至有学校老师反映“课程改革：学校不能承受之重！”为此，我们借鉴运用互联网思维，借助信息化手段，在校本课程建设方面，率先推进“互联网+课程”，以期提高课程开发的效率质量、加快课程资源的集聚分享、推动课程实施的教学创新。

二、操作步骤

1.课程设计：从纸质备课走向“数字资源包”

我们提出教育信息化要从摒弃传统纸质备课开始，2011年开始倡导提出“教学资源包”设计备课模式，即以传统备课为基础，基于立体化的课程思想，针对某节课的目标和教学环节设计，将多媒体课程资源结构化、系统化的一种教学设计模式。教学包中涵盖知识展示课件、多媒体素材（微课）、电子教辅资料、虚拟仿真软件、网络教学平台、智能考评系统等教学需要的各类相关资源（如图1所示）。作为一种为课堂教学服务，能够解决教学实际问题，满足教学实际需要的立体化教学设计模式，具有简便易行、易改易用、便于移植的优势，在教育信息化发展的今天有必要取代多年的传统纸质备课模式。

2.课程载体：纸书与网课的立体融通

第一步：选择网络课程平台，将课程资源上传到网络。课程资源要根据课程要素与教学需要保持其结构性和系统性要求（有些课程平台已经与备课系统进行了整合）。网络课程平台一般有三类：一种是教育行政部门建设的公益免费平台，如浙江省高中选修课网络平台，我省每位教师均分配有帐号，可登录平台建设网络课程；第二类，是市场化的在线课程平台，如：百度传课网、学堂在线、我要自学网等；第三类，是利用免费的网站系统自建校内课程平台（即SPOC），如：魔灯课程管理系统，是澳大利亚教师MartinDougiamas基于建构主义教育理论而开发的课程管理系统，是一个免费的开放源代码软件，目前在各国广泛应用。

第二步：编写纸质教材。鉴于当前多数学校、学生还不完全具备线上自学的条件，许多教师的传统教学行为习惯还需要慢慢转变，学校作为课程建设成果也需要印制一批纸质教材，因此纸质教材还不可能退出课堂教学。当然作为立体化课程的重要载体，在编写纸质教材时也要与在线课程相配套、相区别、相衔接，如：课程核心内容、通用知识可在纸书上呈现，而将不断更新的案例、微视频、练习试卷、做学任务、活动方案、评测方案、学习成果、辅助学习工具等放到网络课程平台，使纸书与网课的相辅相成。

第三步：以二维码联通课程线下线上资源。将课程二维码资源链接制作成二维码，嵌入到相应纸质教材的页面中，学习者通过平板电脑或手机扫面二维码即可通过纸书随时获取网络课程资源，从而打通线上线下资源，为展开全景式混合学习创造条件。（如图2所示）

3.课程实施：线上线下混合学习

混合学习，即在线学习和面授相结合的学习方式。

在线学习的优势在于：学生可以在其中控制时间、步调和学习路径；可以促进个性化学习；促进学习技能的掌握和自学能力的提高；教师被解放出来，也可以更多的关注需要帮助的学生；学习可以被记录：学习分析、自适应学习技术和先进的数字平台相结合可以产生更精准的教学。

但我们也不可能忽视传统的面对面教学：人与人之间需要语言的交流、信息的传递、情感的沟通，人的群体意识和集体观念需要培养；教育的目的不仅是传授知识，而且还要教育学生做人；网络教育中，学生和老师不是真正的面对面，老师只能言传而无法身教；老师可以面对面督导学生学习，使自律性、自觉性较差的学生受到有效促进；还要考虑到某些学习者不能适应网络教学方式，当前多数学校、学生还不完全具备线上学习条件的现实情况。

因此当前最佳的选择是混合学习模式，《2015年地平线报告：K12版》从全球视角解读K12领域教育科技如何驱动教育变革，即将“越来越多使用混合学习”列为了未来1-3年短期趋势。通过“互联网+课程”的O2O立体课程，学生既可以阅读纸书教材，也可以通过平板、手机扫面书籍中嵌入的二维码，拓展到网络课程资源、开展线上学习，进行网上考试、实现即时反馈。这种O2O课程模式融合了线上线下的优势，方便了混合学习模式的推行，有效的提高课程开发实施的效率质量。

三、特点优势

通过“互联网+”构建的O2O立体化课程模式，突破了课程形态的限制，顺应了教育信息化与混合学习的发展趋势，解决了校本课程开发实施的一些难点问题，具有多方面的特点与优势。

一是课程开发的协作性与共享性。借助网络平台，教师之间可远程协作，利用平台开发数字化校本课程，聚合教师（包括校外专家）的经验和智慧，分享优秀课程资源。同时也方便了学生选课、评课，以及评委专家对课程的评价和改进建议，有利于提高课程开发实施的效率和质量。

二是课程资源的丰富性与开放性。克服纸质教材内容固定、资源单一的缺点，利用网络课程平台更能够汇聚图文影视动画微课等各种丰富的多媒体教学资源。同时发挥互联网的开放优势，能够随时随地动态修改、更新课程资源，克服传统课程更新缓慢的缺点，加快校本课程的迭代更新，方便了课程的及时更新与整合优化。而且，相对于那些离身边太远，离所教的课程太远，在浩瀚的网络中显得隐藏太深的传统教学资源库平台，这里的课程资源更为优化、结构化和系统化。

三是课程内容的专业性与校本性。利用网络协作平台，课程内容架构可以通过专家团队和开放征集的方式不断充实与丰富，从而为教师教学提供非常有针对性和实用性的专业支持。课程平台更能方便地帮助教师修改、积累起适合自己学校、适合学生、适合自己的教学资源和应用，从而促进课程的校本化与个性化建设与实施，真正发挥课程的校本优势。

四是课程实施的融合性与创新性。O2O立体课程是传统纸质教材与在线课程的融合，也为面对面教学与在线教学的混合学习创造了条件；平台集成备课、授课功能，能够对教学评管进行综合管理，顺应了课程建设管理、教学运用的信息化趋势，特别在师生或生生间的深度在线交流讨论、即时反馈评价、大数据的个性学习分析等方面能够突破传统教学的难点问题，有助于教学创新。

五是教学体验的交互性与参与性。数字立体课程可以标记重点和做笔记，有知识链接可以延伸拓展，展开深度学习；在线过关测试可以反复训练；视频微课可以反复观看，还能与名师在线交流、寻求帮助等，这些交互的学习体验，有利于学生对概念的学习和掌握。对于老师（包括学生）而言，能够方便的主动参与课程设计开发，让课程成为老师自己的课程，真正“把课程的开发权还给老师”，逐步完成作为课程的主人的主体意识的回归，增强了职业成就感，从而更好地释放自己的潜力，更加自觉的投身课改。

综上所述，O2O立体课程具有多样化资源、混合化学习、网络化管理、多元化评价的优势特色，是实现“三通两平台”在教育教学中常态化应用，推动互联网和信息技术与教育教学深度融合的有效模式。是校本课程开发实施的最优选择，最佳融合，最好应用。

无独有偶，最近拜读了美国印第安纳州立大学赵诚教授撰写的文章《在线教材慕特（MOOT）何以在美国持续升温》，介绍了MOOT基于互联网、基于课堂教学、基于纸质教材、线上线下融合的特征优势。与我们做的实验如出一辙，也为O2O立体课程找到了一个专业新名词。在互联网+的引领下，在线和开放的教与学将更多地激发教师和学生的兴趣与创新，相信“互联网+课程”――MOOT时代将很快来临！

参考文献：

[1]赵国庆.“互联网+教育”：机遇、挑战与应对[J].中国科技奖励，2015（8）.

线上线下相融合的教学篇5

摘要：当前在线开放课程建设已成为推动高等教育改革与发展的重要支撑。面对医教协同深化医学人才培养改革工作要求，在线开放课程建设急需适应医学人才的培养体系及其改革趋势，提高课程建设与医学教育之间融合度，更好地服务于高水平医学人才的培养。新形势下，如何科学、高效地开展在线开放课程建设，增强与医教协同机制的适应性，提升医学教育质量，是医学教育改革和发展所面临的重要而紧迫的任务。以医教协同为背景，剖析了面向医学教育的在线开放课程建设问题，探讨了在线开放课程建设与医学教育之间深度融合的途径。

关键词：医教协同;医学院校;在线开放课程

一、引言

当前在线开放课程建设已成为高等教育改革的必然趋势。在融入“在线”和“开放”的基础上，在线开放课程能够充分利用多维度、无时限的网络空间，将传统课堂（即线下-Offline）和网络课堂（即线上-Online）相协调、相融合，创新课堂教学模式，构建开放式共享、协同式创新的知识环境，为提高人才培养质量和效率提供支撑和保障。目前，在线开放课程的主要形式包括：大规模开放在线课程（MassiveOpenOnlineCourses，简称MOOCs、慕课）、小规模限制性在线课程（SmallPrivateOnlineCourse，简称SPOC）、微课（Micro-Course）等。在线开放课程资源平台用于资源的集成整合，如：美国的慕课三大平台（即edX、Coursera和Udacity）以及FutureLearn、OpenupEd、Open2Study、WEPS、中国大学MOOC、学堂在线、好大学在线等慕课平台，或者KhanAcademy（可汗学院）、TED-Ed、watchknowlearn、中国微课网等微课资源网站等。依托互联网环境和现代信息技术，在线开放课程具有共享性（Sharing）、共建性（Co-construction）、快速性（Rapidity）和多维性（Multi-dimension）等特点。共享性是指课程的共用，促进课程的互通有无，扩大课程的受众面。共建性是指突破课程建设者的单一化，增强课程建设的协同合作程度。快速性是指通过放宽时空限制，降低课程开发、获取、利用和评价的耗时，促进实时学习和异步学习之间协调，提高课程建设效率和效益。多维性是指课程所涉空间的融合，实现空间的无缝集成。进一步讲，多维性能够在一个时间段内，融合教师讲授、师生/生生交互、作业/任务、课程考核/评价、资源开发/管理等多个空间（乃至多门课程之间），提供课程开发者、使用者和评价者的集成开放式环境（IOE，IntegratedOpenEnvironment）。上述特点不仅有助于构建课程的集约型建设模式，促进课程从数量到质量的转变，提高课程质量和利用效率，而且有益于深入实施“以教师为主导、学生为中心”的教育理念，推动教育教学的变革和创新，实现“提高人才培养质量和效益”的课程建设宗旨。最后，在线开放课程隐含着相关常规课程的优质性（high-quality）。这种优质性是指特定范围（如业界、院校）内具有一定优势和特色的、经过教学实施所验证过的良好教学质量和教学效果。共享性是在线开放课程的核心特点，是其他特点的根基。总之，在线开放课程打破了空间障碍，解决了传统课程的空间约束问题，保证了学习质量和效率。

近年来，医学教育领域的慕课、微课、SPOC等建设与应用日趋广泛而深入，推动了信息技术与教育教学融合，促进了优质医学教育资源共建共享［1］。随着经济社会的快速发展和医药卫生改革的深入推进，医学人才培养的深化改革势在必行。自2014年，我国先后出台了《关于医教协同深化临床医学人才培养改革的意见》（以下简称《意见》）、《关于医教协同深化中医药教育改革与发展指导意见》（以下简称《指导意见》）和《关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》等，旨在通过医教协同推进医学教育改革与发展，进一步加强医学人才培养，全面提高医学人才培养质量。新形势下，在线开放课程建设不仅涉及信息技术与医学教育特点之间的融合问题，更要关注课程建设与新一轮医学教育改革之间的适应问题。这对医学院校在线开放课程建设的科学性、合理性、有效性和实用性提出了更高的要求。如何在医教协同背景下，科学、高效地开展在线开放课程建设，推动在线开放课程与医学教育之间深度融合和创新发展，促进课程“由量到质”的转变，充分发挥医学教育优质课程的价值，提高教育教学质量和效率，是推进在线开放课程可持续发展的重要任务，更是医学教育改革所面临的重要而紧迫的任务。

二、我国医学院校在线开放课程建设的实践探索

目前，我国医学院校的在线开放课程建设主要采用外力推进和内力推进两种形式。外力推进属于学校借助外部政策、策划推动自身课程建设范畴，主要包括部级（如：国家精品在线开放课程、精品资源共享课、视频公开课）、联盟级（如：中国医学教育慕课联盟、中国高水平大学慕课联盟、中医药高校课程共享联盟）等。医学院校借助上述形式着力推进在线开放课程建设，并通过相应的在线开放课程资源平台（如：爱课程、人卫慕课、好大学在线等），开展课程应用。以部级外力推进为例，2016年，教育部公布第一批“部级精品资源共享课”，包括医学类本科课程200余门，涉及64所（本科51，高职高专13）所医药及相关院校；2017年，教育部开展国家精品在线开放课程认定工作。内力推进属于学校（或课程教学团队）自发性建设范畴，并通过中国大学MOOC、学堂在线等资源平台（或自建的课程资源平台），开展课程应用。自2012年以来，黑龙江中医药大学通过部级精品资源共享课建设，完成8门部级精品课程的转型升级工作，涉及了中医基础类课程、中药基础类课程、中医临床类课程和高职中医教育课程。为进一步提升在线开放课程建设水平、助力提高人才培养质量，2016年，学校在总结部级精品资源共享课建设经验基础上，实施了在线开放课程建设工程，统筹推进精品资源共享课、精品视频公开课、慕课、SPOC、微课等在线开放课程建设。目前，学校确定首批在线开放课程（MOOC）建设课程，包括中医基础课程、中医临床课程和西医临床课程等12门课程。上述在线开放课程将通过基于知识单元的开放式共享、基于跨学科团队的协同式创新，提高人文教育与专业教育、中医经典理论与中医临床思维、基础课程和临床课程之间的交融度，促进学校优质教育资源开发、应用与共享，为提高人才培养质量和效率提供支撑和保障，为国家精品在线开放课程认定奠定前期基础。

三、我国医学院校在线开放课程建设存在的问题

纵观医学院校的在线开放课程建设现状，在尚未充分融入在线开放课程特点、缺少“医教协同”理念情况下，医学院校常采用“各自为建”模式，某一门在线开放课程常采用“课本位”模式。面对“医教协同深化医学人才培养”的新形势和新要求，上述建设模式存在着诸多问题，具体表现在如下4个方面。

（一）培养体系的适应性问题

一方面，《意见》提及了“三阶段”教育（即院校教育、毕业后教育和继续教育）的有机衔接。这种衔接提高了两方面要求，即课程的“三阶段”教育全程适应性要求以及受教育者的终身学习和自主学习的意识和能力培养要求。现有的在线开放课程建设割裂了院校教育、毕业后教育、继续教育三个阶段。如果医学院校仅从院校教育角度，推进着在线开放课程建设，而忽视后续教育阶段需求，则会导致卫生行业及其医疗机构的参与不足、面向后续教育阶段的公共理论和专业理论的课程资源共享度不足等；其中，资源共享度主要体现在：满足后续教育需求的、多门课程知识单元资源再组织的共用性。针对中医药院校而言，《指导意见》提及了将师承教育贯穿于中医药人才培养全过程。目前，中医药教育在线开放课程建设欠缺“师承教育贯穿始终”意识，难以适应传承与创新并举的中医药人才培养体系要求。最后，《意见》提出了以“5+3”为主体、以“3+2”为补充的临床医学人才培养体系。其中，“5+3”涉及了5年制临床医学、“5+3”一体化临床医学和3年制临床医学硕士专业学位研究生。前两类的人才培养目标存在着差异性。而现有的在线开放课程忽视上述差异性的持续、分级服务能力，导致课程资源的重复建设乃至优质资源的闲置浪费。

（二）人文素质培养的适应性问题

《意见》提及了加强人文教育和职业素质培养。鉴于医生职业的特殊性，医学人才培养需要“医学学科+X学科”的多学科知识体系支撑；其中，X学科包括哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学等，支持医学人才培养所必需的人文教育，为医术精湛、医德高尚的高水平医学人才培养提供坚实保障。目前，“专业类”在线开放课程建设尚未建立“人文教育贯穿始终、随处渗透”意识，忽略基于人文教育资源的碎片式延展学习，导致人文教育的融合度不足。另一方面，“人文素质教育类”常规课程与医学专业教育处于割裂状态，导致其与医学教育的适应性不强。这些问题依然体现于在线开放课程建设及其资源开发中。

（三）医学基础课程和临床课程的交融性问题

《意见》提及了推进医学基础和临床课程整合。针对现有的在线开放课程，基础课程与临床课程之间的交融度不足、横向割裂现象依然突出。案例是两类课程的桥梁和纽带。一方面，“基础医学类”在线开放课程建设常关注于案例与知识点的验证性结合，忽略案例的真实情境性导入、基于病症问题的启发式/协作式/探究式学习、由个别案例到一般规律的归纳推理、由案例现象到医学本质的递进剖析等教学设计与课程资源设计，无法实现“知其然、更知其所以然”的基础与临床深度融合式学习；另一方面，“临床医学类”在线开放课程常关注于案例与当前知识点的结合，忽略课程内部知识模块（或课程之间关联知识）的全局案例设计以及相关联的基础理论知识延伸，忽视基于案例疾病的知识体系构建、呈现与渗透，导致学生“只见树木，不见森林”的凌乱碎片式学习现象。

（四）临床思维培养的渗透性问题

《意见》提及了提升医学生临床思维和临床实践能力。临床思维能力是高素质医学人才的核心能力，是临床实践能力的关键影响要素。临床思维培养应贯穿于“三阶段”教育全过程乃至每一个教育阶段的教学全过程。现有的在线开放课程建设尚未形成“以临床思维培养为主线，以临床实践能力培养为导向”理念，缺少“渗透式”临床思维培养的建设模式。

四、推进医学院在线开放课程建设的建议

新时期，医学院校应积极处理好新一轮医学教育改革需求与在线开放课程特点之间的融合问题，充分发挥在线开放课程的实际价值，为医教协同深化医学教育改革提供有效的支撑。

（一）将关注生命全周期、健康全过程贯穿到在线课程建设的每一个细节

首先，针对“以临床思维培养为主线”建设理念，在线开放课程建设应保证：临床思维培养要关注生命全周期、健康全过程，适应“从以治病为中心转变为以人民健康为中心”的岗位胜任力培养要求，并贯穿到课程建设的每一个细节。这种中心转变涵盖了两个层面的临床思维要求：其一，对人民而言，以病人为中心，综合运用医学科学及其相关科学知识进行分析与综合、比较与分类、抽象与概括等病人实际问题认识活动过程；其二，对健康而言，以健康为中心，面向预防、诊断、治疗、康复、健康促进等健康服务进行系统性、连续性思考活动过程。上述要求应明确、深入地渗透到在线开放课程建设的各个环节及其所含的各个因素中。其中，在线开放课程的建设环节包括：教学大纲设计、教学设计、教学空间设计、资源开发与应用、资源平台开发或选择等。在教学大纲设计过程中，课程的总体教学目标乃至每一章/节的教学目标必须涵盖临床思维素质和能力培养的具体目标，并用于指导后续的各个环节。

（二）着力构建人才培养的全局性、课程的局部性、学生的个体性等三个层面的知识图谱

针对“知识开放式共享、跨学科协同式创新”建设意识，在线开放课程应以知识图谱为重要媒介，积极融合共享性、共建性、快速性和多维性，着力构建人才培养的全局性、课程的局部性、学生的个体性等三个层面的知识图谱，并以知识有向图的形式，在课程资源平台上直观地呈现知识体系结构。一方面，上述三层面具有“自顶而下”设计和互为影响、不断完善的关系，以便支撑知识开放式共享。以具体课程为例，知识图谱在跨学科协同式创新基础上，依据全局性知识图谱，呈现课程内部、课程之间的知识关联性，实现知识之间的相互贯通；并结合全局性（或个体性）知识图谱的变动，完善知识结点和知识关联性。借助在线开放课程的共享性、共建性、快速性和多维性，基于知识图谱的知识开放式共享将有益于解决医学教育的知识内容重复、多门科学知识融合、新兴学科知识融入、理论学习与临床实践脱节、学科之间先修与后续、个体性知识图谱构建与完善等问题。

（三）采用“SPOC+微课”模式解决系统化学习和碎片化学习之间的对立和统一问题

针对恰当的课程模式，医学院校可以采用“SPOC+微课”模式，以便提高在线开放课程与医学教育特点的适应性，并切实发挥其在院校自身教学改革中的实际价值。一方面，与慕课相比，SPOC具备促进校内教学改革、让教师回归小型课堂、强调学生完整深入的学习体验、提高课程的完成率等优势［2］。SPOC能够实现限制性准入学习和控制学生规模，保证学习质量和效率。结合知识图谱和教学大纲，限制性准入可以通过“学前”测试，将测试结果达到要求者纳入课程的学习过程；学生规模可以依据人才培养需求、课程特点及其教学团队情况等，控制在几十人到几百人范围内。其中，限制性准入可以用于重要知识模块的学习，以便在必要的知识、能力或技术储备基础上开展新的知识模块学习活动。限时性准入的结果还可以用于获取学生的“已学”知识掌握度，发现教、学问题，完善知识图谱。另一方面，微课能够围绕完整的核心点开展有计划、有目的的微教学活动，支持知识的碎片化学习；在此基础上，通过可再组织性，催生较大的微课（甚至微课程）或服务常规课程的核心活动，有效地促进知识建构［3］。医学院校可以将微课融入到SPOC，强化课程内部的纵向连贯性以及课程之间、课程和拓展知识的横向衔接性，支持基于资源重组的多学科知识融入式学习需求，解决系统化学习和碎片化学习之间的对立和统一问题。例如，医学院校采用将“碎片化”的文史哲等知识资源融入“系统化”专业学习过程中，实现“医文融合”教育，增强医学人才的人文教育。“SPOC+微课”模式利于增强在线开放课程与医学教育综合性、终身性、精英化等特点之间的适应性。

（四）中医药院校要融入师承教育，构建基础理论、临床应用、现代研究等知识模块的资源体系

针对中医药院校而言，在线开放课程建设应积极关注《黄帝内经》《伤寒论》等中医经典课程，围绕“继承与创新、理论与实践、共性培养与个性发展”三个结合，融入师承教育，构建基础理论、临床应用、现代研究等知识模块的资源体系。一方面，知识图谱的设计应关注中医经典课程内部及其与其他课程的知识共享，加强课程贯通，强化中医临床思维培养；另一方面，中医经典课程资源建设应与中医（尤其知名老中医）学术和技能、中医文化等资源相融合，不仅有益于强化上述三个结合，提高中医临床思维培养质量，而且有助于促进师承教育贯穿始终。在上述工作基础上，利用SPOC，进行面向中医经典能力的限制性准入学习，推进面向卓越医生（中医）教育培养的分级、小班教学模式改革。

参考文献

［1］阎紫菲,李武.高校慕课平台医药类课程统计分析［J］.中国教育技术设备,2017(5).

［2］康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”———SPOC的解析［J］.清华大学教育研究,2014(1).

线上线下相融合的教学篇6

[关键词]教育电视；网络媒介；发展趋势

一、问题的提出

教育电视自20世纪60年代在我国兴起以来，凭借其传递信息量大、传输质量高、视听效果好等优势为解决我国当时的教育资源短缺尤其是教师资源短缺问题，以及为我国的社会文化普及和科学文化知识的大规模传播发挥了很大的作用，占据了教育领域主流传播媒体的位置。但近年来随着快速、便捷、信息量大、双向互动、直观形象的网络多媒体传播技术的迅速崛起和广泛普及，尤其是视频传输在计算机网络上的较好实现，教育电视面临着愈来愈强烈的挑战与危机。一种观点认为，在网络时代教育电视可能出现边缘化和非主流化的趋势，甚至会随视频网络化的成功传输而从电子媒介中消失；另外一种观点认为，教育电视因其视听方面的固有优势和发展过程中积累的丰富资源，将在网络环境下获得更广阔的发展空间。

在网络时代，教育电视究竟有无存在的必要和价值，以及未来教育电视如何发展、向哪个方向发展，一度成为该领域关注的焦点。针对此问题，本文在分析网络时代教育电视将长期存在的基础上，详尽阐述了教育电视和网络媒介相融合发展的意义、内容和形式。

二、教育电视长期存在的必然性

1．媒体发展的历史

传播学把人类媒体的发展分为口头语言媒介、书面语言媒介、电子媒介三个阶段。但不争的事实是，处于电子媒介阶段的今天，口头语言、书面语言甚至一些更富原始色彩的表意符号还都在发挥着重要的作用，旧的媒体、媒介并没有因电子媒介技术的出现而消失，而是与新的媒体结合起来，以新的方式在一些特定的范围内发挥作用。即人类传播的各阶段之间并非是取代关系，而是叠加关系。无论我们处在媒介发展的哪个阶段，任何媒介都有其存在的价值和必要，万能的媒介是不存在的，更何况，视频传输的计算机网络实现只是视频传输的途径问题，也是教育电视学科的延伸和拓展部分，是网络时代教育电视的新发展、新形式。计算机网络的出现和迅速普及，给教育领域带来了巨大影响，但因此而否认教育电视存在的必要和价值是不正确的。

2．教育电视媒介和网络媒介的发展现状

我国教育电视起源于20世纪中期，截至2000年，全国70％的有线电视台转播CETV-1的节目，全国教育系统已建省、市级教育电视台104座，县级教育电视台、收转台700多座，卫星电视地面接收站10000多座，河南、山东、江西、山西等省70％的县建有教育电视台。一个以中国教育电视台为中心，以遍布全国的教育电视台、卫星地面接收站和有线电视网为依托的中国教育电视网络建设初具规模，构成了世界上规模最大的教育电视节目传输接收体系。

据1997年的统计数据表明，我国仅有线电视入户率就达到了17％，超过电话入户率9％和计算机入户率1．2％。从成本来看，教育电视接受费用代价和硬件设备条件要求很低，一所学校只需花2万左右可建立一个卫星地面接收站，千余元可购一台电视机，而网络媒介相对来讲教育成本过高，且受网络带宽和操作技术上的限制，一时很难在全国，尤其是在偏远落后及少数民族地区的教育普及中发挥作用。

一方面，教育电视在其几十年的发展历程中积累了丰富的资源和经验并形成规模；另一方面，教育电视低成本高普及率的优势适合目前我国“穷国办大教育”的特殊国情。毋庸置疑，教育电视仍然是推进现代化教育最为重要的信息传播工具，仍然是现代远程教育网络体系中的支柱媒体，它必将在我国未来教育改革和发展中起到独特的、不可替代的作用，有着可拓展的广阔空间。

3．教育电视媒介和网络媒介的对比

从传播效果来看，互联网依靠网络多媒体技术也可以完成对动态影像画面和声音信息的传输，但是在传输和播放效果方面是远不能和电视传播技术相比的。从受众角度看，受众不受年龄和文化程度的限制――无论儿童还是老人，只要不聋不盲，且无论其在多大程度上接受过教育、甚至文盲半文盲都可接收教育电视节目，尤其是在我国文化整体水平较低的地区，教育电视更有广泛的群众基础。而以网络媒介为载体开展教育，对学习者的已有知识和计算机操作技能等都有一定程度的要求，受众的广泛性上不如教育电视。

但教育电视与网络媒介相比，又存在着明显的弱点，主要表现在信息的单向传播、无法同时实现信息的及时反馈、传输内容稍纵即逝且不易存储、不便修改等方面。如果以信息传递的眼光来看，教育电视和网络媒介在表征信息的符号、对学习者构成的刺激方面并无本质的区别，只是各有优势，两者相互融合、发挥各自所长是最好的发展途径。

三、教育电视的网络化发展趋势分析

任何新媒体的发展都不可避免地对传统媒体产生冲击。但历史和实践表明，新兴媒体虽然会影响旧媒体的发展，对旧媒体产生冲击，甚至会使旧媒体发生某种变化，但并不会导致旧媒体的消亡，而是呈现出另一种趋势，即新旧媒体的共存、互融和相互渗透。新传播环境下，教育电视与计算机网络技术的整合发展及其应用形态的多样化将是教育电视未来的发展趋势。对于在互联网环境下生存的教育电视而言，怎样融合才能更有效地发挥其教育功能是我们要面临和解决的问题。

1．教育电视网络化发展的意义和作用

(1)实现资源共享。随着大容量磁盘存储媒体的出现和数字视频压缩技术的广泛应用，教育电视节目存储也逐渐由单一的磁带记录转化为磁带、磁盘存储的多元化媒体存储方式，从而使教育电视节目能够传送到网络。传统电视节目制作中需要拿光盘或磁带一盘一盘地查询，但有了丰富的网络资源后，制作者可方便地检索节目编制中需要的图片、音乐和视频资源等，方便地实现了信息资源共享。

(2)实现双向互动的传播方式。传统的教育电视以信息的单向、线性传播为特征，这使得受众基本处于一种被动接受信息的状态，与教育电视节目的制作、播出方难以进行及时的交流与反馈。利用网络的及时反馈和非线性点播特点来传播教育电视节目，改变了信息的单向、线性传播方式，弥补了教育电视的先天不足，有利于受众主体地位的发挥，有利于促进教育电视节目质量的提高。

(3)能满足受众的多元化需求。传统教育电视传播中，节目内容依据时间顺序有序地传播，传播者决定学习者的学习时间、地点、学习内容及学习进度等，主动权掌握在传播者手中。而网络技术打破了有序、集体收视等限制，使受众不再受时间、地点等的限制，可以随时随地地查询自己所需的信息资源，真正实现无界传播，满足学习者多元文化知识的需求。

2．教育电视网络化发展的内容

近年来教育电视发展的滞后，不仅仅是因为受到网络媒介的冲击，而且和教育电视本身普遍存在的节目教育含量低、信息的单向传播、内容稍纵即逝等问题有关。网络时代对教育电视的探讨，不仅要关注教育电视的媒介层面，即教育电视和网络媒介相融合发展的形式，而且更要关注教育电视网络化发展的内容。

(1)教育电视的数字化。数字技术、网络传输技术已影响到教育电视的结构和运行方式。为了生存和发展，教育电视也必然要加快数字化、网络化建设进程，用高新技术更新改造现有基础设施，加快节目制作向无带化、传播向网络化、媒体形态向计算机媒体和电视媒体融合化方向发展。教育电视的数字化主要指节目采集的数字化、节目编制的数字化、节目播出的数字化和节目接收的数字化等。在我国，这几个环节的数字化在技术上都已经基本实现，主要包括基于数字视频的压缩技术、虚拟演播室技术、数字转播车技术、数字录像技术、数字录音技术、数字播控技术、数字后期制作技术(非线性编辑技术)、数字网络制作技术和数字网络播出技术等等。教育电视的数字化是实现自身改革的重要途径，亦是实现其网络化发展的前提。

(2)传播方式的网络化。网络化传播不仅具有新传媒的优势，而且传递信息更丰富与便捷，是电视和信息网络之间寻求互补与融合的信息传播形态，它使网络借助电视的传播界面、电视借助于互联网的传输网络，实现了电视和网络的互动传播。在多种新技术支持下，逐渐与互联网、电信网融合的教育电视通过不断挖掘各种与受众交流的方法，如观众来信、热线电话、E―mail、中心网站等，从单向传播向交互式双向传播方式过渡，从而实现与受众的互动，逐步满足受众对节目品位、样式、技巧的多种需求。

(3)制作手段的网络化。计算机、多媒体与数字电视技术相结合产生了非线性编辑和虚拟演播室系统，这些新技术的产生极大地丰富了节目制作手段，使之逐渐摆脱了传统线性磁带编辑的单一形式。使用虚拟演播室，可以得到一个全新的环境，让场景设计随节目整体的形式或主题风格而变化。计算机产生的三维场景的大小、布局、材料、道具、动画等均可随意设定，不受时间、空间、距离的限制，只要符合节目要求，就可充分发挥想象力，营造出独一无二、具有创造力的演播室。利用非线性编辑系统进行后期编辑，素材使用方便，功能齐全，可使信号损失大幅下降，具有开放的特性。若干套非线性编辑系统联网，可达到一定范围内的资源共享，既节省时间、资金，又缩短了节目制作周期。网络中的几个终端可同时制作同一节目的不同段落，将传统电视节目制作的串行工作方式转变为并行工作方式，大大提高了工作效率。在节目制作和播出环节，一个基于硬盘采集、数据传递、非线性编辑制作、多频道硬盘播出的数字制作网络，可方便地传输视频、文稿和其它数据，无需素材上、下载，实现了节目的无磁带播出，增强了节目的时效性。

(4)服务方式的网络化。未来的电视系统将是一种广义概念上的网络，电视网、通信网、数字网这些曾经相互分离的技术逐渐融为一体，彼此间的业务互相渗透、融合和会聚。这种发展趋势，可以使教育电视网络提供各种形式、不同层次的交互式服务，如视频点播(VOD)、远程教学、电视会议、商务电视、远程监控等各类宽带服务。教育电视与网络的融合使更多的信息得到了传输，其中占用带宽最多的多媒体信息已广泛应用于教育教学，如网络直播课堂、网络精品课程等。

3．教育电视媒介与网络媒介融合发展的形式

可以预见，教育电视和网络相互融合、相互渗透的最终结果将是产生一种适合用于网络环境下教育电视节目传输的新的信息传播形式。具体来讲，电视与网络结合主要有两种形式：一种是在网络中融入电视节目传播；另一种是在电视传播中增加互联网功能。

在网络中融入电视节目传播就是以网络为传播主体，建立可以播放电视节目的网站，通过点击链接的方式进行收看。该方式以宽带网络为基础，应用视频信号数字压缩、计算机多媒体播放等多种技术将文字、图片、图像、声音、动画融为一体进行互动性的立体传播。其优势是互动性强，在很大程度上弥补了电视传播以时间为线、播出节目无法保留、无法反复播放的不足，有效延伸了电视功能，但在电视节目传输和播放效果方面有明显损失。目前，教育电视机构(包括主要的教育电视台和广播电视大学)也基本推出了自己的教育电视网站，有些教育电视机构在网上实现了节目的点播，如太原教育电视台网络频道，甚至实现了网上电视节目的直播等。但这些教育电视网站的主要信息内容几乎都是一些机构简介、节目预告等，很少涉及教育电视节目的点播等，即使有，充其量也只是教育电视的“网络翻版”，没有真正实现教育电视与网络媒介的全面融合。这些工作虽然大部分还都处在探索阶段，从节目制作的数量、质量到传输的技术水平、效果和单纯的电视传播相比还有差距，但毕竟在电视传播与互联网结合方面进行了大胆的尝试，迈出了坚实的一步且在实践过程中收到了一定的效果。

在有线电视网络中实现互联网的功能就是以有线电视网络为基础网络，充分利用其带宽资源，在电视传输信号中加上控制信号用以完成对用户指令信息的传递。这种结合方式解决了有线电视传输中的交互性问题，有很强的实用性，操作简单，保证了电视信号传输后的高质量声画效果。现阶段，我国使用的方法是给普通电视加上一个机顶盒，使其变成一个电视节目点播器，用户可以按自己的需要选择、制定、点播甚至是参与节目。将来的机顶盒具有“傻瓜计算机”能力，通过内部软件可以实现因特网浏览、视频点播、家庭电子商务等多种功能。这种以有线电视为本体的结合方式的优势在于：一是与互联网相比，有线电视网络频带很宽，为数据量极大的电视信号传输提供了硬件保障；二是有线电视网络的普及率已经相当高，形成了规模，不需要硬件的重复建设，降低了成本投入。

无论以互联网还是以有线电视网络为本体来实现教育电视和网络媒介的融合发展，其必将经历从单纯的教育电视节目的“网络搬家”到教育电视与网络媒介多种功能融合后教育电视功能的全面扩展和提供多科综合服务。

总之，网络媒介在对教育电视带来巨大挑战的同时也拓展了其进一步深入发展的空间。网络媒介与教育电视媒介从形式到内容的全方位融合将是教育电视的未来发展趋势。

[作者简介]

邢耀东，台州学院信息与电子工程学院，主要从事教育技术学的教学与研究。