高二历史论文(6篇)
高二历史论文篇1
《概论》是陈先生早年授课之讲稿，1942年方编集成书出版，共6卷，它将“士人所常读，考史所常用”、“史学必需参考”（《中国佛教史籍概论缘起》）的六朝至清代35种佛教史籍，略按成书先后顺序，分类加以研究、辨析，依书的内容、性质，分目录、传记、护教、纂集、音义等几类，分别对每部书的名目、略名、异名、卷数异同、版本源流、撰人略历及内容体制、得失等方面加以介绍与考证。与此同时，每部书又视具体情况，在介绍的方面上各有侧重与增删。本书所有成果涉及到文献学、史学研究的方方面面，在它问世以来的近60年中，征引者甚多，而论述者甚少。近年，周少川教授曾撰《史学研究的拓展——读<中国佛教史籍概论>》一文（见《纪念陈垣校长诞生110周年学术论文集》，北京师范大学出版社1990年10月出版），阐述《概论》在目录学、历史学、佛教史方面的贡献，读后颇多启发。本文只就《概论》的史学价值作进一步论述，揭示它在这方面的突出成就。
一《中国佛教史籍概论》的史料价值
作为名重一世的考据学家，陈垣先生在《概论》中首先关注的是史料的准确与可靠问题。正如他在《中国佛教史籍概论缘起》中所言：“因《四库提要》于学术上有高名，而成书仓猝，纰缪百出，易播其误于众……其弊盖由于撰释家类提要时，非按目求书，而惟因书著目，故疏漏至此，今特为之补正。”这指明了本书的基本撰述目的及特征。而这一特征，则是本书史学价值的根本，也是其文献价值的最主要方面。
——考证史实。勾稽残简遗册，博征各家之说，加以参照考校，以求得事实之最终真相，是考证学的基本目的。《概论》在这方面所做贡献，极为突出。如上所言，本书撰述的缘起是补正《四库全书总目提要》的疏漏错误之处，而事实上，它所纠正、补充的史籍远远超出于此，而是把每部书流传过程中可能出现讹误的每个环节，均一一加以考辨，从而求得廓清事实之功效。此类考证大致可分为三类：一是考名目，包括书名、人名等。前者如卷一《出三藏记集》条中称：“自《历代三宝记》以来，即有引作‘集记’者，故文廷式《补晋书艺文志》引此书凡三十二回，皆误作‘出三藏集记’”；后者如《历代三宝记》条对“宗殆”之名在历代史籍、文集中致误的过程作了考察；同卷《开元释教录》条，专列“《晁氏读书志》正误”、“《四库提要》正误”两目，证其图书分类及相关史籍评价上的失当之处，则更为精到、详备，卷三《弘明集》条关于《牟子理惑篇》之撰者的考证，亦属此类。以上，是为此书在目录学上的成就。二是考史实，即对所论史籍的流传及书中所载内容之误加以考辨。如在《历代三宝记》条对“补阙”一职的辨误，是从典制史的角度对《佛祖统纪》关于佛教人物记述失实的订正；卷二《续高僧传》条，指出《全南北朝文》在利用本书时由于对佛教历史的无知而导致的错误，是为从文献运用角度谈其不足与讹误；又如卷五针对《宝林传》所载昭明太子奉旨为达摩撰祭文一事，指出“大同二年，昭明卒已五年矣，何能为达摩撰祭文”等等，均为此类。
——拾遗补阙。《概论》在这方面的工作主要可分为三个方面。一是补充不为前人所注重的佛教史籍，主要指补《四库全书总目》之缺。全书研究的佛教典籍中，《四库存目》者为8部，无载者为14部，共占全书总数约三分之二。即使是《四库提要》所涉及的史书，亦在其基础上补充必要的考证与史实。二是考人物履历，主要指从正史、笔记、杂传及其他佛教史籍中勾稽史料，以得到所论史籍著者及相关历史人物的人生经历。如卷三《法苑珠林》条所列“道世略历”一目，是在广泛征引《宋高僧传》、《越缦堂日记》、《佛顶最胜陀罗尼经》唐译本、《大唐内典录》、《续高僧传》等各种性质著作的基础上撰成的；其他如“赞宁略历”、“玄应略历”、“慧苑略历”等均类此。不仅如此，陈垣先生还在考实的同时，总结、概括某些作者的学术特点，如卷六《禅林僧宝传》在考察作者惠洪生平的同时，还指出他在学术上的主要特点是“伉爽有才气，聪明绝世，同时僧中无两也。其居平评诗之语最多”。三是对非宗教史学著作内容的补遗。如卷二《高僧传》条，指出“范蔚宗被杀，门有十二丧，无敢近者，释昙迁抽货衣物，为营葬送，《宋书》六九，《南史》三三《范传》皆不载，亦见于《高僧传》十三《迁传》”；卷四称“一部《景德传灯录》，不啻一部唐末五代高逸传，惜乎欧、宋二公皆不喜佛，故《新唐书》及《五代史》皆阙失此等绝好资料焉。”卷六《佛祖通载》指出“惟此书撰自元代，时有佚闻，如瀛国公之死，《宋》、《元史》皆阙载，此书于卷末至治三年条，载是年四月赐瀛国公合尊死于河西，与洪武初无愠撰《山菴杂录》同，此释典之有补世典者。”此乃在指出本书的史料价值的同时，还补充了正史所缺史料，对客观历史研究与史学史研究都有重要的参考价值。
——考镜源流。考镜源流为史源学之显著特征，亦为考证学之重要方面，同时也是陈垣先生治学的显著特征。他在《概论》中亦十分强调探究史源的重要性，如卷三《广弘明集》“《四库提要》正误”目，指出“《提要》又引《神僧传》六，称道宣为僧祐后身。按《神僧传》乃明初撰集之书，其《道宣传》全采自《宋高僧传》十四，《宋高僧传》《四库》著录，《提要》何以不引宋传而引明传，可知其随手翻检，未尝一究史源，实为疏陋”。《概论》之考镜源流主要体现于每部书目之下“版本流传”、“学人利用”诸方面考察中，这对于了解这些史籍的版本优劣、内容特点及前人研究情况都大有裨益。如卷三对《法苑珠林》的流传与使用情况做了详细的考证与介绍；对《一切经音义》、《新译华严经音义》在流传过程中不同的版本即藏本与儒本作了不同的介绍，以便于人们在利用与研究时作参考。至于考察佛教历史发展的专目，如卷五在《释门正统》、《佛祖统纪》二书之下列“台禅二宗之争”、及“山家山外之争”二目，指出台禅二宗“之于七佛十十八祖，亦犹儒墨之于尧舜也”，而山家山外之争，则“犹儒家今古文之争也”。是为从两部阐述佛教统纪的史籍中以微见著，考证佛教发展的脉络与流派特征，亦可视为较为完整的学术发展史研究。它们不仅具有条分缕析、考镜源流的作用，而且每每涉及到学术史上的一些重要问题，随处发论，多有真知灼见。
以上这三个方面，在很大程度上确定了此书在史学研究尤其是佛教史研究中的重要地位，成为中国佛教史研究的必备书籍。正如佛教史专家吕澂先生所言：“陈垣著《中国佛教史籍概论》，讲述得较详，可以参看”（《中国佛学源流略讲·序论》）。
二《中国佛教史籍概论》的理论色彩
《概论》是一部考证性质的宗教史籍研究著作，同时也是一部史学著作，盖无疑义。然从陈垣先生之学术渊源与学术特点来看，绝不仅限于考证史实，他所著宗教类著作，从《元也里可里温教考》、《元西域人华化考》到《明季滇黔佛教考》，无一不蕴含着丰富的关于历史、史学与现实的思想认识，《概论》亦不例外。除了上述文献学上的价值，它还具有多方面史学研究的理论价值。本文试从以下几点作简要论述：
——学术定位。所谓学术定位，是指《概论》在考镜源流，辨证史实的同时，还明确了所考察的每部佛教史籍在学术发展中的地位。这里说的学术发展，既包括佛教史、客观历史，也包括史学史。而这种定位工作，主要是通过两种方式来进行的：一是通过对史书本身的特点进行总结，直接提出结论。如卷三《法苑珠林》说它在文献学上的价值是“凡近代耳闻目击之事，无记载可述者，亦必注明某人所说。……表示其说有征，不为虚构，甚合史法，故清代汉学家特重其书”；卷四《慧琳音义》在这方面价值则体现为：“吾人近考《四库提要》惠敏《高僧传》之伪，利用此书卷八十九”；卷五在介绍《宝林传》时指出它在佛教史研究中的地位：“此书为禅宗史惟一史料，《景德录》及《传正宗沪》均取材于此。惟其言不雅驯，荐绅难言，故《正宗记》用之而复贬之。正如吾人今日欲考中国天主教史，不能不用传教士所著之书也”。二是通过对佛教史籍与时代学术风气的相互影响与作用的考察，凸现出它本身所具备的学术史价值。如卷三对《法苑珠林》的流行与汉学的关系的分析，首先引刘毓崧《通义堂论文集》十二所言“陈隋以上旧籍，唐初存者较多，其无传书者，可以为蒐讨之用；其无足本者，可以为校补之资，于艺苑学林，自有裨益，不得因异端当斥，而遂不节取之”，而后得出结论云：“书之显晦固有时，然苟不与汉学家气味相投，亦焉能登之儒藏也”。同卷对《一切经音义》、《新译华严经音义》内容的考证，认为它们之所以得到清代小学家、校勘家、辑佚家的青睐，也是由于“其所引书，自释典外，百数十种，今多亡佚，即未亡佚，亦每有异文，足备讐校。”“此亦时代风气使然”。同样，《辅行记》的流行，其内在原因也在于它与清代学术风气的偶合。这就不仅是对史籍本身价值的考证，而且把它的流传与时代的关系辩证地揭示出来了。
——探讨规律。《概论》谈学术发展，往往超出佛教史学的范围，对某一时代学术风气进行概括与总结，从而使这种研究具有了某些普遍性特征。如上述对时代风气与佛教史籍流传影响的认识，就带有这一特征，使今人对清代学人的学术观点、价值取向及其与佛教发展的密切联系有所认识；同样，卷三《广弘明集》在谈到本书的利用价值时，指出《四库提要》从中得阮孝绪《七录序》，故而对其大为重视，而事实上“明人早已见及，特明人纂述，不尽注出典，即注出典，亦不注卷数，方法不如后人之密，故每为清人所轻，而严可均《全汉魏南北朝文》遂称独步矣，此时代风气之赐也。”这一段议论之作用，不仅在谈佛教史籍，而是涉及到对明代学术整体特点的认识及其与史籍流传关系等问题，同时也从一个侧面展示了明清治学风气的迥异。又如卷四在谈及《新译华严经音义》流传时指出：“辽时文化本陋，惟燕云十六州为中华旧壤，士夫多寄迹方外，故其地佛教独昌，观缪、王二家所辑遗文，属佛教者殆十之六七。”这一方面揭示了辽代佛教发达、尤其在汉族旧地为甚的事实，一方面也是对辽代文化发展特点的概括。从上述几例我们不难看出，第一，任何学术流派相互之间都有着无法分割的联系。史学与佛学如此，前代与后代学术亦如此。第二，政治与学术之间存在着作用与反作用的辩证关系。前者决定后者的基本面貌，而后者在反映前者的同时，又在某种程度上改变着前者。《概论》中所包含的这些理论因素，不独是由于陈先生对史事的精于考辨，更是因为他对中国古代学术发展大势有驾驭之力所致。
——史学批评。在《概论》中，这方面探讨多是通过对佛教史籍与正史比较进行的。如卷四在讲到《五灯会元》的体例时指出：“《十七史商榷》五十三谓：‘《新唐书》过誉《南北史》，平心观之，延寿只是落想佳。因南北八史，合有鸠聚钞撮之功，延寿适承其乏，人情乐简，故得传世。’吾今于《五灯会元》亦云然，自《南北史》行，而八史多残阙；自《五灯会元》出，而五灯遂少流通，同一例也。”这事实上是把佛教史籍纳入史学史的广阔范围加以考察，认为它们遵循史学发展的基本规律。以此为出发点，《概论》还在史书体例的不同方面，对佛教史籍作出评价。如卷六指出《佛祖通载》在体例上不能吸收正史编撰的长处，在纪年时“只以甲子二字标题，而不尽著年号及年数，每条起始，多以‘某月’或‘是岁’等字冠之。欲知其事在何年，辄翻数叶或十数叶而未得其确数，此本书之大病也。”卷五在探讨《释门正统》、《佛祖统纪》二书体例时，指出前者有本纪、世家、志、传、载记，乃“仿《晋书》十六国例，以天台以外诸宗入载记。”而后者则“稍变其例”，增加表以“仿《魏书》例也”。此外，还“有《山家教典志》，犹诸史之艺文，专载天台宗著述目录；有《名文光教志》，犹地方志之艺文，专载有关天台宗之文；有《诸宗立教志》，载天台以外诸宗；有《法运通塞志》，其体为编年；有《历代会要志》，其体为类事，则不独天台一宗之事，凡考求佛、道二教交涉，及摩尼、火祆诸教历史者，均可取资也。”指出这种类于典志的史书体裁在佛教史籍中的运用及其在史料搜集方面的优长之处。在运用史学批评标准评价佛教史籍的同时，《概论》还对自《史通》以来颇受史家关注的“史法”之说提出自己的认识，即不受“名教”、“伦理”之限，以事实为依据开展史学工作。基于这一认识，他认为，《四库提要》指责《宋高僧传》以武则天时人入周代，是“殊乖史法”，而实际上“不知此最合史法也。武后于载初二年九月，既改国号曰周，直至中宗神龙元年二月，始复国号曰唐，此十五年中，事实上为周，史家岂得称之为唐。”接下来还对《四库提要》所言本书“未明断限”问题加以辨析，则既是对《提要》的补正，也是对史书体例思想的进一步阐发。
——人物评价。此亦为《概论》较为重要的理论价值。纵观全书，它在这个问题上的观点可概括为如下三个方面：一是“论古必恕”。如在卷二《续高僧传》条一方面指出严氏《全南北朝文》在利用本书过程中的严重失误，一方面又设身处地认为“卷轴既繁，虽号称缜密，亦不能无误，要在后学为之纠正耳。”二是“知人论世”。如卷五《法藏碎金录》条，针对《四库》认为《郡斋读书志》列此书于别集类，是“既不敢削其祖宗之书不录，又不肯列之释氏贻论者口实，故姑以附载回护之”，辨析曰“此非知人论世之言也。晁、陈二氏，见解不同，陈氏颇不喜佛，晁氏则以佛为其家学，……则公武又何尝有为其祖回护，恐贻论者口实之事。……则所谓不肯列之释氏者，岂非《提要》以己之心度古人之心乎，此论古者之大病也。”三是客观公正。这个方面最为突出的例证莫过于对《宋高僧传》的作者赞宁的评价。陈先生一方面对其“语类俳优，然适会上意”、趋炎附势的做法加以批评；一方面又对其在史学批评上的贡献加以客观评价：“赞宁博学，颇讲史法，吴处厚《青箱杂记》六，称其：‘曾撰《非史通》六篇，为王禹偁所激赏’。固未可以‘乖史法’讥之也。”这三个方面的评价标准，都包含着辩证的色彩，一方面体现出陈垣先生对我国史学传统的继承，一方面也是他在吸收了西方史学理论之后的结果。
除上述所言，《概论》还具有其他方面的理论价值，如关于文史关系的论述：“所谓一体者，即鎔众说以成文，此文家之法也；所谓聚众碣文为传者，此史家之法也。”（卷六《释林僧宝传》）关于校勘学原则的论述：“‘读诵’《四库提要》作‘诵读’，此虽小节，然以今语改古语，为校勘学中一大忌”等等。这些涉及史学研究方方面面的理论观点，虽不系统，却与本书的文献学价值一起，成为陈垣先生留给今天史学研究者的富贵财富。
三《中国佛教史籍概论》的时代意义
《概论》成书之际，正值日寇横行中华，国破民亡之时，陈垣先生在这一时期著书，无不饱含着强烈的爱国热情，《通鉴胡注表微》即是先生史学著作中最为显著的例证。而从《概论》本身来看，作者也多借对佛教历史的阐发，行议论时政之实。在本书《后记》中，陈先生明言“稿成于抗日战争时期，时北京沦陷，故其中论断，多有为而发”，指出它强烈的时代感与政治感特征，同时也体现出他为实践“有意义之史学”所做出的努力。这种努力贯穿于全书，主要表现为以下两点思想认识：
高二历史论文篇2
摘要：本文基于法国著名哲学家保罗·利科的名著《历史与真理》，通过阅读相关著作，对其历史的主观性与客观性理论进行了深入理解，并在此基础上将该理论运用到具体研究实践中，以得出具体经验和启示。
关键词：保罗·利科；《历史与真理》；历史的客观性
引言
保罗·利科（Paul·Ricoeur，1913——2005），法国著名的哲学家，现象学解释学的创始人，主要代表作有《意志哲学》、《解释的冲突》和《历史与真理》等。他的哲学特点是用雅斯贝斯的存在主义和胡塞尔的现象学观点来分析和解释诸如心里、伦理、形而上学、语言、宗教和历史等问题。他的思想具有综合性倾向，试图调和现象学与当代的思想潮流，如结构主义、阐释学和语义学等之间的解释冲突。在当代的世界哲学中，保罗·利科的现象学解释学占有一个不容置疑的地位。而《历史与真理》是他在《意志哲学》之后的第二部主要著作，同时也是一部论文集，这是这些经过深入探讨后的论文，使得保罗·利科获得了历史哲学家的称号。①《历史与真理》一书分为两个部分。第一部分是理论性的，中心点是历史和历史学家的真理，即历史认识中的真理。第二部分是事件性的，讨论文明和文化的各种主题，即历史活动中的真理。
一、历史的主观性
历史具有两个特性，即事实本身的客观性和历史学家的主观性，但这种客观性与主观性是相互渗透的，即事实本身的客观性是隐含在历史学家的主观性之中并以此为保证的，而历史学家的主观性是奠基在历史本身的客观性基础上，并且尽量靠近于这种客观性的。②这就要求在历史研究中不仅要再现一系列过去事实，而更要重组和重建，以此来重构一系列过去的事实。例如，在埃及学研究中，人民通常将美尼斯认定为统一了上、下埃及的国王，在其统治期间出现了各自分立的诺姆（州），而以城市或村落为中心，埃及国家也由此建立。可是正是这种大胆的带有客观性的主观假设为埃及学研究增添了动力，最终通过新的考古活动特别是“那尔迈调色板”的发现使得人民对美尼斯的真实性产生了怀疑，新的史料则表明真正上、下统一埃及的国王是那尔迈，他才是埃及国家的创建者。③要想在历史考证中充分利用研究者的主观性来发现客观性的历史事实就“意味着历史学家要走在历史意义的前面，对之提出一种工作假设；正是这种研究把痕迹提高到有意义的文献的高度，把过去本身提高到历史事实的高度。”④这就是历史的主观性带给我们的启示。
二、历史的客观性
“客观性应该在其狭义的认识论意义上被理解：理性思维所产生的、整理的和理解的东西，理性思维能以这种方式使人理解的东西是客观的。”⑤例如，在中国古代历史研究中，有文献记载的年代“信史”仅始于西周时期（公元前841年），⑥而此前的历史即共和元年以前的年表却没有清晰的记录，而通过对传世的古代文献和出土的甲骨文、金文等客观性材料的搜集与整理，以及其他客观遗址和墓葬文物的发掘与鉴定，最终在2000年11月9日得出了“夏商周断代工程”的结论并正式公布了《夏商周年表》，即夏代约开始于公元前2070年，夏商分界大约在公元前1600年，商周分界（武王伐纣）之年定为公元前1046年，从而使得我国奴隶社会产生初期，夏、商、周三代具体的时代划分和客观史实有了新的历史依据。所以，过去的事实被理性思维所整理和理解从而能形成为客观的历史事实，进而形成了历史，这就是历史的客观性带给我们的启发。
结论
综上所述，“历史学家是历史的一部分，不仅仅在过去是其现在的过去的一般意义上，而且也在过去的人是同样的人类的一部分的意义上。”因为，历史学家是通过自身而理解过去的人，同样历史就是在这种理解中存在并发展的。通过阅读可以发现，本书所探讨的实质上是现象学解释学在历史中的运用，它连同其余的几部著作一起构成了具有保罗·利科特色的哲学基本观点和理论依据。我认为这种独到的思想是用存在主义的和现象学的方法来解释历史，并告诫我们在历史研究中应当正确分辨主观性，在方法论上也应当向看待文本那样正视历史。以上便是笔者研读此书过程中，针对作者的部分观点所提出的拙见，在此论述，请求指正。（作者单位：湘潭大学法学院）
注解
①保罗·利科.历史与真理[M].上海：上海译文出版社，2004，353.
②杨浩然.解读保罗·利科的历史哲学[J].赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版），2008（1）.
③刘文鹏.古代埃及的早期国家及其统一[J].世界历史，1985（1）.
④保罗·利科.历史与真理[M].上海：上海译文出版社，2004，5.
高二历史论文篇3
【关键词】新课改；史料教学；史料；重要作用；运用；问题
中图分类号：G623文献标识码：A文章编号：1005-5843（2012）03-0172-02
史料教学是指在历史教学过程中，教师指导学生对相关的史料进行处理，使学生自主地从材料中获取历史信息，并利用这种信息完成对历史探究的一种教学模式。而所谓史料，就是构成历史的材料，是人类历史发展过程中遗留下的痕迹。梁启超认为：“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史可言。”因此，历史教学要做到言之有据，必须从史料出发，教师在历史课堂中充分运用史料进行教学，这是一种有效而优效的教学方法。
一、史料教学的必要性和重要性
（一）史料教学是中学历史课程改革和发展的要求
《普通高中历史课程标准》“课程目标”明确提出，高中历史教学要“通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”“掌握历史学习的基本方法，要学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合。”《吉林省高考考试说明（历史）》指出高中阶段“掌握了解历史事实的一般方法，运用所学的知识与技能，搜集和整理简单直观的史料，提取信息，用以了解和解释史实”，并在“内容与要求”中明确指出，中学历史课程培养的学科能力包括“搜集史料”、“提取信息”、“解决问题”、“交流成果”四个方面。这就对教学中史料的运用提出了明确的、更高的要求。新课程否定被动接受、死记硬背的历史学习方式，提倡以“自主、探究、合作”为特征，以主动接受和研究性学习为基本形式的新的历史学习方式，对史料的探究将是以后高考命题的重要方向。因此，作为历史教师，不仅要充分认识史料运用的必要性，同时要思考如何更有效地运用史料。
通观近几年的高考试题，我们也看到了史料分析的重要性，从选择题到论述题，不管难的易的，都以生动的史料加以呈现。2011年，全国新课标卷所有的选择题都运用了大量的史料，评论、学者观点、生活场景、历史图片等。非选择题更是容量巨大的图表资料、文献资料摘录等，史料十分丰富。因此，重不重视史料教学将直接关系到历史科高考成绩的好坏。所以，随着高中历史新课程的实施和高考历史命题改革的发展，史料教学的重要性已不言而喻，强化史料教学已经刻不容缓，甚至成为教学成败的关键。
（二）史料教学激活了历史课堂
史料能够充分调动学生学习历史的积极性，相关的文字、图片、实物等资料可以化无形的历史为真实的存在。生动的史实、动人的故事是激发学生学习兴趣的诱因，从而调动学生学习历史的积极性。同时，也增加教材的灵活性，拓展了学生的知识视野，帮助学生准确地领悟历史。将史料引入历史教学可以充分实现教学过程中的教师与学生、师生与教学之间的良性互动，充分发挥学生的学习能动性，提高阅读水平，培养学生的探究能力。
二、史料教学的实践探索
（一）充分、合理地利用课文中的史料进行教学
高中新课程教材针对教材中的重点和难点，精心选配了大量的史料，它们就像一座座蕴藏丰富的宝藏，等着我们随时去开发挖掘。如，人教版中的每课“引言”、“学思之窗”、“历史纵横”、“资料回放”、“学习延伸”；岳麓版中的楷体字内容、“阅读与思考”、“解析与探究”，这些板块内容都引用了大量史料，且都是经过编写者精心选择的，具有情境性、典型性、深刻性和启示性。我在教学中充分利用，结合教材内容，精心推敲，预先做出简明扼要的答案，把史料、思考题有机融合进教学之中，以促进难点和重点内容的突破。对于这些史料，就不是简单地让学生一“阅”而过，而是联系课文内容，设计一些有针对性的高质量的问题，让学生思考、讨论，从而激发学生学习兴趣和参与课堂的学习活动。
（二）在充分利用教材中史料的基础上，还要进行适当的课外补充
在史料教学中，我们不能机械地使用教材中的史料而不加补充。不可否认，教材中的史料是经过精心编写的，是史料教学的主体，但这并不意味着一定要死板地运用教材中的史料。我在实际教学中利用史料对教材进行整合，也根据需要对史料进行适当的补充。
（三）努力培养提高学生阅读史料的能力
考试中引用的有文字、图表等不同的史料。其中文字史料又往往以文言文的形式出现，而文言文正是多数学生知识较为薄弱的一个环节。许多学生就是因为在考试中读不懂史料，产生错误理解造成了失分。首先是读史料，这是利用史料进行历史教学中最基本的阶段。利用史料的第一步是以语文的角度读史料。中国古代和近代史的史料大部分是文言文，所以理解和研究的前提是粗通文字，理解大意。第二步是拓展，我经常利用多媒体，或者将重要的文字资料编入学案，加以点拨甚至引发讨论。其次是理解与分析史料。这是史料教学最重要的部分，需要引导学生以所学的历史知识为依托，全面分析史料所包含的意义，从而得出正确的结论。
（四）史料教学应与教材相联系
有的史料往往是“断章取义”，或是一句话，或是一段事。学生要准确理解史料的内容，就必须将其与所处时代、社会背景、人们的观点、作者立场等相结合，围绕教学目的，有时也需适当补充史料。例如，教材中有一段马克思的话：“火药、罗盘针、印刷术——这是预兆资产阶级社会到来的三项伟大发明。火药把骑士阶层炸得粉碎，罗盘针打开了世界市场并建立了殖民工需用印刷术却变成新教的工具……”这里马克思指出了三大发明在近代欧洲发挥的重大作用，而三大发明在近代中国的情况如何？在此，不妨补充鲁迅的一段话：“外国用火药制造子弹御敌，中国却用它做敬神；外国用罗盘针航海，中国却用它看风水。”通过这段极具讽刺含义的话语，学生中西对比，能够全面了解三大发明在东西方不同的境遇，对近代西方崛起强大而中国落后挨打的原因有了更深层次的理解和思考。
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关键词新课标；历史意识；历史人物；历史情感；教学方式；学习方式
一、整体上把握历史人物，能提高学生学习历史的兴趣
中学生对历史课缺乏兴趣的情况由来已久。据教育部1997年对北京市2107位学生的调查显示，在学生对最不愿意学的课程的排序中，历史课居前三位之列；在学生对15门课程喜欢程度由低到高的排序中，历史课居第二位；在学生对枯燥、没有意思的课程的排序中，历史课居前第五。香港商务印书馆曾对香港地区的历史教学也作了一次书面普查，发现学生对历史课不感兴趣的程度，与大陆差不多，比例高达80%以上。本来应该很有趣的历史课，为何受到学生如此的冷落？其中原因固然是多方面的，但与历史课程资源极其单调乏味的状况有很大关系。历史事件是人的活动事件，缺少人的活动就不成历史事件。历史必修教材涉及的主要是经济状况、政治变迁和文化嬗变等内容，而它们往往通过历史事件和人物反映出各自的变化，体现出相互的关联。所以在历史教学中，抓住历史人物与历史事件的关系，利用“以事系人”法、或“以人系事”法进行教学，抓住栩栩如生的各种人物，丰富历史课程资源，就能提高学生学习历史的兴趣。
二、从整体上把握历史人物，能培养学生正确的历史思维能力
历史的重要特点是过去性、主观性。我们所知道的历史，实际上是历史学家对历史的认识，即历史学家对人类过去的回忆和思考。“一切历史和人们对历史的体验（历史学）都要由历史学家的人文价值的理想加以统一。”学生在学习历史的过程中，能不断吸取前人思想的智慧，但历史学家在描述、分析历史时，难免受到自身思想理论、道德观念、阅历、社会环境甚至利益等因素的影响，而失去历史的真实性，因此，传统的“以讲为主”的教学方式往往“重结论，轻过程”，这种方式往往只重视知识的结论，忽略了知识的来龙去脉的探索，省略了学生对知识学习的思维过程，最终的结果是让学生为追求高分而去死记硬背“标准答案”。不可否认，历史教学的确需要让学生理解和掌握一些正确的历史结论，但如果这些结论不是经过学生对历史现象一系列的质疑、判断、比较、选择以及相应的分析、综合、概括等认知活动，即没有一个丰富的思维过程，没有多种史学观点的碰撞、争论和比较而获得的，学生就难以真正理解，必然也记忆不深。利用历史人物进行设疑、质疑，能培养学生正确的历史思维。
三、从整体上把握历史人物，能实现新课程要求的中学历史学习方式的转变，使学生在探究式的学习环境中培养历史意识
历史人物的评价受时空等因素的限制，史学界对某些历史人物的评价仍争论不休，如李鸿章是历史上有争议的人物。在清末历史上的中法战争、中日甲午战争与《马关条约》等一系列历史事件中，都提到了李鸿章。当时学生认为他是个卖国贼，但在学习了洋务运动的相关内容后，学生又认为他为中国的近代化做了一定的贡献，似乎又不能全盘否定他。应该如何正确评价李鸿章，面对当今社会对历史人物争议的多面性，学生必然会产生疑惑，在这种情况下教师有必要以此为契机，通过灵活多变的方法引导学生进行探究式的学习。首先进行思想动员，其次进行分组探究，可以分成三个小组，再进行小组分工：第一组：问卷调查组，负责调查学生的历史意识状况，人物评价看法；第二组：资料搜查组，对历史人物的资料搜查；第三组：讨论组，负责对一二组的资料进行讨论，并提出问题，各小组充分利用小组每个成员提供的信息，完成以下的报告：第一，问卷调查报告。第二，资料搜查报告。第三，讨论结果报告。然后根据以上报告，展开对历史人物的评价和对历史思维的培养。在这个过程中学生要学会合作学习。最后是成果展示期，各小组收集好资料后，把资料初步整理好，并请各小组代表面对全班同学进行答辩，内容从学生现在的历史思维状况以及搜索到的现在学术界、社会对历史人物的评价、历史意识的形成方法进行。然后各小组把答辩结果进行整合并形成有关论文。这种探究性学习方式，让同学们学会收集资料，补充了历史教材的内容，发挥了同学们的主体作用和培养了同学们的合作探究的精神，提高了同学们对历史人物整体形象的认知能力，提高了同学们的历史意识，使同学们在求真求实的基础上总结经验、汲取智慧，进而提高了他们在现实生活中的判断力和思维能力。
四、从整体上把握历史人物，能激发民族自豪感、历史责任感等历史情感
在中外历史上，优秀的历史人物灿若繁星。他们以其鲜明的个性，生动的事迹，表现出各自高尚的情操与品质，闪耀着心灵美的光辉。其中有为国捐躯的爱国志士、有舍生忘死的民族英雄、有大义凛然的革命先烈、有英勇无畏的共产党人、有为科学奋斗终身的伟大人物……他们的高风亮节、优良品德、雄才大略和献身精神，对青年学生具有强大的感染力量。如中的谭嗣同，为唤醒沉睡的中国民众，为了让民众认识到“改革的成功，必然要有牺牲”，在生死关头，毅然选择了死亡，以警醒世人，这让学生在震撼中明白人应该要有历史责任感。
培养学生历史意识是新课改下的课程功能要求，是历史教学功用的价值所在，从整体上把握历史人物，能有效地培养学生的历史意识，是一种值得探讨的方法。
参考文献：
[1]张静.学生历史学习心理特征与教学策略的探讨，清华历史教育学，1999.
高二历史论文篇5
【摘要】在课堂中融入史料，一方面是对教材的补充，使学生获取更多的历史信息，全面立体地认识历史，保持客观的学习思维。另一方面通过求索和探讨，锻炼学生自主学习能力，充分发挥学习的主观能动性。本文对此进行了分析研究。
【关键词】高中；历史；史料教学
史料教学是指：“在教学过程中，教师指导学生对相关的史料进行处理，使学生自主地从材料中获取历史信息，并利用这种信息完成对历史探究的一种教学模式。”在课堂中融入史料，一方面是对教材的补充，使学生获取更多的历史信息，全面立体地认识历史，保持客观的学习思维。另一方面通过求索和探讨，锻炼学生自主学习能力，充分发挥学习的主观能动性。笔者总结以往教学实践，对“史料教学”做了如下探讨。
一、用史料做到“论从史出”
《高中历史教学大纲》指出“高中历史教学，要坚持论从史出、史论统一，力求思想性、科学性和生动性的统一。”高中历史课本由于字数、篇幅等限制，对于历史介绍只有简单的概括性描述和总结，历史资料也仅仅挑选一两个重大事件简要概述，历史课程枯燥单调，学生对历史也没有探讨的兴趣，只死记硬背考纲要求。所以，在课堂上融入更多的史料来印证历史结论，不仅使课堂增加趣味性，也会帮助学生养成“论从史出”的思维逻辑，从而对历史结论了解更深更具体。
人民版高二历史教材在讲到《中国传统文化主流思想的演变》有关“百家争鸣”的内容时，课本只是概括了时代背景、各个学派的特点概括和历史意义，学生对于什么是“争鸣”，什么是“儒”是什么是“道”，知之甚少。因此，我利用史料向学生详细讲解了儒家主张的“中庸之道”、道家主张的“无为而治”、墨家主张的“兼相爱交相利”……向学生展现了主要学派的思想内涵、代表人物、著作，让他们对百家争鸣有了更深刻的认知。在教授“宋明理学”相关内容时，除了讲解课文上涉及到的主要人物及主张、历史影响等，还搜集了一些有关理学主要学派的史料，比如周敦颐的道学派、二程与朱熹的理学派……并根据史料概括总结出宋明理学“思辨化的儒学、以伦理道德为核心的儒学”这些主要特点。
在教学活动中加入详细的历史资料，丰富学生的知识积累，深入理解历史的特点、发展和影响。“论从史出”，培养学生辩证性思维，塑造“有据而证”的历史。
二、用史料来评价历史
新课改的教学目标之一就是“高中历史教学要以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，对历史事件、人物、现象做出客观、全面的分析和评价”。充分的史料能让学生对历史做出全面客观的评价。所以补充史料来评比历史，不仅可以锻炼学生辩证思维能力和判断能力，还能提高他们总结能力，对事物保持客观公正的态度。
在_展“新文化运动”相关课程时，通过讲解兴起背景、主要内容、代表人物等基本知识点，学生明白了新文化运动的进步性――动摇了封建思想的统治地位，民主和科学思想得到弘扬，为的爆发奠定了思想准备，有利于后期传播的社会主义思想，有利于文化的普及和繁荣。在课上，我向同学们补充了“资产阶级右翼知识分子批判马克思主义”等相关史料，让同学们也看到新文化运动存在的局限性――没有提出反帝任务，没有广泛发动人民群众，在一定程度上阻碍了马克思主义在中国的发展和宣传。在讲解“三民主义”相关内容时，我引入了以下史料――“民生主义究竟是什么东西呢？民生主义就是共产主义，就是社会主义。所以我们对于共产主义，不但不能说是和民生主义相冲突，并且是一个好朋友，主张民生主义的人应该要细心去研究的。（民生主义第二讲）”。通过史料的展现，让学生明白孙中山三民主义的表述，更容易理解其含义。学生通过史料，认识到三民主义的局限性――缺乏反帝反封内容。
通过史料来评价历史，让学生对历史的评判不再是简单的对与错，而是全面的认知、了解整个历史过程。养成这样的思维方式，学生不论在学习中还是生活中，都会保持“一分为二”的辩证思维，会更全面客观的看待和评价事物。
三、用史料总结历史经验
“以史为镜，可以知兴替”。历史展现的是以往的社会发展，学生仅凭教材的只言片语并不能感同身受。那么，在教程中引入史料，就能让学生更加全面地认知历史，从而得出历史经验。
开展”思想”的相关课程时，我向学生列举了思想主要的发展历程：
材料一：“土地革命战争时期，党开始武装反抗反动派的斗争，创建了井冈山革命根据地。这期间，对中国红色政权存在和发展的原因与条件及其在革命中的作用，对土地革命路线，对新型人民军队的建设与红军作战的战略战术原则，和对农村与战争环境中的无产阶级政党建设等问题进行了科学阐述，成功开辟了一条农村包围城市、武装夺取政权的革命新道路。”
材料二：“系统而完整阐述的新民主主义革命的基本理论、基本路线和基本纲领，精辟论证了党在民主革命时期的政策和策略，对指导中国革命具有特别重大的意义，这标志着思想走向成熟。”
结合史料，我也让学生做了课堂思考――思想形成的过程？主要内容分别是什么？有什么影响？学生通过归纳总结，得出了思想对“中国社会主义建设，社会改革，党和国家的发展”具有指导性意义。学生在史料中总结出历史经验，明确我们坚持思想的原因，对社会改革和指导思想有了更深入的认知。
通过丰富多面的史料，让学生对历史规律、历史经验有了更深刻的了解和认知。学生在史料中学会客观的看待事物，全面地总结经验，对于正确的做人做事都具有指导意义。
史料是历史的支撑和依据。在历史教学中引入历史资料，不仅丰富了课堂内容，补充了教材，还让学生学会从丰富的史料中分辨是非，了解历史全貌，对历史有了客观的总结和评价。既提高了学习能力，又养成了良好的思维习惯，对促进学生全面发展，具有重大意义。
【参考文献】
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高二历史论文篇6
【关键词】中国近现代史纲要；地方历史文化资源；湘西地区
《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）课程是高校本科生必修的思想政治理论课之一，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其实施方案明确规定，“中国近现代史纲要”课程主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路。由于该课程的主要内容学生在中学已有接触，一些学生对开设此课程有一定的厌倦感。因此，要实现《纲要》课的教学目标，就必须采取有效手段调动学生的学习兴趣，激发学生的学习热情。而丰富的地方历史文化资源可以充实该门课程的教学内容，从不同层面和角度为学生提供了学习和理解历史的生动素材，从而增强《纲要》课程的说服力和感染力。与此同时，也有利于地方历史文化的传承与发展。
湘西地区具有十分悠久的革命历史文化传统，在中国近现代历史上曾经留下辉煌灿烂的一页。如：第二次国内革命战争时期，红二、六军团曾在该地区建立了著名的湘鄂西革命根据地、黔东革命根据地和湘鄂川黔革命根据地；抗日战争时期，湘西地区的怀化以其特殊的地理位置和重要的战略地位，成为当时政治、经济、军事、文化中心；湘西会战作为抗日战争的最后一战，标志着中华民族获取了彻底的胜利；还有著名的无产阶级革命家和党的早期领导人，如、任弼时、关向应、萧克、王震、周逸群等都曾在该地区战斗和生活过。因此，该地区与《纲要》课相关的地方历史文化资源十分丰富，本文主要结合湘西地区历史文化资源，就湘西地区历史文化资源在《纲要》教学中的应用与实践问题作个探讨。
一、地方历史文化资源应用于《纲要》课程教学的价值
地方历史文化资源形式多种多样，如历史遗迹、遗址、文献、档案及影像史料等，这些丰富的历史文化资源运用到高等院校《纲要》课教学中是十分必要的。目前，吉首大学部分教师已经将地方历史文化资源应用到《纲要》课程教学中，并取得了良好的教学效果。
首先，有助于提高学生的学习兴趣。
知之者不如好之者，好之者不如乐之者。把地方历史文化资源应用于《纲要》课程教学，可以激发大学生学习《纲要》课的兴趣。《纲要》教材是以全国为地域范围、近现代历史为时间界限的，是对近现代中国政治、经济、文化、社会的高度概括。由于该课程的主要内容学生在中学已有接触，并且因其所讲的历史事件距今较远，学生难免感到枯燥，提不起学习兴趣，使教学难以达到理想的效果。但是，如果教师在讲授课本时，能联系当地历史文化资源，不时地穿插讲述当地史实，就能增强《纲要》课教学的现实感，使学生倍感亲切，能有效地吸引学生的注意力，活跃课堂气氛。另外这样也容易引导学生把对地方历史文化的积极情感和兴趣转移到对整个《纲要》教学内容的学习和理解上，变被动学习为主动学习。
其次，有助于培养学生的爱国主义情感。
《纲要》课作为高校的思想政治理论课之一，肩负着对大学生进行思想教育的重任，而培养学生的爱国主义精神，是《纲要》课教学的主要目标。《纲要》课进行爱国主义教育通常是通过具体生动的史实来实现的，而如果这些史实与学生距离越近、联系越紧，教学效果越明显，对此，地方历史文化资源具有得天独厚的优势。因为热爱祖国是从深入热爱自己的家乡开始的。无论学生家就是湘西地区的，还是从外地来到这里读书的，大学四年，必将与这片土地同呼吸共成长，高校所在地常常就是学生的第二故乡。地方历史文化使学生穿越了时空的局限，走进一个真实的历史情境，进而大大拉近学生与这门课程间的距离，使学生具有更直接、真实、具体的感受，这种亲历式的教育远比空洞的理论说教效果显著。通过地方历史文化的教学，培养学生树立建设家乡、建设祖国的责任感和使命感，从而更好地彰显《纲要》课爱国主义教育功能。
然后，有助于培养学生的主体意识。
地方历史文化资源具有具体性、直观性以及地域上的亲近感等优势，将它融入《纲要》课程的教学有助于改变传统课堂教学中教师满堂灌、缺少师生互动的弊端，可以激活教学主体――学生的潜能，让学生发挥积极性、主动性，养成主动探究的学习意识。同时，利用地方历史文化资源设计多样化的教学方式（譬如教师拟定一些与地方历史文化资源相关的《纲要》课的选题，让学生自己进行研究性学习，写课程论文等）以及组织学生进行具体的社会实践活动（如：参观桑植故居、纪念馆，参观怀化芷江日军受降旧址等），这样既能拓展学生学习和探究历史问题的空间，也有利于学生养成理论联系实际的习惯，培养学生的实践能力，进而提高学生的综合能力。
二、地方历史文化资源在《纲要》课程教学中的应用
《纲要》课程教材时间跨度为170多年，内容多、课时少。如何使地方历史文化资源应用于“纲要”课的教学，笔者认为可采用下面几种方法：
（一）在课堂教学中结合教材内容穿插补充地方历史文化资源
以湘西地区为例，在课堂教学中可以穿插相关的地方人物、事件介绍、历史图片、历史影视资料等。如在讲授“纲要”第一章“反对外国侵略的斗争”时，插入湘西地区凤凰籍总兵级人物郑国鸿的图片，介绍郑国鸿是鸦片战争中被英国攻占的第一块领土劫后余生的守土军官，是鸦片战争全过程中规模最大、战斗最为激烈的定海保卫战的捐躯者，是被整个中华民族公认的反抗西方列强侵略的近代第一批民族英雄；又如在讲授第二章第三节“维新运动”中添加介绍湘西地区熊希龄的事迹（主张维新立宪，辛亥革命后曾经当选为民国第一任民选总理）；再如，讲授第五章“中国革命的新道路”时插入介绍湘西的风云人物以及讲述湘鄂川黔革命根据地的建立和发展情况；讲授第六章“中华民族的抗日战争”时插入讲述中国人民抗日战争中的最后一次会战――“湘西会战”等等。这样，在课堂上适当补充和分析这些地方史料，不仅可以丰富教材的内容，也能使课程更具有趣味性与地方性。
（二）通过专题式教学让学生系统了解地方历史文化资源
根据教学内容的需要，教师把与之相关的地方历史文化资源进行有机整合，形成不同的专题，系统地向学生讲授。譬如，对湘西地区现有的历史文化资源，适合在《纲要》课中作为专题讲授的内容有：第一，革命根据地的建立、发展以及意义（如：教师可将红二、六军团在湘西地区建立著名的湘鄂西革命根据地、黔东革命根据地和湘鄂川黔革命根据地的史实通过专题式教学让学生了解，学生们对发生在身边的历史会倍感兴趣；）；第二，抗日战争中的“湘西会战”（湘西会战也称雪峰山战役，是中国人民抗日战争中的最后一次会战。侵华日军此战目的是争夺芷江空军基地，故又称“芷江作战”。战争起于1945年4月9日，止于6月7日。双方参战总兵力28万余人，战线长达200余公里。战役以日本军队战败而结束。）第三，对湘西著名的人物进行专题讲授等。通过专题式教学，能够让学生系统地了解本地人民为革命和建设所做出的努力，有利于激发学生热爱家乡、报效祖国的爱国热情。当然，这种专题教学方式难度较大，要求授课教师具有较强的科研能力。
（三）应用地方历史文化资源展开课外实践教学活动
将地方历史文化资源应用到课外实践教学活动也是一种较好的教学方式。根据教学内容选择适当的遗址、博物馆、纪念馆等场所组织学生实地参观考察，学生们通过讲解员的讲解，历史图片、模型等的情景再现，接触第一手的历史文物、遗址，亲身感受历史。（譬如在湘西地区，教师可组织学生参观桑植刘家坪长征出发地、纪念馆、故居、怀化芷江日军受降地等爱国主义教育基地）；此外，还可以组织学生开展社会历史调查（譬如访问老红军等）实践活动。虽然《纲要》课教学内容涉及到的时间比较久远，但是，事件发生和人物活动的地点就在当地，参观其遗迹、遗物，调查采访相关的人物，通过这种亲身体验式的课外实践，能使学生形成心理上的亲近感，容易产生学习兴趣，对某些历史事件和人物的认识就会更加深刻，这样就能达到很好的教育效果。同时，在客观上可以提高他们分析和解决问题的能力。
（四）应用地方历史文化资源展开网络平台的教学活动
地方历史文化资源融进《纲要》课，网络是拓展教学空间不可或缺的载体。目前，许多高校已经开始利用网络平台对大学生进行红色教育。而将地方历史文化资源应用到网络平台的教学，也能进一步增加《纲要》课程的实效性。因此，高校的《纲要》课程应开设专门的教学空间，网络设计应该更加细化，譬如在课程教学空间设立地方历史文化专栏（可以添加各种文献、档案、视频等资料），开展网络地方历史文化专题征文活动等。此外，还可以通过网络论坛、博客等手段延展教育效应。在网络中关注、讨论、分析、研究当地历史文化资源，在网络中继续加深大学生对中国近现代史的认知，无疑是《纲要》课教育教学目的在课堂外的进一步升华。
总而言之，在教学中合理应用地方历史文化资源对增强《纲要》课的教育教学效果非常明显，但在应用中应当注意处理好教材内容与地方历史文化资源之间的主从关系、课内教学与课外实践活动的关系以及充分发挥教师的主导作用与学生的主体作用等，让地方历史文化资源切实起到对《纲要》课教学的有效辅助作用。
参考文献
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