儿科学的概念(6篇)

儿科学的概念篇1

关键词：学前儿童；数学教学；数学概念；学习兴趣

建构学前儿童数学概念，引导儿童对周围环境中的数、量、形、时间和空间等现象产生兴趣，进而激发儿童学习数学的兴趣。

1用现实生活构建学前儿童数学概念

1.现实生活为儿童积累了丰富的数学经验

在儿童的日常生活中，很多事情都和数学有关。例如，两个儿童在分食品时，他们会自觉地考虑如何平分。这是幼儿就会自发的进行多少比较。再如，儿童都想玩拼图玩具，他们在选择玩具时就会考虑，一共有几个拼图玩具，有多少小朋友想玩，是玩具比人多，还是人比玩具多，是不是每一个人都能如愿以偿。这些实际上正是一种隐含的数学学习活动。类似的事情，在儿童的生活中会经常发生。儿童常常在不自觉之中，就积累了丰富的数学经验。而这些经验又为儿童学习数学知识提供了广泛的基础。

2.借助现实生活帮助儿童理解数学概念

（1）数学概念本身是抽象的，如果不借助于具体的事物，儿童就很难理解。

现实生活为儿童提供了通向抽象概念的桥梁。举例来说，有些儿童不能理解加减运算的抽象意义，而实际上他们可能在生活中经常会用加减运算解决问题，只不过没有把这种“生活中的数学”和“课堂里的数学”联系起来。如果教师不是“从概念到概念”地教育儿童，而是联系儿童的实际生活，借助儿童已有的生活经验，就完全能够使这些抽象的数学概念建立在儿童熟悉的生活经验基础上。如上楼梯时和孩子一起数楼梯的阶数；吃水果时一起数“一共5个苹果，小明一个，当当一个，你一个，还剩几个”等。让儿童在游戏角中做商店买卖的游戏，甚至请家长带儿童到商店去购物，给儿童自己计算钱物的机会，可以使儿童认识到抽象的加减运算在现实生活中的运用，同时也帮助儿童理解这些抽象的数学概念。

（2）儿童通过自己的活动主动建构数学概念

数学知识是一种逻辑知识。这种知识不是通过简单的“教”传递给儿童的，而是通过儿童自己的活动主动建构起来的。儿童头脑中的数概念既不是来自书本，也不是来自教师的解释，而是来自儿童对其生活的现实进行逻辑数理化。儿童建构数学知识的过程，也是儿童发展思维能力的过程。儿童在对具体的事物进行抽象的同时，也锻炼了抽象的能力。如果教师过于注重让儿童获得某种结果，而“教”给儿童很多知识，或者希望儿童能“记住”什么数学知识，实际上就剥夺了他们自己主动获得发展的机会。事实上，无论是数学知识，还是思维能力，都不可能通过单方面的“教”得到发展，而必须依赖儿童自己的活动，老师只要提供丰富的环境和必要的指导。也就是和环境之间的相互作用才能获得。

2培养学前儿童学习数学的兴趣

1.要让儿童在学习过程中获得成功

让他们树立起学习的信心，对所学科目喜欢，从而对所学科目产生兴趣。如：学前班的小朋友刚刚接触简单的图形，我就要求小朋友们自己回家用纸折或者是画出这些简单的几何图形，并用这些图形拼成一些有趣的图片，孩子们都比较感兴趣，也做的非常好，我及时地对小朋友的操作过程及结果做出了评价，趁机对他们进行鼓励，他们对学习数学也就比较感兴趣了。由此可以看出“兴趣是最好的老师”这句话的作用。

2.注重培养学生的间接兴趣和永久性兴趣

数学概念比较抽象，有些知识不能直接理解，因而显得单调、枯燥。学生对数学知识的学习也许会产生一时之兴，但不会长久。比如：教孩子动手数数，从1数到10。谁知这样的举措他们非常感兴趣，很快就学会了数数。先是1数到10，过一段时间，1到100已经数得很熟练了。而且是一边说一边用手笔划着数。看到他们对数字那么感兴趣，于是我制作关于数字的小动画片，给他们从头到尾放了一遍，他们高兴的欣喜若狂。发现他们对数学非常感兴趣，发现他们在数学学习中，总是主动的去学习。主动要求学习新的内容。也就是从这时候起，我引导他们发现、仔细观察生活中一切和数字有关的东西，让他们体验数学在生活中的作用，激发他们对数学的兴趣。让他们觉得生活中处处有数学。通过对学数学的目的，数学在社会生活中的应用等方面的认识，让他们从心底真正喜欢上数学这门学科。这样，他们的兴趣会变得稳定而持久。

3.利用生活情境激发儿童学习数学的兴趣

孩子们对周围的事物都很熟悉，当他们看到、听到这些熟悉的东西也成为数学教育活动的内容，就会倍感亲切，非常兴奋，也容易接受。如，老师可引导儿童比较树的粗细、楼房的高矮、距离的远近；在花坛里，可引导儿童观察蝴蝶在花丛中飞舞，感受蝴蝶花纹的对称，并提出问题：“盛开的花有几朵？花骨朵有几朵？”让儿童学习自编应用题；秋天，还可以带领儿童拾落叶，引导儿童按大小、形状、特征不同进行分类计数等等。上下滑梯时，既可以引导儿童计数滑梯的级数，还可以让他们练习顺数或倒数……这些活动，既能使儿童轻松、自然地获得数学知识和生活经验，又能让儿童随时随地感受生活中数学的有趣和用途。

4.教师对学生应起到潜移默化的引导作用

从教学的这个角度来讲，教师要对数学的认识要高，要对数学进行深入的研究，要努力加强数学修养，形成科学的数学思想，同时要具备广博的数学知识。“要给学生一杯水，老师必须要有一桶水”。虽然学前数学涉及的数学知识不多也不深，但教师要有丰富的数学知识储备，这样给学生讲课时思路清晰，方法灵活，能化难为易，学生听得轻松，学得愉快。学生学习数学时从中得到乐趣，才能真正学好数学。

3结束语

不管是渗透于现实生活中的数学概念教育，还是专门的数学活动，需要我们把握各种契机培养儿童对数学的兴趣，激发儿童学习数学的兴趣，使之心动，继而行动。让幼儿学在其中，玩在其中，乐在其中！

儿科学的概念篇2

所谓模式，是指在物理、数学等现象中可被发现的所有具有预见性的序列，它反映的是客观事物和现象之间本质的、稳定的、反复出现的关系。模式认知则是对事物或对象的具有隐蔽性、抽象性的规律特征的认识。儿童在日常生活中随处可以见到各种模式，包括图案、动作、声音或事件等，例如，视觉上的“红一黄一蓝，红一黄一蓝……”，听觉上的“掌声一鼓声一哨声，掌声一鼓声一哨声……”，身体动作上的“拍手一跺脚，拍手一跺脚……”，自然现象中的“上午一下午一晚上，上午一下午一晚上……”，等等。模式认知能力是儿童数学认知能力的重要组成部分，不仅有助于儿童发现、理解数学独特的知识结构以及数学中数、几何、测量等各大主题内容之间的联系，从而帮助儿童获得有效的数学图式，而且能为其以后学习抽象的数学知识(如函数、代数等)奠定基础，促进儿童对数学与其他学科之间联系的理解和掌握。

一、儿童早期模式认知发展特点

幼儿能够自发地在环境里发现各种模式，譬如，他们喜欢学唱歌词重复的歌曲、热衷于重复性的游戏动作、习惯于每天在洗澡和阅读后就睡觉的作息时间安排、喜欢听情节中蕴含着重复性或发展性模式规律的童话故事等。皮亚杰认为，人生来就能感知模式，发现看似无关信息之间的相似之处，并把它们整合成一个整体。的确，儿童在婴儿时期就已经开始感知模式。最初感知的是空间上的模式，如房间里有规律摆放的家具、摇篮上方有规律悬挂的铃铛等，也可以感知一些习惯性的动作，如“推开门一妈妈走进来一喂宝宝”等。虽然儿童早期就对日常生活中的某些模式产生粗浅认知，但这还远不是对模式概念的清晰而稳定的认知。研究表明，儿童早期的模式认知有一个逐步发展的过程。一般而言，3岁左右的儿童已经具备了初步的模式认知能力。4岁以后随着数认知能力以及抽象逻辑思维能力的不断发展，儿童的模式认知能力有了更明显、更快速的发展，其发展规律通常表现为：模式的识别(辨别出模式单元由哪些元素组成，各模式单元之间的相互关系是怎样的)一模式的复制(复制出与原有模式结构相同的模式)一模式的扩展与填充(建立在模式识别基础之上的对模式发展或变化的预测)一模式的创造(通过对新的模式结构的学习，自主创造出一种模式结构)一模式的比较与转换(能够在分析模式结构异同的基础上，把握住决定模式结构的本质要素，用不同的表现形式表征同一模式)一模式的描述与交流(使用标准的符号、图形等数学语言来描述和表征模式，对模式结构进行更确切的概括和更高程度的抽象性表达)。

此外。儿童在早期模式认知能力发展过程中，对不同类型模式规律的认知也具有明显的差异。一般来说，儿童往往更容易认知重复性模式(由重复的单元构成的模式)，对于发展性模式(按照某一规律发展变化的模式)的认知有一定的困难，这和儿童在早期生活中较多接触的是具有重复性特征规律的模式有关，加之对于发展性模式的学习要涉及分类、推理、概括及辨识数量递增等多方面的认知能力，儿童受早期抽象逻辑思维能力发展的局限，还难以从本质上把握一组事物的规律性特征并进行进一步的预测和推断。同样，早期儿童对于以实物为凭借的模式和以符号为凭借的模式的认知也具有明显的差异。一般而言，儿童对模式的识别和推断易受凭借的影响，他们对于以具体的以实物或动作、声音为凭借的模式往往容易认知，而对于以抽象的符号或数字、字母等为凭借的模式的认知则比较困难。

二、根据儿童早期模式认知发展规律和特点设计和组织相关的教育活动

教育必须顺应儿童的发展，因此清楚地认识儿童早期模式认知的发展规律和特点能够为幼儿园相关教育活动的有效设计与组织提供依据。然而，如果教师对模式概念内涵、模式认知对于儿童发展的价值以及儿童模式认知发展规律和儿童年龄特点、个体差异的理解和把握存在偏差，那么，在设计和组织与模式认知相关的教育活动时就会出现一些异化现象，例如，可能会将模式认知活动等同于排序操作活动，以能否用材料操作反映不同模式规律作为判定幼儿模式认知水平的唯一依据；视模式认知活动为单纯的数学活动，单纯采用集体教学的方式教幼儿学习模式概念等。凡此种种，都是值得我们警惕的。为了使与儿童模式认知相关的活动设计更有效，我们需要注意以下几点：

1把握模式认知的关键概念，根据儿童发展特点设计教育活动

模式概念是数学中的一个基础性内容，其中包含模式的结构特征、主要类型、模式识别所需的能力等基本概念，教师首先应当厘清以下有关模式的三个关键概念(所谓关键概念是指反映学科或领域要素的最基本、最核心的概念，也称关键经验)：一是“模式是按照一定的规则排成的序列，它们既存在于数学中，也存在于日常生活中”；二是“识别出模式有助于我们进行预测和归纳，并扩展思维、推广运用”；三是“模式具有多样性，同一模式可以用不同的方式来表现，在不同的形式中也可以发现相同的模式”。这三个关键概念虽然不是知识性的概念定义，但是确实非常重要，因为它反映的是教师对概念性知识、儿童发展与教育目标三者关系的整体理解，提炼出的是教师作为教育者应当明确的领域(学科)知识，而且这样的提炼是确保教师有效设计与组织相关教育教学活动的基本前提。有了对这三个关键概念的正确认识，教师就能明确儿童模式认知活动的真正意义和价值，将模式认知活动与儿童的生活经验以及实际运用等紧密结合起来，从而促进儿童的思维发展，避免产生纯粹或盲目的“为模式而教学”的活动设计；同样，深入分析这三个关键概念，有助于教师把握儿童模式认知的发展规律，即“模式的发现与认识一模式的扩展与推断+模式的转换与迁移”，它既是儿童模式认知能力发展的线索，也是模式认知活动对儿童思维发展产生的提升作用。有了这些最基本的认识，教师对相关教育教学活动的设计与组织才能更有效，也更有意义。

儿科学的概念篇3

护理的工作对象是人，而护士的工作满意度直接影响到护士工作的效率和工作态度，从而影响病人的情况。有研究表明f}}l，儿科护士的应激问题多，心理状态较差，工作压力显著高于其他科室，对整体工作处于不满意水平。因此，有必要对儿科护士的工作满意度及其相关因素进行研究。到目前为止，大量的研究集中在对护士工作满意度产生影响的外部因素，许多学者侧重于认为护理工作本身的因素是影响护士工作满意度的主要原因，但对于工作满意与否不仅与工作本身有关，同时也取决于个体对工作的期望值。因此，个人态度方面的研究已成为工作满意度的研究方向。自我概念是个体把自己当成客体所做出的知觉，是人在内心深处对于自己形象的看法和评价，专业自我概念则是反映个体对其自身的专业认识、自尊情感和专业行为取向，无论是自我概念，还是专业自我概念，都更侧重于个体对自我的感知}s}。护理人员对自我的看法，不仅影响行为，也与心理健康有密切关系。本研究采用定量研究的方法，对儿科护士自我概念、专业自我概念及工作满意度之间的相互关系进行调查与分析，以明确儿科护士工作满意度与自我概念、专业自我概念之间的相关性，便于护理者及者进行干预和，稳定儿科护理人员队伍。

1，调查对象

2方法

2.2调查工具

[1]

2.2.4量表的信度MSQ,TSCS及PSCNI在本研究中的Cronbach'sa系数分别为0.92,0.88,0.86，说明量表具有较好的信度。

3结果

[2]

从表1可见:不同自我概念及专业自我概念儿科护士工作满意度差异具有学意义。自我概念、专业自我概念高的儿科护士工作满意度高。说明自我概念及专业自我概念是影响工作满意度的重要因素。

3.2儿科护士自我概念与工作满意度的相关性见表2

从表2可见:除自我批评与自我认同外，自我概念的其他因子均与工作满意度各维度成正相关。

3.3儿科护士专业自我概念与工作满意度的相关性见表3

从表3可见:除能力和专业技能2个因子外，专业自我概念其余因子与工作满意度3个维度均呈正相关。

3.4儿科护士工作满意度的多元回归分析分别以儿科护士的内在满意度、外在满意度及一般满意度为应变量，以自我概念各维度及专业自我概念各维度为自变量进行多元逐步回归分析，采用stepwise法，在a=0.05的水平上筛选有意义的自变量。结果见表40

[3]

从表4可见:自我及工作灵活性这2个变量被筛选并引进了儿科护士内在满意度的回归方程。从标准化回归系数来看，心理自我对内在满意度贡献最大，其次是灵活性。而心理自我、沟通交流能力、自我认同及生理自我4个变量则被筛选引进了外在满意度及一般满意度的回归方程。其中，心理自我对儿科护士工作满意度贡献最大，而工作灵活性则只被引进了内在满意度的回归方程。

4讨论

生理自我与内在满意度、外在满意度及一般满意度呈正相关。因为护士从事的护理工作是一种需要脑力和体力相结合的双重劳动，工作琐碎而繁重，人员的相对不足，护理设备投人过少，使护理人员处于超负荷的工作状态，造成护士心理和体力同时透支。生理自我较高的护士，能够保持最佳的身心状态，积极地面对生活和压力，更有利于正面职业心态的培养，所以工作满意度也较高。

4.2儿科护士专业自我概念对工作满意度的影响研究结果(表3)显示，灵活性和沟通交流能力影响儿科护士工作满意度。灵活性包括思维及工作2方面。思维的灵活性指思维活动的灵活程度，指善于根据事物的发展规律与变化，及时地用新的观点看待已经变化了的事物，灵活地寻找符合实际的解决问题的新设想、新方案和新方法。而工作灵活性，是指一个人对工作中变化程度的适应性能力。护理工作不是地执行医嘱，而是要有自己独立思维的能力，这种思维能力是建立在思维广阔性和深刻性的基础上，是建立在丰富的理论知识和经验的基础上的。思维灵活性高的护士善于思考、综合、分析、整理，把繁杂的工作排列有序，井井有条;善于从工作中发现问题，纠正错误，从而防止差错事故的发生。而工作灵活性高的护士，容易适应工作中的变化，工作效率高，护理质量好。21世纪需要有创新精神的护理人才，而要创新首先应具有开创性意识和灵活的思维方式。在我国，长期应试形成的以识记为主的学习习惯以及传统中专护理教学注重规范化护理操作训练的教学方法，从某种程度上影响了护士思维的灵活性。

护理专业自我概念沟通交流维度反映的是护士对于自己与病人、其他医护人员之间人际交流的自我认知评价。研究结果(表4)显示，儿科护士沟通交流能力与外在满意度及一般满意度呈正相关，相关系数分别为0.335,0.359，与国内相关研究m结果相符。人际交往是护士活动和职业活动的基本形式，而人际沟通则是护士工作目标的桥梁。良好的沟通能力不仅能增进护患关系，而且可提高护士对环境的适应性，与医生、同事、领导保持良好的互动关系。如果护士之间有良好的沟通与交流，那么良好的工作氛围会令护士感到更加愉快，也会使工作效率提高。而且有着良好交流技巧的护士能够更好地与病人进行交流，使患者对其更加满意，自己也更有成就感。因此有着较好交流技巧的护士更满意他们的工作，而缺乏有效的交流会导致护士对工作不满意。Boyle等yak也发现，交流、自主性以及群体的合作性可以降低工作压力，从而提高工作满意度，使护士更愿意留在原来的岗位上。吴秋香对130名临床护士结果显示，90%以上的护士认为沟通能够促进协作、增强相互理解和信任、精神轻松、工作愉快四。所以，交流在影响护士工作满意度中发挥着重要的作用。提示提高护士对自己专业相关的沟通交流表现的认知评价，有利于提高自我概念水平，促进心身健康。

4.3本研究结果对护理者及教育者的启示综上所述，儿科护士的自我概念、专业自我概念与工作满意度有着密切的关系。护士工作满意度的高低不仅可影响护理的质量，也与护理人员的流失、护士的短缺、病人的满意度及护士的身心健康有关。因此，护理管理者有必要采取相关措施，如鼓励评判性思维方式及加强沟通技巧的培训等，从增加灵活性和沟通能力下手，提高儿科护士的自我概念、专业自我概念水平，从而进一步提高其工作满意度。此外，今后应加强基础科学和护理管理方面的研究，明确自我概念与行为方式的关系，对进人临床前的护生提供前瞻性的教育，以帮助护生发展自我概念和提高临床工作能力。

儿科学的概念篇4

[关键词]儿童的科学科学前概念研究

[中图分类号]G623.6[文献标识码]A[文章编号]1007-9068（2015）06-085

自第三届教科版小学科学优质课评选暨研讨会后，《科学课》杂志上刮起一阵探究“儿童的科学”之风。一年来，我先后学习了16位科学教师对“儿童的科学”的研究成果。此外，我还翻阅了《科学究竟是什么》《儿童像科学家一样――儿童科学教育的建构主义方法》《建构儿童的科学：探究过程导向的科学教育》《儿童的科学前概念》四本书。理论对接现实，我整理了大半年来自己对“儿童的科学”的粗浅认识，现总结如下。

一、科学究竟是什么

“科学究竟是什么”是一个人们争论已久的问题，其中主要观点有两大类：一是科学知识或理论不是绝对真理，而是相对真理，是随着人的认识的深入而不断改变的，但是绝大部分知识具有持久性，即确定性；二是观察并不能真实地反映客观世界，因而科学理论不是客观的，而是科学家头脑中自己构造的个人图景，即所谓的建构主义或后现代主义科学观。

二、“儿童的科学”也是科学

用成年人的眼光看，“儿童的科学”是不科学的，他们对事物的认识是表面的、肤浅的，对现象的解释也常常是主观的、歪曲的。这是因为儿童相信眼见为实，看问题又不够全面，还容易不自觉地从一个意思滑到另一个意思，也就是儿童容易被科学前概念所干扰。

放下成年人对儿童的偏见，客观地看待儿童“不科学”的表现，这不正是人类科学发展史的缩影吗？科学家因好奇、困惑而探究，在探究过程中不断克服主观性、趋向客观认识。难怪很多人都说：“儿童是天生的科学家。”

三、“儿童的科学”的科学教育研究

1.关注儿童的科学前概念

大量的研究表明，儿童的科学前概念很大地影响了他们的科学学习。《儿童的科学前概念》一书中提到：“眼见为实是很多儿童认识世界的一个基本特点，每一个儿童又都是以自己的方式来观察和解释他看到的现象的。”既然儿童的头脑不是空的容器，那么，课前做好儿童原有认知水平的调查分析，减少教师的误判就成为“儿童的科学”教学要务之一。

在“昼夜交替现象”的课前研讨中，有的教师认为，现在的学生课外阅读量大，应该知道昼夜交替源于地球自转，所以这堂课很难激发学生的探究欲望，自然也就不能取得良好的教学效果。然而，在童海云老师的《不要轻率地判断学生的原有认知》一文中，关于昼夜交替的原有认知调查让我们大吃一惊，真正了解昼夜交替原因的学生比例很低，有的学生虽然知道这个科学知识，但也很难真正解释清楚原因。此外，我们对本校五年级的学生也做了同样的调查，结果惊人地相似。可见，在教学中，我们应关注儿童的科学前概念。

2.转变儿童的科学前概念

儿童的科学学习、科学探究过程，其实就是科学前概念慢慢发生转变的过程。教师运用各种教学方式促使学生真实呈现科学前概念的同时，还要让学生说说自己的依据，为后续的科学探究活动做好铺垫。

教师让学生表达自己想法的同时，还要让他们把想法记录在笔记本上，使学生通过探究活动前后的对比，慢慢转变科学前概念。比如，在“昼夜交替现象“一课的教学中，听课的教师都感觉到学生能清楚地表达自己的认知结果，却很难表达清楚推理过程，这反映了学生的推理能力不强、认知与表达的协调能力较弱。而这个单元的教学目的又恰恰是让学生对搜集的信息进行推理和表达。于是，我让学生从呈现科学前概念开始，记录每一次模拟实验的现象和自己的认识。在连续的现象和认识的协调发展中，学生慢慢转变了对地球运动的科学前概念。

3.重视儿童的科学概念和科学探究能力的协同发展

儿童的科学概念不是儿童原有经验的全部。儿童的经验系统还包括探究能力、操作技能等。许多学者的研究证明，在探究中发展儿童的认知，然后又反过来促进儿童探究能力的提升，是科学教育的精髓之处。作为一名科学教师，创设以儿童为中心的探究活动，促进儿童的科学概念和科学探究能力的协同发展，应从以下几个方面入手。

（1）保证探究的时间。教师应让学生成为课堂的主人，使他们有更多的时间做实验、分析实验数据、表达自己的想法。很多教师的教学设计都是把实验作为整堂课的重点，却忽略了儿童实验前的猜测和实验后的交流总结，导致儿童的探究能力得不到发展。

（2）保留探究的记录。学生在探究过程中，常常会出现“我做过，却变得更加迷茫”的现象。究其原因，是学生忘了为什么而探究。于是，我让学生记录自己的预测及理由以备用；记录实验的数据并作分析；记录交流的不同观点以相互借鉴。我还强调大单元记录，以备后续探究所需，从而促进儿童科学概念的发展。

（3）保持探究的延续。作为科学教师，我们可以通过实验记录的前后联系保证单元探究的延续。教材中有一部分中、长期的实验，可以通过校本课程延续学生的科学探究。

儿科学的概念篇5

关键词：

随着科学课程改革的进一步发展，小学科学教学也发生了巨大的变化。为了适应这一趋势，各个国家设计了多种教学模式。简言之，教学模式是指有组织的教学方法，包括阶段、步骤、行动或决定点的一些安排。目前常见的教学模式有：指导发现教学模式、学习环教学模式、概念改变教学模式等等。

一、指导-发现教学模式（GuidedDiscovery）

指导-发现教学模式是指儿童从有趣的和具体的物质开始学习，以个体或小组的形式探索物质，观察、发现他们对自然界的问题。教师主要任务是：提出介探究性问题以引发探索；提供发现材料；当学生探索时进行倾听；帮助学生记下要发现的问题；偶尔关注或重新引导儿童发现活动；给学生经过选择的信息。

在这个教学模式中，教师必须尊重学生的发现过程，不要为儿童提供过多的信息，不要直接回答学生提出的问题，而尽量用“你认为怎么样？”、“你的想法是什么？”或“你能试一下并发现些什么吗？”等回答学生的问题。

指导-发现教学模式可以让学生感受发现的喜悦。对大部分儿童而言，指导发现教学可以很好的激发学生的内在动机。不管是儿童还是成人，探索和发现未知都是一件令人感兴趣的事情。当进行探究时，学生好象突然意识到自然界与他们有着令人激动、不可思议的关系，他们可以根据自己的经验、认知结构重新建构意义。著名心理学家威金斯和麦克泰(Wiggins&McTighe)指出，在发现学习中，儿童的想象力、直觉和洞察力远远超出了教师的预期。

如果发现的第一个目标是让儿童在“科学迷宫”中发现乐趣的话，那么另外两个目标就是让他们探索和解释他们周围是事物。指导-发现教学模式给儿童提供了机会和时间去观察、理解和鉴赏世界的规律和多样性。

学生在发现探究的过程中，会思考各种可能性，提出假设和预测，并检测自己的想法。教师在使用这一教学模式时，要给学生充分的自由，让他们用自己的方法解决问题。作为教师，当学生在进行调查研究时要不断的在各小组间进行巡视，对需要帮助的学生个体或小组给予必要帮助，使他们不必过度焦虑，不要因为一次失败而轻言放弃。教师给学生提供的帮助不仅仅是告诉他们答案或下一步怎么做，更应该给学生提供进一步探索的信息。但在整个教学过程中，教师不要告诉学生想让他们学习些什么或他们应该记住些什么，而是让他们亲自去调查，在适当的时候向学生提出一些有指导性的问题，例如，在“电池和灯泡”一课中，如果学生在探究活动中遇到困难，教师可以问“你做了些什么使灯泡亮起来的？”、“试试看，灯泡这样会亮吗？”等问题，这样教师通过提出问题的方式，帮助学生培养解决问题的意识。

指导-发现教学模式确实能给学生很大的探究自由，学生充分按照自己的想法进行调查研究，自己得出结论。但这一教学模式常常忽视对准确的科学知识的关注、缺乏对学生带到课堂中的一些错误理解或天真的理论（即学生头脑中已有的知识）的正确引导及帮助儿童合理构建理解指导。

二、学习环教学模式

学习环是美国加州大学科学课程改进计划(ScienceCurriculumImprovementStudy，简称SCIS课程)的主持人科普勒斯(R.Karplus)于1970年提出来的。

学习环是以学生为中心、以活动为中心的探究式教学模式。学习环将教学过程分为三个阶段：初探（Exploration）阶段、概念介绍（ConceptIntroduction）阶段；概念运用(ConceptApplication)阶段。

开普勒斯SCIS学习环

初探阶段：指探究、动手做，并发现儿童在学习科学过程中的重要价值。这个阶段以学生的自由探究为主，教师允许学生自由探索所提供的材料，从而获得直接经验。例如儿童通过探索能用一种方法把电池、灯泡和电线连接起来使灯泡亮起来。

在初探阶段，学生凭借对现象的观察或实验，运用认知结构中已有知识对探索现象进行解释或预测。教师一方面作为倾听者、观察者、问题提出者为儿童的探究提供指导，一方面设法让学生使用与探究问题有关的材料、记录的数据、图表等方式与同学或教师分享自己的观点，激起学生的疑惑，让学生觉得这是一个非常值得探索的问题。

概念介绍阶段：指教师帮助儿童获得概念性知识并了解其重要性，即他们需要用这些概念解释其观察现象及结果。这个阶段以教师为主，教师结合学生的探索，向学生适时向学生介绍所要学习的科学术语、概念、模型等，学生运用这些概念、术语、模型等以更合理的观点解释探究过程中遇到的问题，从而让先前初探过程中的经验中得到深层次意义；

在这个阶段，教师不要把注意力仅仅停留在让学生获得的知识，而是想办法帮助儿童把新获得的知识与他们的新发现联系起来，并且在探究的过程中，使发现的知识和传递的知识更有意义。如在“电池和灯泡的探究活动”中，教师要向学生介绍“完整电路”这个概念，教师首先要为学生提供适当的材料并向学生说明：如果把电线或电池连接在它的顶部和一侧，把电线或电池连接在它的两端，那就形成一个完整的电路，这时灯泡就可能会亮起来。

换句话，如果让电灯亮，灯泡、电线和电池必须要形成一个完整的电路。刚开始时，学生只是简单的模仿教师的言行，当独立地进行实验时，学生就会开始构建有意义的知识，将教师介绍的观点转化为自己的观点。

概念运用阶段：指教师引导学生将获得的新概念应用于新情境，解答相关问题。儿童解决新问题的情况下运用教师介绍的概念，儿童将新学习的观点运用到新的情况中验证它们，加强他们对知识的理解。概念运用可以使儿童在他们探索和发明的概念中构建更有意义的知识。在这个阶段，教师必须在儿童之间进行穿梭，放下教师的架子，真正倾听儿童们的讨论，接受由儿童做出的各种不同的反应。

三、概念转变教学模式

概念转变教学模式是指在教师指导下，学生先有的素朴观念或天真理论向科学观念的转变过程。概念转变是个不断循环的过程，当学生碰到新旧概念不一致的情况时，就会产生一种认知冲突感。这需要学生对两者进行分析和判断，思考各自的合理性、正确性，并最终对新旧概念做出权衡和调整，从而产生新的概念。

概念转变教学模式主要包括以下几个阶段：

1、了解学生已有概念。

概念转变教学模式的一个基本假设就是“新概念的建构，只能以既存的概念（即前概念）为基础”。因此，概念转变教学的第一步也是最重要的一步就是，了解学生对即将学习的主题或现象的前概念。教师可以通过多种手段了解学生的前概念，如与学生交谈、让学生画图、概念图等。

学生的前概念存在两种情况：一是学生前概念与所学科学概念基本一致时，学生很容易理解科学概念，并能很快接纳。科学概念补充学生原有概念（即前概念），使原有概念变得更加完善。一是学生前概念与所学科学概念不一致时，学生需要对原有概念进行分析、判断和权衡，从而建立科学改变。教师教学的重点应该放在转变学生这些不一致的前概念上，要帮助学生从本质上对原有前概念进行调整和改造。

2、创设情境，引发必要的认知冲突。

前概念具有自发性、隐蔽性和顽固性的特点，一经形成，很难改变。因此，面对在学生头脑中存在的与科学概念不一致的前概念时，教师如果只是简单的告诉学生答案，是很难起到很好效果的。波斯纳也指出，对前概念的不满意是促使学生概念转变的关键因素，因此利用引发认知冲突的方法来促进概念转变，对于纠正学生的错误观念是一种极为有效的教学策略。这时教师面对的最大挑战就是：如何寻求不同的经验来设计问题、实验以及示范以求学生重新思考他们的想法。

在这一阶段，教师在充分了解学生前概念的基础上，努力创造与学生现有观点相冲突的差异性事件，让学生清楚地意识到他原来的观念不足以解释面对的现实或事件，从而使学生对原有的前概念产生不满，并对建立科学概念产生期待。如在学习沉与浮一课时，教师为学生提供了各种各样的材料，让学生探究。通过把材料放入水中学生得出“重的东西沉，轻的东西浮”的结论。可见，这个结论是学生根据观察的结果以及自己的生活经验而得出来的。这时教师应制造差异性事件，如让学生探究把同样重的铁块和木块放在，结果铁块下沉，木块浮在水面上。学生探究的结果与他们的前概念发生了冲突，从而有效的激起了学生强烈的探究欲望，引发学生更深层次的思考。通过这个差异性事件，学生内心充满了疑惑，对自己原有的概念产生了否定的态度，但同时又无法寻找到合适的答案，探究欲望强烈。

3、学生自行设计实验、自行矫正。

在科学课堂上，帮助学生实现认知从前概念到科学概念的转变，就要帮助学生架起原有认知与现在认知之间的桥梁。因此，在这一阶段，教师主要的任务是为学生准备可供自主探究的观察、实验材料，指导学生将自己探究的结果与实现的猜想、假设加以比较，发现矛盾之处，从而去积极建立新的科学概念。如冰块放在毛衣里会怎么样？大多数学生会认为冰块会融化，问其为什么会融化时大多数学生认为包上毛衣后温度升高，所以冰块会融化。学生的这个经验是在生活的具体情境重建立起来的（穿上毛衣就不冷了），科学教学如果能够重视学生获得前概念的类似情境，通过情景的审视和分析，则能有效的引导学生能够前概念转化为科学概念。如教师可以问学生，你们用什么方法证明包上毛衣后温度会上升呢？这时的他们非常渴望能通过实验能验证什么，这时教师就顺藤摸瓜，给学生提供实验所需的材料：毛衣、温度计。在学生获得真实的、直观的体验后，他们会自然而然的修正原先片面的前概念，初步建构起科学概念。

儿科学的概念篇6

[关键词]语言转译；自发概念；科学化

[中图分类号]G623.5[文献标识码]A[文章编号]1007-9068（2017）20-0029-03

每个儿童在首次接触一个新知时，都会有自己的数学认识，会从整体上对思维对象进行考察，调动自己的全部知识经验，通过丰富的想象作出假设、猜想或判断，虽然采取了“跳跃式”的思维形式，却常能触及事物的本质，这种认识可称为“自发概念”。儿童会运用自身的语言或者不规范、不完整的数学语言阐述和表达自己的“自发概念”，在此基础上，受变化着的外部条件和内部认知的影响，一些“自发概念”会成功转型为科学概念。作为教师，教学时应顺应儿童的思维特点，从语言的转译入手，让儿童在语言的转译过程中逐步能表达自己的所感、所想及所思，从而催生他们的“自发概念”，为儿童“自发概念”的科学化而助力。

一、儿童语言和文字语言的“转译”：“自发概念”被激发，生成系统化概念

“自发概念”的形成是一瞬间的思维火花，是灵感和顿悟，更是思维过程的高度简化，能触及知识的本质。在儿童语言和文字语言的“转译”中，教师可把儿童“自发概念”中的“火花”放大，并引导他们将其运用于认识新事物，通过将知识系统化，生成科学概念。维科斯基说过：“系统化的萌芽首先是通过儿童与科学概念的接触而进入他的心灵的，然后再被转移到日常概念，从而完全改变了他们的心理结构。”只有当概念成为一个系统的组成部分时，它才能隶属于意识并被有意地控制。概念是否具有系统性，是“自发概念”成功过渡成科学概念的标志。

1.认知积累：语言系统化

2.经验唤醒：比对系统化

例如，苏教版三年级下册练习中的“巧算法”：在计算一个数与15相乘时，有一种简便的算法――“加半添0”法，如计算24×15，先用24的一半（即12）与24相加，得36；再在36的末尾添0，得360，这个得数即是24×15的积。

学生对于这一简便算法很感兴趣，他们尝试用“加半添0”法计算了26×15、32×15、48×15……发现计算非常简便，随即提出问题：为什么可以这样计算呢？是否跟15这个数有关系？至此，学生已经产生了猜想的“火花”，教师随即放大这一“火花”，并唤醒学生已有的乘法笔算经验。

师：计算到这里你能发现什么？

……

（让学生笔算26×15、32×15、48×15，并与“加半添0”法进行比对。）

师：现在你会解释一个数与15相乘时为什么可以用“加半添0”法计算了吗？

……

经验唤醒和适当比对，使儿童的“自我概念”被激发：“添0”就是乘10，再“加半”就是加上5个这样的数，为了便于计算可以先“加半”再“添0”。当学生学会自我表述这一方法时，“加半添0”的概念才能被他们所接受，进而系统化。

二、符号语言和文字语言的“转译”：“自发概念”被唤醒，进入抽象化理解

符号语言有其独有的精确、简约、深刻的特性，便于学生进行推理、运算和归纳，对一些数学问题的解决有着重要的作用。符号语言有利于促进学生思维的“自由”创造，当学生达到一定程度的认知时，就会自发地给思维对象以恰当的符号，亦可自由地对“思维的自由想象和创造物”进行研究，并用文字语言来进行解释。可以说，给儿童“自发概念”觉醒的一个空间，他会还你一个抽象化的数学世界。

1.顺应思维：唤醒符号表象

例如，学习苏教版四年级下册“乘法分配律”时，学生都会根据等式的特征自主仿写等式，但总结规律时，却表达不清，即使教师出示乘法分配律的文字内容让学生照本宣科，学生也深感困难。这时教师要引导学生说出：“既然这么难说，不如我们用字母符号来表示。”大部分学生都能用字母符号来表示，如“ab+ac=a（b+c）”，有些学生会用图形来表示。教师追问：“你们怎么想到这样表示呢？”学生：“因为在学习加法的交换律和结合律时，用字母表示很简单。”学生的回答说明了符号化的思想已经在学生的数学世界中“萌芽”了，教师只需唤醒学生记忆中的符号表象，让学生自主进入抽象化的数学世界，再请学生用语言叙述，有据可依，轻而易举就实现了符号语言向文字语言的转译。

2.自主归纳：逐层抽象化

例如，苏教版六年级上册“表面涂色的正方体”是一节数学实践活动课，学生通过参加多样化的活动会生成“自发概念”，并且自然而然地想到用符号语言来归纳这一发现，沟通与长方体相关知识间的联系。对此，教师可设计符合学生认知规律和思维发展的教学活动，让学生在活动中体验，逐层抽象归纳，形成知识的双向建构。具体如下：

（1）分别探究每条棱平均分成2份、3份的正方体表面涂色情况并填表。

（2）重点观察并思考：3面涂色、2面涂色、1面涂色的小正方体分别在什么位置？每种小正方体各有几个？

（3）探究每条棱平均分成4份的正方体表面涂色情况并填表。

（4）猜想每条棱平均分成5份的正方体表面涂色情况并验证猜想。

（5）结合已学的正方体的特征、表面积和体积的计算方法观察表格，你能发现什么？你想怎样表示你的发现？

学生通过自主归纳，得出了如表1所示的结论。

三、文字语言和图形语言的“转译”：“自发概念”被进化，开启可视化模式

科学概念的形成乃是教学与发展的问题，儿童与成人间独特的合作正是科学概念形成的一个重要方面。在数学学习中，“第三次弹起”“便宜”“提高”等数学语言往往会造成儿童阅读的障碍，一些公式的拓展应用也会形成儿童理解的盲区。对此，不妨让学生用自己的“方式”来转译这些词语，从而理解公式的由来，用灵动的数学眼光抓住问题的本质，自由地表达“自发概念”，形成动态化思维，从而催生科学概念的生长。

1.厘清脉络：认知直观化

例如，苏教版三年级上册“解决问题的策略”中的练习：球每次弹起的高度都是下落高度的一半，球从24米高度落下，第三次弹起的高度是多少？

学生大多得出了“6米”这一答案，他们认为只需列式24÷2÷2就可求解，因为从什么高度弹起就从什么高度落下，如第三次弹起和第三次落下的高度是一样的。殊不知，第三次弹起的高度其实是第四次落下的高度。这时教师可鼓励有不一样想法的学生进行汇报，有的学生会用手势表示每次弹起高度是前一次的一半；有的学生则会画图来表示弹起高度是前一次的一半（如图1）。当学生能够逐步把文字语言转译成图形语言，也就说明他们已经厘清了弹起和落下间次数不同的问题。图形语言与其他两种语言相比，更加直观和形象，能够帮助学生建立全局意识，发现事物之间的关系，使学生的“自发概念”逐步科学化。

2.激发图感：推理动态化

例如，苏教版五年级下册“解决问题的策略”中的练习：铅笔架里有10层铅笔，最上层15支，最下层6支，每相邻的两层都相差1支，求一共有多少支铅笔？（铅笔架如图2所示）

学生看到梯形图后很容易就想到可以用（15+6）×10÷2来计算铅笔的总支数，但当教师问“为什么可以这样计算？”时却说不清楚，只是直觉告诉他们可以像计算梯形面积S=（a+b）×h÷2那蛹扑恪U馐保教师可适当提醒：“梯形的面积计算公式是怎样推导出来的？”进而和学生一起回忆公式推导过程，并结合本题进行动态展示（如图3）。

学生进一步归纳：借助图形，我们发现可以把“几个连续自然数相加”转化为“（首项+尾项）×项数÷2”来计算。教师促发学生将“自发概念”产生的符号语言转译成图形语言，又把图形语言转译成通俗易懂的文字语言，进而实现对公式的描述与解释，取得良好的教学效果。在这一过程中，三种语言的综合应用，缺一不可。

叶圣陶先生说过：“教育是农业而不是工业。”意思是教育就像栽培植物那样，要让学生合乎自身规律地自然成长。要让儿童的“自发概念”上升为确切的数学概念，促进儿童数学思维的发展，教师的教学应符合教育教学规律和学生的认知发展规律，以生本课堂为终极目标，以数学知识发生发展的原过程与学生认知过程相融合为本质，以语言的转译为手段，助力儿童的“自发概念”科学化，从而实现师生思维碰撞、智慧交锋与价值共享。

[1]列夫・维果茨基.思维与语言[M].北京：北京大学出版社，2015.