民族学理论(6篇)
民族学理论篇1
关于艺术起源与审美发生此类艺术学理论的基础性问题，古今中外的学者提出过诸多有代表性和影响力的见解，如摹仿说、劳动说、巫术说等。这些学说从不同的角度和领域对人类艺术起源进行推测，各有千秋。我国学者对这些见解的阐述和分析历来多引用西方学者所举事例，殊不知我国相应的文艺实例其实非常丰富，在很多方面远比西方研究的要更为生动、复杂。
非物质文化遗产，是民族文化的精华；是民族智慧的象征；是民族精神的结晶。而我国西部地区是少数民族聚居之地，多民族本文由http://收集整理集体智慧结晶成就了西部品种繁多、特色鲜明，极具保护价值和开发潜力的少数民族曲艺资源。与此同时，它也是我们反观艺术起源诸学说得失的宝贵财富。
根据当下学界所掌握的资料，要想准确判断出艺术起源的具体形貌是不现实的，然而在整体上推测和把握艺术起源的渐次汇流则颇有可能。笔者通过对西部少数民族曲艺的深入考究，发现这些曲艺资源对建构有中国特色的本土艺术学理论具有重要的思想史参考价值，他们提供了我们反恩人类艺术起源与审美发生的独特思想背景，启示我们与其倡导单一的起源论、或者马尔库塞式的模棱两可的多元决定论”，倒不如倡导能够集成劳动、巫术、摹仿、游戏等说的源流汇集论”，在保持各个具有合理性的学说异质共存的整体性的同时，也能较为合理地理出艺术各个时期渐次起源的框架。
一、说”与唱”：人类表达欲求的艺术升华
由于年代久远，目前能留存下来的原始时代的艺术遗存，主要是石器、玉器、陶器和壁画等物质文化遗产，过去研究艺术起源时，学者们的目光多聚焦于其上，即便是原始歌舞也只能通过陶绘和壁画来研究。其实可以换一个切入点，从我国少数民族目前留存下来的说唱艺术这种艺术形式来审视艺术起源问题，哪怕不能尽然解决问题，也可以为丰富该问题的研究提供新的视角。
作为当今依旧存在和流传发展着的说唱艺术，末伦”和蜂鼓说唱”等壮族民间曲艺既是壮家儿女代代相传的非物质文化遗产瑰宝，也可称得上是艺术起源理论可资参照的文化活化石”，从它们身上可以看到艺术的起源和演化过程，对我们理解巫术说”劳动说”等学说具有较高的参考价值。
说唱艺术在艺术史上具有独特的地位，作为一种说”与唱”相结合的艺术形式，它的兴衰都与其独特形态有着密切联系。在艺术发展的最早期与初期，艺术是以巫术的形式存在着的，与神灵相沟通需要倾诉，说”必不可少。而为了增加入神沟通的神秘感和感染力，在说”的过程中离不开有节奏的腔调变化，即此时的说”与唱”是一体的。等到艺术逐渐从巫术脱胎出来，逐渐世俗化，说”与唱”才能渐渐分开。
音乐最能在人群之间架设文化沟通的桥梁，不同国家、民族、地域之间的民众可能完全听不懂对方的语言，却完全有可能被对方的音乐所打动。因而唱”在说唱艺术中不但能够在现场起着感染公众情绪的鼓动作用，而且起到了超越语言局限的沟通作用。《礼记·乐记》提出：德者，性之端也，乐者，德之华也，金石丝竹，乐之器也。诗言其志也，歌咏其声也，舞动其容也。三者本于心，然后乐器从之。是故情深而文明，气盛而化神，和顺积中而英华发外，唯乐不可以为伪。”中国古代将乐”提升到过度崇高的地位，客观上是由于其被与礼”联系在一起，但同样因为音乐这种由心底而发，彼此同情的沟通作用。
但音乐的优越性与局限性是一体共生的。纯音乐在缓缓深入主体微妙心灵世界的同时，也出现了排除、脱离外部世界，陷入抽象和空洞的倾向。音乐要想获得稳定的观念形态和生活内容，从自省独悟的纯粹主体性走向交流对话的主体间性，就必须借助语言符号。相对应的是，单纯的言说也难以具备普适性的感染力，因为不是每个言说者都是具备演说天赋的雄辩家。
纯音乐恰如涛涛长河，能够翻涌起不竭的内心波澜，但它却无法容纳相对稳定的思想内容；而言说如同一艘航船，它稳定地驶向预定的彼岸，但没有激隋来承载则无法扬帆。抑扬顿挫的言说能够与激动人心的音乐结合在一起，那么承载着丰富内容的思想就能在音乐营造的感情中起伏激荡，灵动而又稳当地到达目的地。由此可见，说唱艺术的出现是历史的必然。那么在远古时代，最需要以激情来引导听众接受宣导的是什么？估计最重要的要数巫术了。
二、末伦和蜂鼓说唱：管窥壮族民问曲艺的巫术渊源
广西原生说唱艺术（如末伦和蜂鼓说唱等）直接源于巫术，兼残留着劳动的余影，然后在其发展过程中不断吸收新的艺术形式，逐渐脱离原始的巫术状态。在接下来的时间段内，中原新文化和先进文化开始对如末伦和蜂鼓说唱这样的原生说唱艺术进行强劲地渗透，使之或多或少地发生变化。这些原生说唱艺术因自身的俚俗、粗糙”的形态而在与雅化了的说唱艺术（如文场”）的竞争中处于不利地位，致使在一些地区雅化了的说唱艺术几乎完全取代了广西原生说唱艺术。只有在较为偏远的地方，比如广西靖西、德保、那坡、龙州、宁明、田阳、田林等地县，这些原生说唱艺术还得到保留。而进入新世纪，当更为新潮的艺术形式如电影、网络媒体以及手机传媒等新媒体艺术出现之后，曾经风光一时的文场”等雅化了的说唱艺术也连同末伦和蜂鼓说唱等原生说唱艺术一起，成为了需要被国家文化部门保护的对象。
说唱艺术有两大优势，一是对民众现实生活及其心声反
映，二是说”与唱”的有机结合，彼此照应。但在新世纪到来时，网络媒体反映现实生活的速度和精准度，已经远超传统说唱；而对白与配乐在电影、电视剧中的结合，实际上是说唱艺术中说”与唱”的升级版本，更何况与传统说唱相比，人们在日常生活中接触影视剧的频次和容易度更高，可见如果不对民间曲艺进行及时保护，而是任其消亡，日后我国的艺术之园必将少掉许多珍贵的不可重复的花朵，对艺术起源的追寻也将少了许多现实佐证。
目前广西的壮族曲艺包括末伦、蜂鼓说唱、唱天、卜牙、唐皇、谈涯等，其中末伦的历史最悠久，其余主要是在近二百至三百年里出现的，但其中蜂鼓说唱、唱天是以古老的乐器蜂鼓和天琴为基础形成的。
1.艺术起源的活化石：末伦和蜂鼓说唱末伦是一种来源和脱胎于巫调的以说唱故事为主要内容，流传于广西靖西、德保、那坡、龙州等地县的壮族民间曲艺形式。在南部壮语末”（moed）即指巫、巫调，伦”（10en）则为叙述故事”之意，末伦即为用巫调叙事”。巫调分为三种，一为坐巫调”（或称未能”，moednaengh），巫婆坐场时的一套唱调，内容为驱鬼辟邪、超度亡灵、招魂奉祀、祈祷神灵保佑；二为生巫调”（或称末呢”，moedndup），生”意指非坐场的闲吟清唱，属散板式的巫调，多为叹苦情、思离别、诉情怀；三为叙事巫调”，即用巫调叙事的末伦。
这三种巫调很明显是巫调不同发展阶段的产物，第一种是坐巫调”是其最初的形态，而生巫调”则展现出其脱胎于巫术而又开始超越巫术局限，渐次进入艺术领域的形态。到了末伦，已经是成形的艺术形态了。
据田野调查，巫婆做法场有时一做就是三天三夜，由于时间较长，到了半夜时唱者和听者都已产生倦意，这时巫婆则开始变换念唱的内容，用闲吟清唱的方式来叹苦情”思离别”诉衷肠”。此时的巫事活动就开始呈现出初步的艺术特质，转变为一种糅杂了巫与艺的艺术的原生形态。巫调由咏神变为叹世情，看似简单的内容转换，其实标志着该说唱艺术的真正萌发，且其视野为之一变，不再局限于对神的膜拜，而是把丰富复杂的社会生活纳入其表现的范围之中。
壮族说唱艺术通常由艺人手抱天琴、三弦，脚抖铁链伴奏。据靖西老艺人何圭山的说法，到了清末叶，靖西便有人利用叙事巫调并加以改造，沿用三弦为伴奏来专门说唱故事，发展成末伦的曲艺形式。这一叙述颇有参考价值，因为用三弦为伴奏”提供了一个线索，即古老的巫术一艺术”形式（如末伦）会在其漫长的发展过程中，与后出现的艺术形式（如三弦）结合起来。
这里涉及壮族的另外一种著名的艺术形式：龙州天琴。其表演由以手弹拨天琴和以脚晃动铃链构成。与巫调一样，龙州天琴旱先即为巫师所用祭祀和巫术乐器。《龙州纪略》有言：泥墙竹户近溪边，风雨寒暄四月天。男女无声听咒病，白婆夷语拨三弦。”《岭表纪蛮》则载：（鬼婆）以匏为乐器，状如胡琴，其名日鼎。以铁或铜为链，手持而掷，使其有声，其名目马。凡病患之家延其作法，则手弹其所谓鼎者，而口唱鄙俚之词，杂以安南之音。置中间则掷铁链，谓之行马。”而天琴是壮族说唱艺术唱天的关键乐器，唱天源于民间祭祀仪式和巫事活动，这再一次说明了艺术起源与巫术仪式密不可分的关系。
与末伦相似的有蜂鼓说唱，其流行于来宾、河池地区东江一带，作为一种鼓词类说唱艺术，目前的表演形式主要为一人说唱，多为站唱、走唱，简便灵活，说唱相间，有连说带唱且舞，一人多角的特点。音乐含唱腔及器乐两部分。唱腔为曲牌连缀一联曲体式，结构短小，多为上下旬一唱词对称整齐旬式的七言旬、五言句，少数用长短句以及不规则的散句。曲韵的分韵、归字除与汉族民歌常见的尾韵体例相同外，还掺进了方言尤其是壮语中特有的腰韵、脚韵。作为壮族说唱艺术的蜂鼓。源于壮族师公（巫师、道公）的吟游唱”。师公一般由成年男子担当，虽然师公教在其发展过程中大量吸收道教的宗教仪式内容，但就其本质而言，依旧是以本土民族的巫术作为核心。
从蜂鼓说唱的表演形态上看，其出现的时间应当比末伦要晚一些。据考证，蜂鼓与中原地区同类型鼓有着承袭关系，可上溯到周代的土鼓，乃是农事祭祀之乐器，是彩陶和黑陶文化时期的产物。《周礼·春官》即有凡国祈年于田祖，献（吹）幽雅、击土鼓以乐田峻”之说。这种农事祭祀即为傩”的一种。1984年广西博物馆文物队在广西永福宋代官窑发现一面完整的陶瓷蜂鼓，其鼓腔形制和现在的民间蜂鼓相近。除了壮族，蜂鼓同时也是广西瑶族、毛南族的重要乐器。可见，蜂鼓实为中原文化传人壮乡的产物，但进入广西之后已经与本地文化融合。而且蜂鼓说唱除了用壮语还用桂柳方言演唱。桂柳方言是西南官话的一种，也显为中原语系的传入。七言句、五言句的运用，则表明如今的蜂鼓说唱已经在很大程度上雅化”，离最初始的面貌有了很大的区别。
清代《归顺直隶州志》记载，此地民众多信巫觋，遇有疾病，辄令祈禳，酣歌于室，此风牢不可破”。旧时壮族巫师主持求雨除虫、祛邪逐疫、超度亡灵、丰收酬神等祭祀活动时，就需要喃唱来沟通人神，此时的主导伴奏乐器即为蜂鼓，师公教仪素有蜂鼓不响不开声”蜂鼓不响不开坛”以鼓为戒行三罡”之说。这可看到巫术与艺术之间千丝万缕的联系，以及巫师向艺人的演变过程。师公最早的职能是纯粹的巫师，但随着时代的发展则变成了一专多能”的艺人了。比如在广西田东县，当一个道公并非易事。他需要能写出漂亮的毛笔字，能打（鼓、锣、钹、镲）、吹（笛子），还会唱（经歌）、跳（道公舞），其难度并不亚于今日艺术院校的科班考试。
就由巫术发展为巫—艺”形态，再发展为艺术的演化过程而言，蜂鼓说唱这种曲艺形式与末伦非常相似。都是首先由敬神开始，逐渐过渡到以娱乐吸引众人，在此过程中不断渗入社会内容和自由精神，最后形成比较完整的审美形象。而众人对之的态度，也由功利性和实用性（避灾求福），逐渐升华到艺术享受和交流（娱乐、
审美共鸣、自由表达）层面。这让人不禁想起了中华美学中的自然审美观从致用”发展到比德”再到畅神”的发展历程。
2.从末伦表演形式的演化反观艺术起源学说值得一提的是，作为壮族民间曲艺的末伦除了与三弦、天琴等乐器联姻，而且还进一步推动了壮族戏剧的发展。这方面代表性的例子即为靖西壮族提线木偶戏”（又称靖西呀嗨木偶戏”，因其‘呀哈嗨’为衬腔而得名），该戏即以民间曲艺末伦为底本，结合中原的木偶艺术最后形成具有壮乡特色的戏剧，据称形成于宋景炎二年（1277年），文天祥部将张天宗率部南下广西在那签（今靖西旧州）定赋建宫时期。在这个晚一些出现的艺术种类呀嗨木偶戏”身上，可以看到几处非常有意思的地方：
首先，与民间曲艺末伦同三弦、天琴的联姻一样，曲艺末伦与中原的木偶艺术的结合，都极有说服力地证明：每一种艺术种类在形成过程中都会具有交互性，它会吸收邻近艺术种类的许多传统或者新生的技艺，从而融合它们艺术特征，于是越往后发展，其自身原本的初始面目就愈加模糊。
其次，呀嗨木偶戏”该戏的形成，离不开末伦已营造好的巫—艺”文化氛围，这为了艺术起源巫术说”作为艺术起源最直接的原因提供了一份文化证据。而与此同时，该戏的衬腔，如下甲末伦调”的开头叹词哎”和结尾叹词唧呀业”，又让我们看到了劳动在艺术起源中的余影，因为曲艺衬词的渊源就是远古时代先民们为了协调动作、鼓舞人心而发出的有强烈节奏而缺乏旋律陛的歌呼声。如《淮南子·道应训》就提到今夫举大木者，前呼邪许，后亦应之，此举重劝力之歌也”。《岭表纪蛮》记载，僮人（壮人）群体农作，尤喜合唱，谓之‘唱朗’。‘唱朗’乐及无穷，虽疲，弗觉也”，说的也是劳动与艺术的密切关系。
艺术的巫术说”阶段，其实就是在艺术创作从不自觉到逐渐自觉的过渡阶段。打个不太恰当的比喻，就如同生物界的鸭嘴兽，作为最原始的哺乳动物之它恰好处于形成高等哺乳动物的进化环节，它已属于哺乳纲，但又保留了能生蛋等爬行动物的重要特性，尚未进化到纯粹的哺乳动物。巫术说”阶段的艺术保留着劳动”这种更为根本的起源原因，但巫术已经呈现出了许多艺术逐渐开始自觉的迹象。或日，劳动是艺术起源的准备期，而巫术已经进而进入了艺术起源的酝酿期。
呀嗨木偶戏”的唱腔调高的控制，也是依据唱师嗓音条件而定的，调高范围在d至g宫系统内，好的唱师还能唱至升f至g宫系统内，各乐器也是跟随唱师唱腔而调高定调。这显示出融巫师和艺术家为一身的唱师，在其表演的过程中逐渐展现出了自身的主体陛，其不再只是执行和传达神意的工具，而是具有能动力量的主体。在此，艺术的重要特征逐渐显现出来：艺术家本身自由的创造性、主动的表现性。
三、文场兴起之后：雅化艺术形式对壮族曲艺的影响
在此还不得不提到一个非壮族的曲艺形式：文场。
广西文场是流传于桂北、桂中、桂东北、桂西北等官话地区，尤以桂林、柳州、荔浦、平乐、鹿寨、宜山、融安最为盛行的一种民间曲艺形式。文场源于江浙的民间小调，市井俗曲，清乾隆年间，上述民间艺术，通过官吏升贬任迁及商贾贸易的频繁交往，逐渐传入桂林，经与桂林方言、民间音乐紧密结合后，衍变成了文场。其原为坐唱曲艺，后来才加入了演唱的表演形式，以唱为主，间有对白，在其中还可见到昆曲的影响。演唱人数根据曲本的人物安排，多为一人一角，分生、旦、净、丑等行，伴奏乐器以扬琴为主，加上琵琶、三弦、二胡、笛子，即所谓五架头”。后再加入了板鼓、木鱼、碟子、酒盅等打击乐器。文场虽为民间性质的曲艺，但其置身于广西的出现较早的原生曲艺（如末伦和蜂鼓说唱）之中时，仍然属于雅化了”的艺术形式。相对于土”俗”的原生曲艺，精致、细腻的文场更有文化上的所谓优越感和竞争力。
文场曲牌分为大小调，大调四个，分别是越调”滩簧”丝弦”南词”，多用以演唱成套唱本，小调有马头调”银纽丝”骂玉郎”等一百多种曲牌，多用以演唱抒情的传统唱段。以学者罗静收集到的一首《骂玉郎》为例，这首小调有着典型的江南雅致诗歌的韵味。文场的审美标准是清晰的口齿，沉重的字；动人的声韵、醉人的音”，这也与末伦和蜂鼓说唱等质朴的说唱艺术形式大相径庭。
骂玉郎
黄昏卸却残妆罢，窗外西风冷透纱。
听蕉声一阵一阵细雨下，何处与人闲磕牙？
望穿秋水，不见还家，潸潸泪似麻。
又是想他，又是恨他，手拿着红绣鞋儿占鬼卦。
相思恨
寄相思愁锁梨花院，粉墙儿高似青天。
难消遣，怎流连，翻来覆去忍不住意马心猿。
耳听得海棠花下一阵一阵秋风卷，寒夜孤灯有谁怜。
文场对广西原生曲艺产生的竞争压力是显著的，它有可能迫使其他本土曲艺为了应对竞争压力而开始雅化”，至少开始变得趋向于学习中原传来的曲艺的精致形态。如，如今的蜂鼓说唱里有曲牌名，以及七言句、五言句，这都明显不属于原
初那种粗糙质朴的巫术形式，完全是在后来的演化过程中被雅化了的结果。
四、早期与晚近的壮族民间曲艺：
艺术诸源头的合流和不断自我改写
与文场接近同时期出现的壮族曲艺卜牙”，其流行地点与桂林相距颇远，主要吟唱于广西百色、田阳、田林、凌云、乐业一带。但即便如此，卜牙与之前的末伦等原初曲艺相比，也带有雅化了的表演特征。卜牙早期为情歌对唱，后发展为叙事说唱相结合的说唱形式，表演是多为一男一女扮成夫妻，其唱词句式多为五言体式，韵律严谨，腰脚韵到底。一男一女的世俗化表演形式，以及严谨的韵律都表明它已非末伦之类拥有久远发展历史故而能够容易寻觅根源的原生曲艺了，而是更可能是一种外来艺术在本地的变形。这启示我们，越是原生的艺术形式就越能借此探寻艺术起源之根，而晚近形成的艺术形式则不然。
从上表我们已经可以大致从宏观上把握艺术起源问题了。无论是摹仿说还是游戏说，哪怕成立，摹仿、游戏也应当是处于艺术发展史上相对靠后一些的阶段上的行为动因。因为摹仿、游戏都属于具有较为明显的自觉意识的范畴了，而艺术起源不可能在一开始时就是自觉的。原始艺术是适应着劳动实践的需要并在劳动实践过程中产生的，它与生产劳动密切结合在一起，其作用就在于组织生产、减轻负担和提高效率，只是后来才逐步具有了相对独立性，在生产劳动中逐步独立出来，成为文艺最初的萌芽。
因此，劳动—巫术—摹仿—……”，实际上对应了艺术的从无到有”的一个个发展阶段。以下表为例：
民族学理论篇2
20世纪20年代到60年代，人类学领域里的许多著作都是在马林诺夫斯基的民族志方法的启发下写成的。作为文化功能论学派奠基人的马林诺夫斯基，为长期深入的实地调查开创了先例，他在特罗布里恩德群岛总共做了两年的实地调查工作，创下了实地调查工作的新例，使特罗布里恩德群岛的居民成为民族学报道最完整的民族。他此后的绝大部分著作，都是以该岛居民的民族学资料为背景或依据写成的。马林诺夫斯基是要把民族志的描述塑造成“文化整体”与人的需求之间的功能关系的写照，原因在于他想利用他所学到的哲学方法对人类学进行全面修正，并从中创造自己的科学预言家形象。他在青年时代，从德奥哲学体系中学到批判经验主义和民俗心理学，这为他创立以经验和整体观念描述为特点的民族志提供了哲学基础。他在英国的人类学训练，使他掌握了人类学的民族探险的基本方法和人类心性研究的工具。并且，他在少年时代对他的故乡波兰的战争和分裂局势的痛恨，使他力图在异乡寻找稳定、统一而平和的社会模式。而英国的实用主义哲学的盛行，为他提供了一切追求的借口和条件。在这样的背景下创造出来的民族志，强调的自然是社会一体化、人类的需求、经验主义的描写等等“逻辑”。虽然马林诺夫斯基对自己作为民族志作家所处的背景深有意识，但是为了让自己的雄心壮志得以实现，他压抑了自我意识的表现，而只在学术圈中表现他的科学精神。
对于马林诺夫斯基的整体民族志，20世纪70年代出现了三种批评：一是来自英国，主要以阿萨德为代表，他认为人类学对落后民族的调查研究是在殖民地开展的，所有的“科学民族志”实际上与西方的殖民意识形态有密切的关系。二是来自西方对于什么是文化的自我和他人的反思。许多学者开始意识到西方发明的文化人类学的研究，实质上是通过对异文化的描述，获得一种对西方文化的威望的主观论证。三是“解释人类学”，与美国人类学家吉尔茨关系最为密切，吉尔茨认为文化人类学中的职业实践者所做的工作是民族志，而民族志被理解成为通过人类学分析法获得某一形式的知识的途径。罗康隆博士依据马库思(GeorgeMarcus)和库思曼(DickCushman)的分析，在其论著《文化人类学论纲》中指出，“马林诺夫斯基及其追随者创立的民族志可称为一种现实主义的作品，它们具有以下特点：其一，传统民族志中最典型的叙述结构的特点是全观性，把民族志当成回答文化或社会个别元素与整体的关系问题。为了表现现实主义民族志的所谓‘科学性’，早期的民族志作者常不用第一人称来讲述他们所看到的事件和制度，有的人类学家通过创造文化主人公来佯张自己是客观公正的。其二，传统民族志一开始就重视对田野作业的条件和经验作出交代，这样做的目的是为了让民族志显出它们的论断的权威性，使书中的观点被读者接受。有时，为了使人觉得民族志很能反映现实，人类学者故意说自己的研究有局限性等，或者在前言、后记、脚注中提及作者如何经历某事等，对日常生活的情景十分重视。其三，民族志作者对被研究者所用的方言不一定有深化的了解，有的甚至并不掌握足够的词汇。在民族志中作者往往避而不谈自己的语言能力，他们闭口不提自己对被研究者的语言掌握程度，这使人怀疑他们的解释是否符合实际。”当人们在对传统民族志的重新思考时，人类学界出现了一股对民族志作出新实验的潮流，这股潮流是把人类学者和他们的田野工作的经历当做民族志实验的焦点和阐述的中心，对文本的有意识的组织和艺术性的讲究，把研究者当成文化的释译者，对文化事项进行阐释。
在西方音乐人类学民族志研究的过程中，经历了一条从注重纪实性描述到提倡符合性阐释的过程。在音乐人类学发展过程中，民族志的描写方式和研究观念始终受到人类学及民族志学者相关理论的影响。民族志研究传统的描写方式过去有重描述甚于阐释、重行为过程甚于概念分析的倾向，这与人类学中美国历史学派的学术传统有关。美国人类学家博厄斯认为，民族学研究的任务是了解各民族文化的具体表现，不要作理论概括，不要提出普遍性规律；相反，他们应该在某种文化消失之前，尽快地把精力全部投入到收集尽可能多的资料这一工作上去。他预计，如果收集到了大量资料的话，那么，决定文化变异的普遍规律就会从这些信息中自动产生出来。关于音乐人类学民族志的描写，以往专家们都是把它作为音乐民族志研究报告中有关田野考察对象，音乐活动过程及音乐文化分析结论等方面内容的具体表述方式。由于音乐人类学学科曾几度引发对学科基本性质的质疑和争论，对于近来的音乐人类学的民族志研究方法有着革命性的影响。杨民康教授就音乐民族志研究的方法论取向谈了自己的看法，他认为：“音乐学与民族志二者都具有对自己研究对象进行细致描写的功能和长处，其区别在于‘音乐的写录是对声音的展现，民族志则是关于人的纪录’。由此可见，虽然一般音乐学与音乐民族志在描写的范围上宽狭有别，但注重描述却是其较基本的传输和表达方法。”在音乐人类学观念下对音乐进行多维阐释的可能性其实来自于人类学科以外的传统学科体系内构建起来的各种理论，而作为主体学科的人类学，其于音乐人类学研究的支持与贡献也正在于具有学科标示性意义的“民族志”。因此，音乐人类学研究有必要借鉴民族志的研究方法，而民族志作为音乐人类学研究的方法论指导的地位是非常合适的。
二
在早期，“民族志”指对“异域”的社会文化现象记述，是一个包括商人、旅行者、传教±、殖民地官员等撰写的关于其所“遭遇”之“土著”社会情况的各类文学材料在内的广义文体概念。人类学家们随后结合具体的研究实践，编制了调查写作纲要，将散漫、业余的民族志推进到了专业规范化层次，以帮助所获得的信息能将满足研究所需，其开始获得某种确定的文体规范。后来，民族志就发展成为以规范的田野作业为依托的人类学学术研究核心成果，而正是在这个意义上，民族志具有双重内涵――既是一种文体，也是一种方法。那么，音乐人类学对作为具体学术实践的规范内容的民族志的讨论，也应在“方法”和“文本”两个层面展开。当代人类学和音乐人类学者的方法论研讨，主要是围绕以博厄斯理论为代表的传统人类学观点和以吉尔兹理论为代表的阐释人类学观点之间的分析展开，两种对立的观点各持一端，但都有其合理性和可以互补之处。
民族志是音乐人类学的下属分支，它同音乐人类学一样，在自己的研究方法中结合了音乐学和民族学二者的基本要素特征。杨民康指出，它就像音乐人类学家西格所说的：“它并不以学科界限或理论期待来定位，而是定位于音乐的描述，它超越了声音的记写而去表现声音是如何被接受、制作、欣赏和流传至其他的个体、族群，去描写社会和音乐的各种过程。”音乐人类学是应用一套特殊的理论，去解释人类行为和音乐发展的历史。美国音乐人类学家梅里亚姆提倡微观描述的考察研究方法，这个学术传统今天由民族志学者保存下来。有关描述性与阐释性方法结合较好的研究实例，如美国学者卡特林(AmyCatlin)的《柬埔寨、老挝和越南的本文、上下文解说：一种阐释学方法》一文，是在一本由加州大学民族音乐系编辑的民族音乐学论文集里，为一批有关上述东南亚国家样傣系族群的音乐民族志研究论文所写的导论。这些论文里均不同程度采用了阐释学、符号学或“本文、上下文”分析方法。其中，论文采用阐释学方法得到的具体结论之一，是认为“平地老族”从13世纪始由中国南方迁到泰国，其建立的王国与印度、柬埔寨和泰国保持着密切的文化关系，其宫廷和寺庙的音乐演奏表现了这种文化的亲和力，所使用的音乐则象征着王权和政治体系。在民族志研究中掺入阐释性因素，不仅对以往民族志长期形成的固有观念和方法论格局造成了冲击，使其不变型。但是，如今音乐人类学中已经使用阐释人类学和符号学等研究方法，传统民族志的研究方法至今也还是一些人类学者和音乐学家坚持的方向。在音乐人类学研究进程中，音乐人类学家们在实际的研究过程中，依研究者个人的学术习惯，研究路径也可能有局部的改变。杨民康教授在研究音乐民族志时，提出了“文化本位模式分析法”概念，它所指的是美国音乐人类学家梅里亚姆所创，又由许多民族音乐学学者运用文化人类学的“文化模式”和“主位观”等文化观念发展而成并沿用至今的一类音乐民族志考察分析方法。西方学者将梅里亚姆视为“认知民族音乐学”的代表人物，因为梅里亚姆的理论同认知人类学之间具有密切关系。在现代文化人类学中，最为关注的两大主题是文化观念和社会行为，而文化观念又被认为是控制和指导种种文化行为的基础要素。这个理论认识在认知人类学中得到了最佳的体现。认知人类学又称民族语义学或民族语言学，是美国人类学家沃德・古德纳夫和埃洛伊德・劳恩斯勃格等于20世纪50年代开展的一个颇具影响力的人类学学派，亦是以吉尔兹为代表的阐释人类学赖以形成的两大理论支柱之一。在西方理论中，列维・施特劳斯结构主义人类学和乔姆斯基的语言学转换生成语法学派等，也是音乐人类学研究分析方法得以形成的重要理论依据。
在音乐民族志的双视角考察分析方法及其理论概念中，杨民康提出了一些理论性思考，诸如音乐的符号化活动过程；音乐的认知与创造过程和接受与反馈过程：双视角考察分析方法的四个基本环节：本文的建构、模式的拟构、模式的阐解、模式的比较等。在国内，音乐人类学科有了很大发展，并且在介绍、引进和学习西方人类学的理论方法等方面取得了空前的成果，老一辈人类学家就认识到民族志研究方法和方法论对学科发展的重要性，对指导当时学科的发展与整合起到了积极作用。在全球化的今天，中国学者们大量发表民族志的作品，他们大多数人经受过西方学术体系的人类学及相关学科的学术训练，十分关注研究方法，保证了民族志作品的学术质量。同时，学者们对中国音乐民族志研究手段的方法论取向问题产生争论。1984年，杜亚雄提出：“许多搞民族音乐的人都感到我们的民族民间音乐研究长期处于介绍和描写的状态，对许多音乐形态知其然，而不知其所以然。”曾遂今于1984年指出：“在有的同志的观念中，轻视研究过程中的资料的收集整理，并斥责这种以资料收集、整理为主的‘介绍’、‘描写’是人们对民族音乐‘似懂非懂’、‘知其然，不知其所以然’的原因，不论哪一个国家在开展民族音乐学的研究活动中，都把观察描述民族音乐现象放到头等重要的地位，并以资料的收藏作为民族音乐研究成果的标志。”乔建中1985年指出：“据说有人不以这类‘描述性’文章为然，认为它还不够‘民族音乐学’的格；自然，撰写此文章者也就难以入流。这似乎不大公正。我以为，对于任何一种活的民间音乐作稍微系统、实在的梳理和归纳，都具有研究性质。中国这么大，如不依靠各地音乐工作者去普查，去介绍，孰年孰月才能识其真面目呢?”在这些争论中，不难看出中国学者们一方面意识到了博厄斯观点在当代中国的现实主义，另一方面关注到了“阐释性”研究方法的运用，其中包括采用阐释人类学和符号学等学科方法在内的研究手段，对研究对象所蕴含的文化意义和语义象征进行进一步的“深描”分析。
三
民族学理论篇3
关键词：民族教育学；研究对象；学科性质；学科体系
民族教育学(ErhnicPedagogy)作为一门萌芽于20世纪初、形成于20世纪中叶的新兴学科，它是教育学与民族学两门学科交叉而形成的。民族教育学是研究具有不同文化背景的各民族的教育规律的一门科学，它以不同的民族群体与个体为研究对象，在探索人类教育的共同规律的同时重点探讨不同民族群体与个体教育的特殊规律及特点。在民族学领域，民族教育学常常和民族经济学、民族社会学、民族文化学、民族政策学等并列为下位学科；在教育学领域，民族教育学常常和教育人类学相接近，与教育经济学、教育文化学、教育社会学、教育政策学等并列而成为下位学科。在西方国家的学术研究领域，民族教育学与教育人类学、多元文化教育等关系密切。
一、民族教育学的形成过程
20世纪是人类社会科学发展与繁荣的时期，特别是二战以后，各种交叉学科和边缘学科兴起，民族教育学就是在这一背景下，由教育学和民族学交叉而产生的一门新兴学科。在西方，民族教育学是由教育人类学、多元文化教育、跨文化教育、土著教育、移民教育等几个相互交叉的研究领域所组成。在中国，民族教育学的形成与发展与民族学、教育学的交叉发展关系密切。
第一阶段：民族教育学学科的孕育阶段(20世纪初一20世纪80年代）。这一阶段又可分为两个时期，即民国时期和新中国前30年时期。
民国时期是我国民族教育理论和实践的一个十分重要的发展时期，一方面，民国政府为贯彻“民族主义”国策而对少数民族进行同化和安抚，以达成“五族共和”之目的，在教育方面推行“蒙藏教育”、“边疆教育”等，另一方面，围绕“蒙藏教育”、“边疆教育”而开展了大量的民族教育调查研究工作。在当时很有影响的《教育杂志》、《中华教育界》、《西北通讯》等期刊上发表了有关少数民族教育的研究成果，如高风谦的《蒙回藏教育问题》、郑鹤生的《我国边疆教育之计划与设施》、拜少天的《从边政谈边教》和《再从边政谈边教》、古椹的《民族教育的讲授》等，而且还出版了刘曼卿的《边疆教育》、曹树勋的《边疆教育新论》等民族教育的专著。同时，国民党教育部还颁布了《推进边疆教育的方案》、《边地青年教育及人事行政实施纲领》、《边疆教育法令汇编》、《边疆教育概况》、《教育部边疆教育委员会会议报告》等有关少数民族教育的一系列方针政策。所有这些都成为研究我国民族教育的宝贵资料。尽管国民政府所采用的是一种同化主义为主的民族教育，使民族教育理论与实践的发展十分缓慢，但我国民族教育的理论研究从概念到体系、从经验到方针政策等方面均有了新的起点，即统治阶级已经意识到了一种不同于一般教育的少数民族教育的存在。
新中国成立后的30余年里，即从20世纪50年代到80年代，国家在对少数民族重新识别后，将发展少数民族教育的重心放在教育事业上，即国家着力于发展少数民族地区的各级各类学校教育事业。但就少数民族教育理论研究的成果来看，主要还是从民族学的角度研究的较多，且把民族教育作为民族社会发展中的一个因素而加以研究的较多。反过来而言，也正是民族教育实践的发展促使了80年代后期以来的民族教育理论研究热潮的到来。
第二阶段：民族教育学学科的独立阶段(80年代）。80年代初期，在拨乱反正的基础上和党的十一届三中全会的指导下，社会主义的各项事业都开始复苏。理论界更是在“实践是检验真理的唯一标准”的大讨论下，开始构建各学科的理论体系。民族教育学学科在这一时期的独立正在教育科学迅速发展的基础上形成的。
首先是国内教育理论研究者和民族理论研究者中间分化出了一批专门从事民族教育理论的研究人员，经过他们的努力，到80年代末形成了民族教育学的最初成果，这就是景时春教授主编的《民族教育学》、谢启晃教授撰写的《民族教育概论》，前一部著作从教育学的方法和体系出发来研究少数民族教育现象及其规律，后一本著作从民族学的方法和体系出发来研究少数民族教育现象及其规律。二者殊途同归，形成了我国民族教育学的代表之作。
其次，中央与地方民族教育教学研究机构与学术团体相继成立，科研队伍逐渐壮大。早在1979年，中央民族学院就成立了教育学教研室，它是中央民族大学民族教育研究所的前身。1980年吉林省延边成立了我国第一个地方性民族教育研究所，1983年西北师范大学成立了我国第一个高校民族教育研究所。以后十年里，各省、自治区、各民族学院和高校相继成立了大量民族教育研究所或研究室。研究机构、研究队伍的壮大，要求成立相应的学术团体。1980年辽宁省率先成立了“少数民族教育研究会”和“朝鲜语文教学研究会”。1983年9月，全国性的民族教育学术研究团体——“中国少数民族教育研究会”正式成立。各省、市、自治区、自治州、县纷纷成立各自的学术团体。到1989年时，全国已经有20个省、市、自治区和50个自治州、地区、60个县成立了少数民族教育研究会，全国会员达5000余人。民族教育研究队伍的壮大和民族教育学术的繁荣，直接推动了我国民族教育学学科的发展。
再次，民族教育学术期刊的发行和民族教育研究项目的规划，直接促成了民族教育学学科的独立发展。1986年，四川省创办了我国第一个面向全国的综合性民族教育研究杂志——《民族教育》，1990年更名为《中国民族教育》，并由国家教育部民教司主办。1988年，由国家民委主管、中央民族大学主办的《民族教育研究》成为全国唯一在国内外公开发行的民族教育研究学术期刊。在少数民族聚居的各省、自治区的相关教育期刊，也成了研究民族教育的阵地，如《西藏教育》、《内蒙古教育》、《新疆教育》等等。在国家第七个五年计划期间，民族教育研究首次被纳入到国家哲学社会科学重点研究项目。该项目的主要研究成果包括《中国少数民族教育学概沦》、《中国少数民族教育史纲》、《中国少数民族教育发展与展望》等，标志着民族教育学作为一门独立的学科基本形成。
第三阶段：民族教育学学科的完善阶段(1990年至今）。经过80年代民族教育理论与实践研究的扩展与深化，到90年代民族教育学学科从内容体系到研究方法等诸方面有了长足的发展。具体表现在：
1.民族教育学学科范畴与体系研究的深化。在80年代末产生的一些民族教育学范畴与体系的基础上，民族教育学界开始反思有关的基本范畴并从学科自身研究领域和边界出发来重新确定民族教育学的学科体系。民族教育学的学术专著的水平整体提高，出现了许多具有代表性的民族教育学著作，如孙若穷教授主编的《中国少数民族教育学概论》、哈经雄教授、滕星教授主编的《少数民族教育学通论》、王鉴教授撰写的《民族教育学》等。这些著作对有关民族教育概念的内涵的拓展、民族教育研究的对象与性质的再认识、民族教育的特点与规律的研究、民族教育学学科体系构成及现状分析、民族教育学学科边界与体系确定，等等，都有更深入的研究。
2.中国民族教育学与西方多元文化教育学的接轨。伴随80年代以来的改革开放国策，我国民族教育领域扩大了自己的学术交流范围，主要表现之一便是与西方对立的民族教育理论开始“解冻”，由最初的批判多元文化教育，到分析多元文化教育的有效经验，再到进行东西方民族教育的比较研究，中国民族教育从西方多元文化教育的成功实践中继承了许多宝贵的东西，尤其在扩大民族教育的内涵和确立民族教育发展的理念方面，使我国民族教育在学术研究上与国际民族教育接轨。
3.民族教育学分支研究领域对民族教育学学科体系的充实。随着民族教育研究领域的分化，民族教育学的分支学科也开始初露端倪。可以说有多少教育学的分支学科，就有多少民族教育学的分支学科，除了对部门民族教育的研究领域（民族幼儿教育、民族初等教育、民族中等教育、民族高等教育）外，还从民族基础教育、民族职业技术教育、民族成人教育、民族高等教育等四大块来研究民族教育的结构体系。还有民族教育政治学、民族教育经济学、民族教育心理学、民族教育管理学、民族教育社会学等交叉边缘学科不断涌现。到90年代末，民族教育学又形成了以民族教育基本理论、民族双语教学理论、民族多元文化课程理论、民族教育事业管理理论等分支领域构成的学科体系。
4.民族教育学研究方法的多元化、科学化。民族教育由最初的从单一的教育学或民族学的研究方法出发来研究问题，转变为从教育学、民族学、人类学、心理学、历史学、社会学、语言学、文化学等跨学科、跨文化的研究方法，而且现代的教育技术学、信息工程学的相关理论与方法也被引入民族教育学的研究。多元化和科学化的方法发展使民族教育学日趋成熟。
回顾民族教育学学科形成发展的不同时期，使我们清楚地看到它的研究对象正在逐步拓展，从专门研究少数民族的教育问题，到多民族、多文化背景下的少数民族教育的现象与规律，民族教育的研究不再孤立地就少数民族论少数民族教育，民族教育学的学科体系也不再是对教育学或民族学研究体系的简单移植，而是形成了自己的独特体系。
二、民族教育学的研究对象
随着民族教育理论的日趋丰富发展，使众多的民族教育理论研究者开始思索民族教育学的理论体系构建问题，首先就是关于民族教育学的研究对象问题的讨论。民族教育学的研究对象的确定是从教育学的研究对象出发的。如孙若穷主编的《中国少数民族教育学概论》一书中认为“民族教育学是研究少数民族教育规律的一门学科”。其他学者的讨论大多数也是在广义和狭义的教育学研究对象的基础上去理解少数民族教育学的研究对象的，如李红杰在《民族教育学研究对象和体系浅见》、哈经雄等在《民族教育学学科体系构成及现状》中对民族教育学研究对象的表述。这些思路在教育学的研究中均可见到。
从教育学的研究对象出发理解民族教育学的研究对象是无可争议的，因为少数民族教育现象及其规律是教育现象及其规律中的特殊性部分，奉是教育学研究对象的一部分。从这一角度讲，民族教育学是教育学的分支学科之一。但问题的关键在于教育学的研究对象仍是一个长期争议的问题，由此出发而确定的民族教育学的研究对象亦存在着很大的分歧。“在当今社会，教育学要彻底地解释它的对象，它必须坚持教育学就是教育科学，它是诸种教育学科的总称的这一理论观点。以此为前提，它才能在研究对象问题上避免陷于内涵和外延不一致的逻辑矛盾和严重的理论混乱状态”。按照这一出发点，民族教育学中的教育现象自然也就是教育中特有的现象，民族教育学中的规律也就是教育中的特有规律。民族教育现象是民族教育的外部表现形式，而民族教育规律则是指民族教育与民族其他社会现象之间以及民族教育这一现象领域内各要素之间的本质联系和关系。所以，民族教育学是专门研究民族社会教育现象及其规律的科学，是人们对民族教育现象的认识的概括和总结。民族教育学既研究具有不同文化背景的各民族的教育规律的共同规律，同时重点探讨不同民族群体与个体教育的特殊规律及特点。在这里要专门指出的是关于民族的理解，它既可以是某一个民族，也可以是多民族国家中的少数民族。前者强调教育的民族性，后者强调教育在多民族国家中的多元性。
三、民族教育学的学科性质
民族教育学的学科性质是由它的研究对象的性质和特点决定的。不管是西方的多元文化教育，还是我国的少数民族教育，研究对象共同的特点是多民族国家中处境不利的弱势族群的教育现象及其规律。这一研究对象分别被教育学和民族学作为其研究领域。如果从教育学的分支研究领域来看，民族教育既是一种社会现象，又是一种认识现象。作为社会现象，它当属于社会科学，但作为认识现象，民族教育的发展有其内在的逻辑性与相对独立性。民族教育学的性质由此而确认为二重性学科或跨界性学科。这一理解与教育学的学科性质相一致，因为民族教育学是教育学的一门分支学科。那么，民族教育学在教育学中的地位又是怎样的呢？如果教育学的体系分为宏观层次的理论教育学，中观层次的部门教育学、边缘教育学、教育活动与过程，微观层次的应用教育学等三层的话，民族教育学就属于中观层次的边缘教育学领域，它和教育心理学、教育经济学、教育政治学等是同位学科，是教育学和民族学的交叉学科。如果从民族学研究的分支领域来看，民族教育学又是民族学中的一个重要分支，它与民族学学科中的民族文化学、民族经济学、民族心理学、民族语言学、民族宗教学等是同位学科，与民族学、文化人类学、宗教学等学科有着紧密的联系。
综上所述，民族教育学兼有教育科学和民族科学的双重性质，是一门综合性的边缘学科。根据民族教育学的学科性质，处理好三个方面的关系对民族教育学学科的建设和发展有着十分重要的意义。第一，教育科学中的马克思主义理论和民族科学中的马克思主义民族理论是民族教育学学科建设的基础理论。第二，教育学和民族学领域的有关民族教育的研究仍然是民族教育理论发展的重要源泉，民族教育学的研究要时刻关注这两门学科中的理论成果。第三，民族教育学成为一门独立的学科之后，应逐步完善自己的学科体系，从教育学、民族学、文化人类学、历史学等学科中不断汲取科学的理论和方法。
四、民族教育学的研究内容
1.民族教育学理论体系的研究与构建。随着民族教育学理论研究的不断丰富和成熟，民族教育学的理论体系素材正在发生着变化。研究者在这一领域中，主要研究的课题包括：民族教育学的理论基础、民族教育学的研究方法、民族教育学的理论框架、民族教育学中的双语教学理论、民族教育学中的多元文化课程理论、民族教育学中的民族教育事业管理理论等。主要任务和目标是逐渐完善我国民族教育学的学科体系，在民族教育学的分支学科的基础上，进一步构建有中国特色的民族教育理论体系。
2.民族地区基础教育问题研究。少数民族基础教育是民族教育大厦的基石，民族基础教育发展的特殊性要求对其进行科学研究，把握基本的规律。这一研究领域的主要课题包括：民族地区基础教育课程改革中的特殊问题研究、民族地区普及义务教育的质量与效益问题研究、民族地区基础教育双语教学问题研究、民族基础教育课程与教材问题研究、民族地区寄宿制学校研究、民族地区基础教育投资体系研究等。这一研究领域的主要任务和目标是通过对民族基础教育基本规律的研究与把握，为我国民族地区基础教育政策的制定、民族地区基础教育改革的推进、民族地区基础教育质量的提高提供理论依据和政策咨询。
3.少数民族高等教育问题研究。民族高等教育为民族地区培养着高素质的人才，是民族教育金字塔的塔尖，对民族高等教育事业发展的研究，历来是我国民族教育理论研究中的一个重点领域。这一领域的主要课题包括：民族高等教育的规模与体系问题、民族高等教育的办学模式问题、民族学院的办学之路、民族师范院校的教育改革、民族高等教育的投资问题研究、民族高等教育普及与提高研究等。这一研究领域的主要任务和目标是建设我国民族高等教育理论的新体系，不断探索适合我国民族地区特点和民族特点的民族高等教育的办学体制。
4.民族教育的特殊政策研究。我国民族教育历来采取特殊与优惠政策，这一政策体系是不断丰富和完善的。在新的形势下，尤其是在西部大开发背景、全面建设小康社会背景下，民族教育的政策又有了新的内容。主要包括：我国民族教育政策的历史考察、民族教育政策体系研究、民族教育的特殊政策、民族教育的优惠政策、民族教育政策的国际比较研究、民族教育政策的形成与发展研究、民族教育政策咨询研究等。这一研究领域的主要任务和目标是从理论上探索民族教育政策的科学依据，创建我国民族教育发展中的特殊优惠政策体系；从实践上不断丰富我国民族教育政策体系的咨询服务系统，为民族教育政策的形成与发展更加符合我国民族地区和民族的特点服务。
5.民族地区双语教学的模式研究。少数民族教育在教学方面的特点主要表现在双语教学方面。自新中国成立以来，我国就十分重视对民族双语教学的研究，尤其是20世纪80年代以来，我国民族地区的学校中，较普遍地开展了双语教学，与此同时，双语教学过程中也出现了大量需要研究的主要问题。有些问题在十五期间的研究中已经基本解决，而有些问题仍然是“十一五”期间的研究内容，同时，双语教学的不断推进与民族教育事业的不断发展，使得“十一五”期间双语教学领域还将出现新的研究课题。主要包括：双语教学基本理论问题研究、双语教学的理论基础研究、双语教学的实践模式研究、同一民族在不同民族地区的双语教学模式比较研究、民族双语教学的历史考察研究、民族双语教学的普遍规律研究、不同民族不同双语教学的比较研究等。这一研究领域的主要任务和目标是解决我国民族地区双语教学的理论基础，在实践领域不断丰富和完善民族双语教学的多样化模式。
6.民族地区多元文化课程问题研究。民族教育中的课程问题的特殊性在于民族文化的多元性。随着我国基础教育课程改革的推进，尤其是民族地区地方课程与校本课程的实施，民族教育中的课程问题由原来的民族语文的单一课程向民族教育多元文化课程体系转化。主要的研究课题包括：民族地区多元文化课程的历史考察、民族地区地方课程研究、民族地区校本课程研究、民族地区课程体系研究、民族地区课程资源开发与利用问题、多元文化课程的比较研究、中华民族多元文化一体教育课程体系构建等。这一研究领域的主要任务和目标在于开发利用我国民族地区的教育资源，为民族地区多元文化课程体系的建构创造条件。
7.多元文化教育理论的国际比较研究。“十五”期间，这一领域主要工作是翻译和引进西方多元文化教育的主要理论，“十一五”期间，除了继续翻译介绍相关多元文化教育理论外，研究重点将放在多元文化教育的比较研究领域，其中包括西方多元文化教育理论之间的比较、中国少数民族教育与西方多元文化教育比较研究两大领域，与此同时，多元文化教育本土化研究的热潮将在我国民族教育的研究中逐渐形成。这一领域的研究重点主要有：美国多元文化教育的新进展、加拿大多元文化教育研究、澳大利亚多元文化教育研究、西方多元文化教育的比较研究、中国少数民族教育与西方多元文化教育比较研究、中国多元文化教育的本土化研究等。这一研究领域的主要目标在于通过比较研究，认识我国少数民族教育与西方多元文化教育之间的差异所在，进而分析我国多元文化教育的特殊性，为中国特色的多元文化教育奠定基础，从而使中国民族教育及其研究走向世界。
8.民族认同与民族地区青少年心理教育问题研究。民族认同原是民族学和心理学研究的主要问题，但是在近年的民族教育理论研究中，青少年的民族认同与心理教育问题研究却成了一个热点。这是因为民族地区青少年的民族认同与国家认同问题也是一个教育问题。这一领域的研究课题主要有：民族认同的特点、民族青少年的民族认同与国家认同、我国少数民族地区青少年的民族认同特点、藏族地区的宗教信仰与民族认同、回族地区的宗教信仰与民族认同、民族认同与无神论教育、民族认同与学校德育等。这一领域研究的主要目标任务在于正确理解民族地区青少年在民族认同与国家认同方面的关系，处理好民族地区学校教育中的青少年德育问题，为培养合格的民族成员和国家公民提供理论依据与实践模式。
9.民族教育事业管理理论研究。民族教育是国家教育体系的有机组成部分，对民族教育事业的管理，我国一直有专门的机构与制度。民族教育事业的管理与发展有着自己的特殊性，需要一方面在理论上不断研究探索，另一方面在实践中贯彻执行。这一领域“十五”期间的研究主要集中在对民族教育管理政策的研究，“十一五”期间研究的范围将进一步拓展，并以民族教育行政研究、民族教育事业管理研究、民族高等教育管理研究、民族基础教育管理研究、民族学校教育管理研究、民族地区非正规教育管理研究等领域为重点。这一研究领域的主要任务目标是通过对民族教育事业管理理论的进一步深化，形成我国民族教育管理学的理论框架，不断完善民族教育学，进而为我国的民族教育事业管理提供理论指导和实践服务。
五、民族教育学的研究方法
我们细察社会科学研究中的方法，发现它有两个不同层次的涵义。第一层是把一般的科学方法引申到社会科学中的某一学科。胡适先生曾总结的“大胆假设，小心求证”便属于此类。“假设”说源于20世纪初法国数学家庞迦瑞的《假设与科学》一书，后逐渐流行，并在社会科学中以“假设”代“规律”，因为科学上所谓的“规律”往往被新发现的事实所推翻。不管是“规律”还是“假设”，其实都不是社会科学中，如教育学、经济学、政治学、人类学等特有的方法，而是来自自然科学。方法的第二层涵义是指各种专门学科中的分析技术，如人类学的田野工作法、历史学的文献法与训诂法、心理学的实验法等各种科学中的具体方法。严格地说，不同学科之间有着一定的边界区分，这是由学科本身的研究对象决定的，但是，不同学科之间却没有明显的方法边界。不仅自然科学与社会科学可以共享同一方法，而且社会科学内部也在共同使用“方法网”。我们这样立论并不是要证明教育学没有方法，我们只是要明确，教育学的确没有固定的方法。在技术层面上，教育学是在不断地吸收其他学科的方法为己用的。这就提醒我们，是该学会放弃那种追寻独有方法理想的时候了。
教育学没有独有的方法，并不表明教育学会依附于其他科学，会失去自己的独立自主。心理学并不是死抱实验法不放，而是以实验法为突破口找到了引进其他学科方法的途径。教育学研究对象的特殊性，更进一步决定了其方法上的综合性、多样性。如果我们能从心理学研究方法的突破中得到启迪，而非仅仅是模仿的话，教育学的研究就大有希望了。
从这一理念出发，民族教育学也没有自己专门的研究方法，它作为一门多学科综合研究的领域，作为一门交叉学科，它可以从相邻的教育学、民族学、文化人类学、宗教学等学科中灵活借鉴其研究方法。因此没有专门方法同时也意味着方法的多样化。不过作为一门新兴学科，民族教育学确实有一些主要的方法。
第一，坚持和运用马克思主义的哲学方法论。马克思主义哲学对于民族教育学的指导作用，可以概括为两点，“一是指方向，二是给方法”。我们在民族教育学的研究过程中，要时时排除“代替论”和“怀疑论”的观点，即一方面要反对以马克思主义代替民族教育研究的错误做法，另一方面要反对对马克思主义采取漠视与怀疑的错误做法。而要实事求是、理论联系实际、重视实践、勇于创新、真正以马克思主义的辩证唯物论和历史唯物论作为科学的世界观和方法论。
第二，理论联系实际。民族教育学是一门民族性、阶级性、文化性很强的学科，同一国家中，不同的少数民族在民族教育发展的背景和模式方面有着很大的差别，这些差别有些是来自自然的，有些是来自社会的，而有些则是来自历史的，是不可能在短期内以单一的政策和方法解决的。不同国家中的少数民族教育发展的基础、文化背景、社会环境等差别就更大了。因此，在研究民族教育时，就必须坚持理论联系实际，尤其是在比较研究我国少数民族教育与西方多元文化教育时，从国情出发、从实际出发，以马克思主义为理论指导显得尤为重要。
第三，教育学研究方法的运用。由于民族教育学的“母学科”——教育学在继承和运用科学方法过程中已经形成了自己的主要方法，如，经验总结法、调查研究法、教育实验法、定性与定量结合法、比较研究法等，这些方法也适合于民族教育学的研究，但这还是不够的，还需要民族学、文化人类学等学科方法的补充。
第四，民族学、文化人类学研究方法的运用。民族学、文化人类学中的历史研究法、口述研究法、田野工作法、类型研究法、个案研究法、区域研究法等，在民族教育学的研究中同样运用是十分普遍的。
总之，民族教育学研究的具体方法是多种多样的，要根据研究课题的方向和性质来确定研究的方法和手段。另外，随着民族教育学的不断完善，更多的自然科学、社会科学和人文科学的方法会逐渐被引入到民族教育的研究中，最终必将形成民族教育学主要的研充方法体系。
参考文献
[1]孙若穷主编。中国少数民族教育学概论[M].北京：中国劳动出版社，1990.
[2]李红杰。民族教育学研究对象和体系浅见[J].北方民族，1992，(2).
民族学理论篇4
【关键词】CBI；民族预科；英语教学
【中图分类号】G642【文献标识码】B【文章编号】2095-3089（2013）9-00-02
随着南宁成为中国-东盟博览会永久性会址，广西作为对外开放的窗口，与东盟国家及其他国家的交流更频繁和密切，作为国际通用语言的英语的作用更加显现。广西是个少数民族自治区，相对于国内发达的省份来说，其英语教学水平相对滞后，如何提高英语教学水平，促进少数民族学生的英语学习，这是现实的需要也是发展的需要。
一、CBI理论
Stryker和Leaver1997年在他们主编的Content-BasedInstructioninForeignLanguageEducation：ModelsandMethods这一书中，指出CBI（content-basedinstruction）（依托内容的语言教学法）是语言学习和内容学习的完全的统一。通过对某个主题内容的学习而获得语言能力。依托内容的语言教学是让学生通过以一种真正交流的方式――使用语言来学习。CBI理论的三个要素是：（1）以内容（学科知识）为核心。（2）使用真实的语言材料。（3）符合特殊群体学生的需要。CBI强调语言在真实环境中的使用，是为了有意义的目的而使用语言。因为它是在真实的语言环境下强调语言的功能用法，所以最能促进语言的听、说、读、写四个技巧。当语言教学与内容（主题、学科知识）相结合时，把语言作为学习某个学科的工具、手段，这就是最完美的外语学习条件[1]（p3）。因为学生从一开始学外语就是在使用中学习，所以他们是真正意义上的交流。“当学生的注意力集中在内容上，把目标语作为工具来探索知识，这时的学习状态最接近母语学习，因此效率也就越高。”[2]（p35-36）
二、广西的大学预科英语教学现状调查
1.生源情况
从1993年广西高校的民族预科学生集中办学以来，规模不断扩大，到2011年，广西24所本科院校的1300多名民族预科学生都集中在广西预科教育基地（广西民族大学预科教育学院）学习。这些本科院校包括了文、理、工和医科等，所涉专业广。按照学生所学专业，把民族预科生分为文科八个班，理科11个和医科4个班。具体分布如下：
（其中文科和理科各班按学校的专业的不同进行分班）
民族预科学生生源分布地从较为发达的城市到偏远落后的农村都有，但主要（90%以上）来自后者。学生的学习条件和水平参差不齐。这些都增加了课程设置和教学的难度。
2.课程设置
民族预科的英语每周的学时为5学时，分综合英语和听说课程，分别为每周3学时和2学时。
3.教材的使用和教材内容
民族预科现在使用的教材是外研社出版的《希望英语》第2册和第3册。以第2册为例，教材的内容如下：
这些文章的内容与学生的学习生活息息相关，主题基本上是属于人文社会性的范畴。
4.民族预科生的英语学习
在对民族预科学生中介语成因调查，发现学生由于受学习条件和环境制约，缺乏语言的输入和使用机会，母语迁移对他们的英语学习起最大作用。2011年11月24日在广西预科教育基地（广西民族大学教育学院）的1300多名民族预科生中的107名进行随机抽样调查.调查方式采用结构性调查问卷的方式进行。调查问卷采用Likert五级量表，从“非常明确（感兴趣）”到“非常不明确（感兴趣）”，分别用1、2、3、4和5来表示。问卷的内容主要针对民族预科学生对英语学习的目的和兴趣方面进行调查。调查结束后还就英语学习目的和兴趣这两个问题进行访谈。调查结果如下：
从表3可以看出民族预科学生学习英语的目的平均值为2.523，说明他们学习英语的目的一般明确。该项的标准差为1.075，说明他们的情况比较一致。但最小值为1和最大值为5，说明个别学生差异较大。民族预科学生学习英语的兴趣平均值2.579，说明学生的学习兴趣只是一般浓厚。在对学生做进一步的访谈中了解到，即使有的学生选择了学习英语的目的明确，但问及其具体的目的时，很多都回答说是为了考试，过级，以后好找工作。在调查中还发现，英语成绩好的同学选择学习有目的和对英语感兴趣的较多，这说明兴趣和目的也影响到他们的学习。
三、以内容为依托的教学模式在民族预科英语教学中的优势
1.满足各个学科和层次的要求
广西的民族预科集中办学，学生来自各个不同的高校，不同的学科领域，对其将来专业的发展和学习有着不同的要求。CBI理论强调的是以某个学科知识为内容的外语教学，针对不同学科的需求，选择不同知识进行教学。它可以是人文方面的题材和科普题材的相结合，也可以是其中的一个题材，甚至是某一个专门的学科领域。根据表1民族预科学生分班情况知道：学生是按照其专业进行分班，所以按班来进行按照文、理、工、医各个领域和门类进行开设课程内容是可行的。这样民族预科学生在语言学习中就可以涉猎到他们以后专业发展所需要的知识，满足了学生的不同学科学习的要求。
民族学理论篇5
关键词：世界民族音乐：多元文化：哲学基础；音乐观念：音乐文化模式
长期以来，人们期待着建立一个与西方音乐教学体制相对独立而完整的中国音乐教学体制。倘若要使中国的音乐教学体制在世界各种音乐体系教学中获得它自身的、任何其他体系不能取代的价值和意义，使它摆脱以西方音乐的理论框架来解释中国音乐和非西方音乐，中国音乐教学体制的建立就必须立足中国自身的文化语境而具有它自身的理论思想基础。
2006年教育部《文化多样性的世界宣言》中，大会把文化多样性提升到了“全人类共同遗产的高度，认为文化多样性正如大自然中的生物多样性那样对于人类而言是不可或缺的”。由此，多元文化音乐教育的课程已经走向成熟，多元文化音乐教育的观念也已经开始在世界范围内建立。为了适应新的全球文化的发展趋势，中国的音乐教育也应该与时俱进。在中国提倡世界多元文化的音乐教育不仅是对当今社会全球化发展的策略，同时也是新时期我国政治、文化、教育、学科与学术发展的总趋势，符合当今中国与世界“和平与发展”的主题。而在中国当前音乐教育的背景下如何去进行世界多元音乐文化的教学，是我们目前音乐教育领域一直在积极探索并令人困惑的一个难题。因为，一个新的音乐世界具有他自己相对的独立体系、规则和程序，当我们遇到一种新的音乐文化的时候，可能是兴奋的和感到刺激的，但也有可能会感到一种挑战性和迷茫。同时，以往的音乐经验、概念和期待将被受到冲击和挑战。因此，在这种多元文化的语境下，我们要寻求一种新的视野来进行世界不同传统音乐文化的教学，将中国的文化传统与“陌生”音乐世界的文化传统结合起来，并参照西方音乐教育体制中相对合理的因素来进行世界民族音乐文化的教学。
一、音乐的观念与教学方法
在当今多元文化音乐教育的语境下所面临的难题是，我们如何跨文化的去学习和理解世界各民族的音乐文化?作为以文化理解为基础的音乐教育或教学方法，在教授外国传统音乐文化的时候应该坚持以文化的实践为基点，立足于本土音乐教育的现实来思考和建构一种符合所要教学的传统音乐文化的方法。笔者认为，理解各民族的音乐观念非常重要，这是理解和学习世界各民族音乐文化的前提和基础。在当前多元文化音乐教育的语境中所进行的世界传统音乐文化的教学倘若不去理解“他者”的音乐观念，仅仅是按现行音乐教育体制中所谓的“音乐作为技术”的方式来体验该种音乐中的“美”与“不美”，这势必会重演传统认识论哲学中将音乐的主体与客体分离的做法，以至于最后得出此种音乐是美的、那种音乐是不美的那种“二元对立”的价值判断。因此，在多元文化音乐教育中要把握的一个最重要的问题是：“每一种音乐传统都有其自身的传承过程，并根据其音乐概念和非音乐概念产生自己的教育学、教学法，柯达伊、奥尔夫之类的教学策略已经显示出民间音乐传统局内人所借鉴的可能性，但这并不能说，这类基于民间音乐相结合的教学法对其他所有音乐文化都是实用的。”文化理解的音乐教育更关心的他者主体是如何看待音乐和理解音乐的概念和内涵的。而关于音乐的概念是我们探究一种音乐体系知识的根基，因为这些音乐概念预示着所有人的音乐行为，如果没有对这些概念的理解，就不会对这些音乐有真正的理解。“理解音乐是由文化来界定的，而这又基于界定音乐的文化的语言，语言成为文化认知心理学及哲学解释学的重要根基。因为没有普遍适用于一切文化的音乐概念和音乐审美概念。”埃利奥特认为：“音乐教育约定俗成的审美哲学并不能提供可以理解音乐的与音乐教育的本质意义。”世界音乐不是“欣赏课”(脱离地方文化语境的欣赏)，更不是“技能课”(脱离地方文化语境的技能学习)，教学世界民族音乐文化，我们确实应该走出晦涩的把音乐视为“社会一文化的声学现象”的定义。一个国家的教育体制必须要立足于自身的文化传统，在学校音乐教育中必须要有自己的语言体系(包括音乐语言、哲学语言、艺术语言等)的教学。在教学世界音乐文化的时候我们还要考虑这种外来文化的音乐语言、哲学语言、艺术语言，在保存音乐文化的正宗性和多样性的同时，我们必须要有自己独特的教育思想和教育体制。在上文中作者也已经提到，关于不同的文化体系下的音乐文化应该使用不同的教学方法。
在上个世纪的70年代以来，西方教育科学领域已经发生了重要的教育“范式转换”，即开始由探究性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。这种“范式转换”在课程与教学研究领域有突出表现。课程研究领域开始超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发范式”，走向“课程理解范式”――把课程作为一种多元“文本”来理解的研究范式。教学研究领域则走出仅作为教育心理学之应用学科的狭隘视域，开始运用多学科对话来解读教学的无尽意义。音乐教育的哲学也已经从音乐作为技术的观念转向音乐作为文化的教育中来了。因此，关于建构教学世界民族音乐文化的理论，正如钟启泉先生所言，我们要“立足中国课程与教学研究领域的现实问题，既扬弃中国古代课程与教学话语，又与世界其他文化体系中的课程与教学话语展开真正意义上的对话，在这种‘扬弃’与‘对话’中建构具有民族文化风格的课程与教学理论。”
二、世界民族音乐课程教学中的几点提示
因地理、历史、宗教、哲学、美学等因素的特异性，而生成了与众不同的音乐文化观念、社会活动、音乐曲目以及物质文化等。因此，在后现代音乐教育学中，教学世界民族音乐，首先我们必须要重新审视目前的音乐教育教学模式并努力去探索一种不同于原来的教学方法或模式，以期达到对世界各民族的传统音乐的最佳理解与视界融合，使我们对中国目前的音乐教育模式有一种全新的思考，并获得音乐教育模式的多重视野。不同的音乐文化其教学的目标、方法以及课程的价值评估标准也是不同的。因世界各民族音乐文化所表现出的差异性，在此就如何教学世界民族音乐文化给大家作几点提示或建议，以期对世界音乐文化的教学有所帮助。
1.理解“音乐文化模式”
根据音乐人类学家提顿对音乐文化模式的理解，它可以包括四个层次和维度，即音乐的观念、音乐的社会组织、音乐的曲目、音乐的物质文化等。在教学世界各民族音乐文化时，我们可以参考和借鉴这种文化模式，注意音乐与各种文化因素之间的自然链接，以期达到用文化对音乐或用音乐对文化的最佳的解释和描述。切忌将音乐与其产生、发展以及变迁的地理、历史、宗教、哲学等因素割裂开来，简单的描述与相关内容的拼贴将会失去音乐作为文化的价值或文化中的音乐的内涵。因为，理解一种音乐也就是认识一种音乐文化模式，它包含多种维度或多种层次。音乐作为一种普遍的文化现象，按现象学教育学的认识，正如范梅南所说：“一个现象的意义或本质并非是简单的或一维的，而是多层次的。”教学世界民族音乐文化的理论和方法也应如此，即坚持多维度、多层次的视角，将其作为多种文本来进行理解和学习。
2.相关文化知识的了解
(1)历史与地理
每一个民族的文化传统和其地理环境的变化和社会环境因素的变迁有着直接的联系。因此，我们学习和理解世界民族音乐不得不考虑和关注有关的地理环境变化和社会变迁等因素的影响。
(2)与社会习俗
音乐是作为人类社会群体中普遍的一种文化现象、人类一种生活方式而现实存在的，音乐文化的产生、延续及发展等历史过程，都使得我们无法将音乐与地方土著的与社会习俗分开，并深受其信仰体系和社会习俗的影响。宗教是传统音乐文化赖以生存和发展的重要语境，当然，诸如一些自娱的音乐、劳动歌曲等虽然不具有普遍的社会意义，但从某个维度上来讲它是世界各民族原居民社会习俗文化的一个折射。因此，了解世界各民族的与社会习俗等知识对学习和理解世界民族音乐具有重要的社会价值和意义。
(3)文化审美
一个民族的审美传统和习惯，显现了该文化的音乐价值观念。我们在欣赏和学习非西方的传统音乐时，不能再戴着“单色眼镜”或仅仅用十二平均律的耳朵来进行“量化”，这对非西方人来说是极不公平的。了解一种音乐，首先就是要了解其产生的文化语境和审美习惯，这种多元的“地方性”的音乐观念的确立是我们教学世界音乐的关键。因此，那种在当前音乐教育中所产生的文化误读的尴尬局面就可以避免了。
3.教学手段的立体化：听觉、视觉与其相关文化因素的结合
世界音乐课程从某种意义上来讲不能简单的等同于一般意义上的“欣赏课”，世界音乐课程中的“欣赏”不能单纯的抛开其各个层面的文化来进行音乐听觉、视觉等方面的活动，这是当前音乐教育过程当中将音乐仅仅作为审美客体的做法，即音乐教育以审美为核心。而在当前多元文化音乐教育的语境中，音乐文化不能简单的等同于音乐艺术作品，因此，世界音乐不是“欣赏课”的涵义就不言而喻了。
音乐现象学教育学将音乐作为人的生活世界中的音乐来学习，音乐与人类的生活世界是不能截然对立的。音乐来自于生活，音乐文化的学习必须立足于生活，这样才能通过生活来了解人们生活世界中音乐文化的内涵所在。管建华先生认为：“音乐现象学教育学则倾向于人类音乐现象意义的阐明，以‘人’或‘有目的、有意识的能动的存在’为主，理解音乐生活结构的文化意义，其中包含哲学的、情感的、宗教的、民俗的、经济的、政治的、教育的、娱乐的等等文化意义。”因此，世界音乐的教与学，需要建立一种视、听、读解综合手法上的一种课程教学方法，使音乐文化的学习立体化、直观化并具有实践性，这是一种多维空间、方法的教学。只有这样我们才能对该地区的传统音乐达到文化理解的目的。因为，音乐的学习不是简单的“模式化”的欣赏，也不是纯粹的音乐技能技巧的学习。我们要从技术层面的学习、审美范式的理解转变到音乐文化实践的教学中来。因此，在多元音乐文化的大花园中，不仅音乐的种类是多元多样，其音乐文化学习的模式和手段也应该是多元的，比如与音乐的观念、曲目、社会活动以及物质文化相关的体系、哲学、政治学、社会学、美学、历史学等内容与多维立体的教学方法和过程。
民族学理论篇6
关键词：民族地区中职学校学生管理
中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：1673-9795（2013）08（c）-0210-01
民族地区中职学校是培养各民族优秀人才的重要基地，肩负着为民族地区经济社会发展的重要使命。近年来，我国民族地区经济发展迅速，各行业迫切需要中等专业技术人才。所以，中职学校的学生管理工作在中职教育中占据重要位置。然而，目前中职学校学生管理工作面临着很多困境，对此，教育者应分析中职学生情况，深入探索加强学生管理工作的有效方式，已经成为教育重点。
1民族地区中职学校的学生情况
1.1学校学习层面
为了提高少数民族整体素质，促进各民族之间的文化交流与传播，多年来，国家对少数民族人才的教育与培养给予大力的照顾和扶持，如，提高少数民族学生的招生比例，给予降分照顾。这提升了少数民族学生的受教育水平与机会，同时也带来了相应的问题，分数上的放宽使一些基础较差的学生也进入了中职学校，但是，这部分学生在入学之后，学习方法和学习基础上的差距，使得少数民族的学生在学习上落后于他人，极大的打击少数民族学生的学习兴趣和自信心，部分学生会产生厌烦情绪和恐惧感，最终发展为厌学、逃学。
1.2学校生活层面
民族地区中职学生一般都来自偏远的农牧村，文化基础差，知识面窄，不善于与其他民族的同学沟通。而且学生一般年纪都不大，自我约束和自理能力差，加之很少主动与他人接触，以至不愿意参加集体活动，容易对他人产生敌意和戒备心理。如果教师不能够妥善处理，很容易激起学生的对立和逆反情绪。有的学生心理压力过大，情绪变化频繁，尤其是特困家庭、单亲家庭、关系不和睦家庭的学生习惯于隐藏自己的真实情绪，悲观、焦虑的情绪得不到宣泄，一旦遇到导火索，情绪就会瞬间爆发，会出现一些过激的言语和行为。
1.3学生心理层面
少数民族学生受到民族文化和生活习俗的影响，使他们在性格上表现出无拘无束、散漫、豪放的一面，一时间很难适应学校严格的学习纪律、作息制度等规章制度，再加上来自学习、人际交往等各方面的压力，很容易导致学生产生心理问题。心理问题的产生还与很多的现实因素有关，例如，学习生活压力大、不适应离家的生活、人际关系处理不当、就业压力大等等。以个别家庭困难的学生来说，在吃、穿等方面表现出与其他学生的差距而被人看不起，人格和尊严不被认同，这很容易使学生产生自我贬低、自我否定的心理，进而引发严重的心理问题。
2民族地区中职学校学生管理的有效方式
2.1根据学生具体情况展开管理工作
民族地区中职学校在人才的培养上与普通的中职学校是不同的，前者主要是培养民族地区需要的各类人才，所以，民族地区中职学校教育要突出民族性，培养的人才要热爱民族地区、熟悉少数民族政策，以满足民族地区发展的需要为目的。民族地区中职学校应该以突出民族特色作为学生管理工作的重点，在进行思想政治教育的同时要将党的民族政策作为重点内容融入其中，加深学生对民族问题的理解和认识，激发学生的学习动力和竞争意识，树立学生的决心和民族自信心。
在实际的管理工作中，要做到学识教育和情感教育双管齐下，从整体上把握学生朴实、诚恳、豪放等性格特点，多做正面教育，培养学生学习的兴趣和积极性。对于一些少数民族的学生，由于认识水平的差距，使得他们在学习上有一定的困难，对这部分学生要加大基础知识教育的力度，有针对性的提升认识水平，使他们与汉族学生之间的认识差距不断的缩短，消除他们的自卑心理，培养他们的自信心和自尊心。
2.2注重学生管理工作的细节
注重学生管理的细节之处，从各个方面严格要求学生，加大校纪校规及行为规范的教育。首先，系统的学习学校的校纪校规和行为规范。组织民族地区中职院校的学生定期进行学校相关纪律和规章制度的学习讨论，让他们在熟悉学校规章制度的同时在思想上参与到学校管理中来，逐步提高他们的自我管理意识。
例如，《日常行为规范》《学生手册》《违纪处分条例》等，督促学生遵守学校的校纪校规，培养学生良好的行为习惯；其次，在理论学习的基础上，对学生的日常生活加强管理，设立奖惩机制，对学生的在校行为做出相应的奖励或惩罚，是学生认识到遵守校纪校规的重要性，培养学生自觉遵纪守法的意识，为以后进入社会打好基础。
此外，要强化班主任和学生干部的管理作用，由于他们身份上的优势，有利于学生管理工作的顺利进行和问题的及时解决。所以，民族地区中职学校一定要重视班主任和学生干部的辅助管理作用，建立一种学校为主，班主任及学生干部为辅的全新管理模式，学生干部要以身作则，发挥榜样作用，带动其他学生自觉遵守学校的相关规定，保证学生管理工作顺利进行。
2.3加强中职学生的心理健康教育
学生全面健康发展，心理健康是其中一个重要方面。民族地区中职学校应该注重学生心理健康教育，提升学生的心理素质，努力提高学生的自我调适能力和心理承受能力，帮助学生实现自我管理和对社会环境的适应，调节学生的情绪，培养学生健全的人格。另外，思维方式的培养也是至关重要的，培养正确的思维方式有利于学生身心的健康发展。
学生管理工作者尤其是班主任，要关注学生的日常生活，加强与学生的沟通，通过鼓励、表扬等方式增强学生的自信心，降低学生产生心理问题的几率，同时，应该定期举办心理卫生讲座或心理咨询活动，帮助学生舒缓心理压力，使学生的心理向健康的方向发展。通过建立学生心理健康档案的方式，随时了解和关注学生的心理健康教育，引导学生认识自我、实现自我，挖掘学生的潜在能力，促进学生的全面发展。
2.4开展具有民族特色的多样校园文化活动
民族地区中职学校的学生来自于不同的民族和地区，由于文化和生活方式上的差别，使得来自于同一民族或地区的学生聚集在一起，形成不同的学生团体，这不利于学生的团结。为了加强学生之间的团结，就要突破民族文化和地域习俗的限制，促进不同民族学生之间的文化和艺术的交流是一个很好的手段。
在我国，不同的民族都拥有独具魅力的历史文化和民族艺术，民族地区中职学校可以利用这一优势开展丰富多彩的有民族特色的校园文化活动，如民族书画展、民族舞蹈大赛、民族歌曲展演等，将各民族不同的文化和艺术集中展示出来，是不同民族的艺术和文化实现相互影响和相互交流，形成一种民族大团结的文化氛围，让学生感受到集体生活的美好。
总之，民族地区中职教育是培养优秀人才的重要保证。广大教育者应不断转变观念，采取多样、有效的管理方法，培养民族地区中职学生良好的学习和生活习惯，为中职学生今后的职业生涯奠定基础。
参考文献
