对幼儿教育专业的认识范例(3篇)
对幼儿教育专业的认识范文篇1
一、调查的基本情况调研对象与分析方法。本调查依据《幼儿园教师专业标准》，以2012年度河南省政府决策招标课题河南省学前教师专业素质培养策略研究为依托，采用自编《学前教育师资培训调查(职前部分)》问卷，而向河南省五所师范院校中即将毕业的学前教育专业学生发放和回收调查问卷，从专业理念与师德修养、专业知识、专业技能三个维度，对高师院校学前教育专业学生的专业素质培养状况开展综合调研。调查问卷回收后，再通过EXCEL进行数据的统计与分析。
被调查对象基本情况。本次调查共发放问卷400份，阳叫文352份，回收率88%，其中有效问卷300份，有效率85.23%。调查问卷主要而向毕业班并采取随机发放。在男女生比例分布方而，男生12人，占被调查学生总数的4%;女生288人，占被调查学生总数的96%r。在生源地分布方而，来自城市的生源104人，占35%;来自农村的生源196人占65%。由此反映出，河南省内师范院校的生源还是以来自农村为主，而女生占多数仍然是普通高师院校学前教育专业和幼儿园教师性别组成的总体趋势。随着学前教育事业的快速发展和人们思想意识的逐渐转变，男性学生选择学前教育专业的人数正在由过去近乎空缺到现在逐年增加，从而改变着幼儿园教师的性别结构和对幼儿心理和性格的影响。
二、幼儿教师专业素质职前培养存在的问题
(一)专业理念欠缺且专业求职意愿不强
专业理念与师德修养，包括职业理解与认识、对幼儿的态度与行为、幼儿保育和教育的态度与行为，及个人修养与行为。幼儿教师的专业理念与师德修养是幼儿教师对幼儿教育事业的情感态度与价值观的融合，是一名优秀幼儿教师职业道德的集中体现，也是其专业持续发展的根本动力。
在调查你为什么选择学前教育专业时发现，有285人占95%的学生是在家长的引导下，出于对升学的极大需求才选择进入学前教育专业学习;同时考虑到就业因素的有262人占有87.33%;还有48人占16%的学生是受他人影响而进入学前教育专业学习;出于对学前教育的职业价值对学前教育专业感兴趣的仅有36人占12%。目前，在校大学生的年龄阶段基本上属于90后的独生子女，他们总体表现比较个性、独立。这个年龄段的学生群体，在你喜欢照料孩子吗的问题调查中，认为自己能够非常耐心照料幼儿的有20人占6.67%;比较耐心照料幼儿的有120人占40%;一般程度的有158人占52.67%。在你喜欢给孩子们讲故事和做游戏吗的问题调查中，非常乐意给幼儿讲故事做游戏的有76人占25.33%，比较乐意的有124人占41.33%，一般程度的有88人占29.33%。调查中反映出学生比较喜欢孩子，愿意与幼儿相处、游戏，但一定程度上也表现出对待照顾幼儿方而的耐心不足。同时，有极个别的学生不太愿意照顾幼儿或对照顾幼儿持消极态度。在对未来工作意向是否准备去幼儿园的问题调查中，表明毕业后愿意到幼儿园工作的只有68人，仅占受调查人数的22.67%;愿意毕业后从事与本专业相关行业工作的96人，占受调查人数32%，其中有136人毕业意向不明确，占受调查人数的45.33%o
从以上调查的数据中反映出，占较大比例的学前教育专业学生在当初高招选报专业时具有很大盲目性。他们虽然经过了近四年的专业教育和培养，仍然缺乏对学前教育工作的强烈认同感，其专业情意不够深厚，毕业后主动选择到幼儿园工作的积极性并不高。对待学前教育工作的认同和信心不足，将会直接影响到他们今后在实际工作中对待幼儿的态度及与幼儿的相处。
(二)专业性知识掌握较强而通识性知识重视不够
专业知识涉及幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识以及通识性知识。未来要成为一名合格的幼儿教师，必须要能够充分认识和了解不同年龄阶段幼儿的身心发展特点、规律和促进幼儿全而发展的策略与方法。同时，掌握有效开展幼儿园环境创设、一日生活安排、游戏与教育活动、保育和班级管理等方而的专业知识与专业技巧，能够掌握幼儿园各领域教育的特点和相关基本知识，具有一定的自然科学、人文社会科学知识和现代教育技能运用的能力。
在你口前具备哪些知识的问题调查中，认为自己具备幼儿发展和保育教育方而知识的均有228人并都占76%，认为具备幼儿园各领域教育基本知识的有180人占60%。数据体现出学生对于幼儿发展、保育教育和各领域教育的知识较为重视，且掌握效果比较好。在对通识性知识的重视和掌握程度调查中，学生对于现代信息技术、国家教育基本情况，以及自然科学和人文科学知识的掌握程度，大致在27%-45%之间，选择人数明显较少，所占比例明显偏低。由此可见，被调查学生整体对于幼儿身心发展、幼儿保育教育等专业性知识的重视程度比较高，学习和掌握此类知识的效率和效果较好，因此，对其专业能力提高和未来个人专业发展方而起到积极的促进作用。与此同时，相当一部分学生对自然科学、人文科学和现代信息技术等通识性知识的重视不够，对相应方而知识的学习和掌握效果与其所应具备的标准要求相差较远，不可避免地会影响到其今后教学工作的有效开展，以及个人未来的教师专业发展。
(三)基本专业技能具备但组织活动能力较弱
专业技能包括环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的训一划与实施、激励与评价、沟通与合作，反思与发展。专业技能是幼儿园教师开展教育教学活动的基本能力，是幼儿园教师自身专业素质的重要体现。
在对幼儿园教师基本专业技能掌握情况的调查中，学前教育专业在校学生认为自己具备环境创设与利用能力的有152人，占被调查学生总数的50.67%;认为自己具备一日生活的组织与保育能力的有220人占73.33%;认为自己具备游戏获得的支持与引导能力的有184人占61.33%;认为自己具备教育活动的机划与实施能力的180人占60%;认为自己具备激励与评价能力的有152人占50.67%;认为自己具备与家长和同事良好的沟通合作能力的有172人占57.33%，认为自己具备反思与自我提升能力的只有112人占37.33%。在对幼儿园五大领域课程胜任度的调查中，能胜任语言领域课程的有228人占76%;能胜任健康领域课程的有156人占52%;能胜任社会领域课程的有164人占54.67%;能胜任科学领域课程的有172人占57.33%;能胜任艺术领域课程的有204人占68%。同时，在对艺术技能和活动组织能力的调查中，能够运用所学艺术专业技能熟练组织教学活动的只有32人占10.67%，占76%的228名学生只能基本应付一般的活动组织，还有占13.33%的40名学生的活动组织能力较差。从调查结果表明，作为一名未来的幼儿园教师，学前教育专业学生虽然经过了四年的专业理论学习和实践，基本能够承担起幼儿园五大领域课程的教学及活动的开展，但是也反映出不少学生对幼儿园五大领域课程的胜任程度不平衡，并且对一些个别领域课程的胜任程度相对偏低。在校学习期间，他们在音乐、关术等艺术方而的素养和技能、技巧虽然也得到了较为系统的培养和训练，但总体表现出艺术方而的专业素养普遍不高，势必会影响到今后幼儿园活动的组织开展以及对幼儿的引导。
三、促进幼儿教师专业素质职前培养有效性的策略
综合以上调查数据可以发现，幼儿教师专业素质职前培养的有效性正成为制约幼儿教师队伍专业发展的重要瓶颈。因此，只有强化高师院校学前教育教学改革，努力从专业理念与师德修养、专业知识、专业技能等方而培养和提高学前教育专业学生的专业素养和教学能力，才能更加有效地促进河南省学前教育事业的进一步发展。
深入学习幼儿园教师专业标准，认真领会学前教育改革精神。为全而落实和有效实施学前教育改革，高师院校的教师及学前教育专业学生应深入学习和领会《幼儿园教师专业标准(试行)》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2022年)》的指导精神，不断强化自身适应学前教育改革与发展要求的理论自觉性，努力促进教育观念的改变和教育教学能力的提高。同时，力争在实际教育行为中得到切实应用，以便尽快适应学前教育改革形势下的幼儿园教育教学工作，从而更加有效地实现自身的职业转变和教师专业化发展。
制定合理的人才培养方案，不断强化专业理念与师德修养教育。积极的教育观念、良好的职业道德、合理的知识结构、较强的职业能力及身心素养，是新时期教师应具备的基本素质。高师院校应根据《教师教育课程标准(试行)》和《幼儿园教师专业标准(试行)》的要求，切实根据学前教育的基本情况和未来的发展方向，制定合理的学前专业人才培养方案及本科课程。努力帮助学生了解幼儿园教师的职业特点和专业要求，加强专业理念与师德修养教育，提高学生的专业认同感，培养其崇高的职业理想和敬业精神，从而引导他们正确对待和认真做好学前教育工作，成为一名高素质的幼儿园教师或学前教育工作者。
优化学前教育专业课程体系，进一步增强基本专业知识学习。高素质的幼儿园教师，既要有扎实的教育理论基础知识和学前教育工作专业知识，还要具备从事科研、教学和管理的能力。因此，高师院校应优化教师教育课程体系，改进教师教育课程的实施途径和方式，采取通识教育课程、专业基础课程、专业应用课程和综合实践课程等模块化教学，开设幼儿心理、艺术欣赏、多媒体技术与应用和教师专业发展评价等拓展课程或专题讲座，帮助学生认识幼儿园教育的目标和任务，掌握幼儿园各领域教育的特点与知识。要求充分了解幼儿教师专业发展的阶段与途径，熟悉幼儿教师专业发展规划的一般方法，及时汲取最新儿童发展的教育理论和科研成果，学习幼儿园优秀教师的教学经验，加强对专业知识和成功经验的储备。
丰富教育教学与实践形式，突出学前教育的专业技能训练。针对学生个体素质的多元化发展和自我完善，结合幼儿教师专业技能的性质特点，可把幼儿教师专业技能划分为一般教育技能、基本教育技能和复合教育技能三个层面。高师范院校可以通过微格教学技能训练、成长电子档案袋、说课活动、建立社团等形式，培训学生说、写、画、唱、弹、舞、做、用等指导学前儿童活动的必备技能，加强讲解、提问、体态语表达、现代教育技术运用等教学的实施能力。同时，幼儿教师应逐步提高教学设计、活动组织、艺术创编、效果评价、环境创设、家园沟通、幼教科研等教育评价与研究的能力，增强自身的专业素质和教学技巧，为其从师任教打下扎实的基础。
对幼儿教育专业的认识范文
关键词幼儿园教师；教师专业道德；专业伦理
中图分类号G615
文献标识码A
文章编号1004-4604(2009)09-0032-04
在当今大力提倡幼儿园教师专业发展、教育机会均等的背景下，专业道德的提出昭示着幼儿园教师在当代社会将面临更多的职责挑战。因为“教师作为变革的因素，在促进相互理解和宽容方面，其作用的重要性从未像今日这样不容置疑”，“他们要为培养一代新人的性格和精神作出贡献”。从保障儿童权利角度看，学龄前儿童自我保护能力弱，最需要法律保障与伦理关怀。因此，幼儿园教师在教育过程和专业发展中加强专业道德建设非常重要。
一、幼儿园教师专业道德的内涵
幼儿园教师专业道德是指教师在专业知识、技能和伦理道德基础上，在专业领域内合理行使其专业权力以完成专业职责与使命的一整套伦理标准和规范。主要包括对专业的道德信念与责任、对儿童及与其有关的教养者的伦理责任。它强调“从专业特点出发讨论伦理规范的建立，而不再是一般道德在教育行业里的简单演绎与应用。所建立的伦理标准都有较为充足的专业和理论依据，充分考虑了教师专业工作和专业发展的特点，实际，全面，具体，规范，要求适中”。与其他教育活动比较，幼儿教育作为特殊的文化或精神活动。其对象的特殊性决定了幼儿园教师的专业伦理是首要的、基础性的要求。如果缺乏对幼儿园教师专业本质的认识，那么其专业道德就难以真正确立，伦理方面的审视就缺乏标准，因此，只有认清专业道德规范，才能保障幼儿园教师的专业生活价值并确保他们正确行使专业权利。
二、幼儿园教师专业道德体系的向度
幼儿园教师专业道德发展的向度包括教师对专业的责任与信念、对幼儿发展的责任和伦理道德态度两方面。
在幼儿园教师专业道德体系中，教师对专业的责任、信念是基础。专业责任是教师作为一个专业人员不可或缺的道德品质，包括对教育专业的承诺、责任及对儿童的责任。一般而言，幼儿园教师应担负的专业责任通过教育法规、教育政策以及教师职业道德规范的形式予以规定，例如我国《教育法》第四章第三十二条、《教师法》第一章“总则”部分和第二章“权利和义务”部分规定了教师应遵守的行为规范、相应的岗位职责和可以享受的权利等。以我国《中小学教师职业道德规范(2008年修订)》为例，其中包括了“爱国守法”“爱岗敬业”“关爱学生”“教书育人”“为人师表”“终身学习”等六项要求，但这六项要求都在强调从事教师职业的人员必须遵循的一系列行为规范，具有职业化色彩，缺乏专业性特征，在教师专业标准方面还没有相关的准则。在教师对待学生的伦理道德问题上，也没有相关的、能够体现教师专业的法律法规依据，更多的是从传统道德的信念体系和职业道德角度看待问题。国外的一些相关文件则注意到了这个问题，如全美教育协会(NEA)1975年制定的《美国教育协会教育专业伦理守则》不仅提出了教育的专业道德规范。也对教师履行专业职责提供了判断标准，它规定“教育者有无限接近最高大的标准的责任，教育者要尊重每个人的价值和尊严，保护学与教的自由和保证所有人在教育上的机会均等”。为了得到同事、学生、父母以及社会成员的信任和尊重，教育工作者应当追求并保持最高水平的专业操守，要履行对学生的承诺、对专业的承诺。在“对专业的承诺”中指出“基于深信教育专业服务品质直接影响国家人民的福祉，教育工作者应当全力提升专业水准、带动行使专业判断的风气、吸收值得信任的人投入教育生涯、防范不合格的专业实习”。这些规定，表明教师承担着重要的社会职责，确立了教师在专业工作过程中应坚持的道德职责标准，体现了教师道德的专业性。
与幼儿园教师对专业的责任相比，他们对幼儿的伦理道德与发展责任的意义与价值更为深远。鉴于我国目前没有针对幼儿教育专业责任和专业伦理守则之类的条文，笔者以美国为例对此进行分析。美国不仅具有整个教育行业的专业伦理守则，而且美国幼儿教育协会于1990年针对0～8岁儿童教育的特殊性专门制定了《美国幼儿教育协会的伦理守则》，该守则制定的初衷是“引导早期教育从业人员的责任及行为，并为解决早期教育可能遇到的主要道德困境提供一般原则”。该伦理守则分为幼儿、家庭、同事、社区与社会四个方面，并说明了这四方面的专业责任和专业关系。每个方面又包括守则的理念和原则两部分，具体阐述了幼教专业人员在该领域的主要责任，并指出幼儿园教师教育的道德行为准则是以对几个方面核心价值的承诺为基础的：承认幼儿期是人类生命周期中独特而且重要的阶段，以幼儿发展的知识为基础和幼儿共处……尊重幼儿的尊严、价值和独特性，在以信任、尊重和关心为基础的关系中协助幼儿和成人发挥其最大的潜能。在“对儿童的道德责任”方面，规定教师对幼儿的道德责任理念包括六个方面：熟悉幼儿教育的知识基础，并通过继续教育和在职训练跟上时代的潮流；以幼儿发展及相关领域的知识与对每位幼儿的特殊了解作为实务的基础；认识及尊重每位幼儿的独特性及其潜力；承认(认知)幼儿特别容易受到伤害；创造及维持可促进幼儿的社会、情绪、智力和身体发展的条件；支持特别需要参与与其能力一致的正规幼儿教育方案的儿童权利。
美国幼儿园教师专业伦理守则成功之处在于不仅确立和表达了专业道德规范，还提出了幼儿园教师履行专业伦理责任的指标和判断标准，并把专业知识、技能与专业责任、信念有机融合在一起。这些经验值得我们在建构幼儿园教师专业道德体系和促进幼儿园教师专业道德发展过程中借鉴。
三、幼儿园教师专业道德发展路径
促进幼儿园教师专业道德发展是在完善教育法规、建构教育专业伦理体系、发展专业精神、走向专业伦理的过程中实现的。
首先，完善教育法规、建构幼儿教育专业伦理体系是幼儿园教师专业道德发展的基础。从我国当前的状况看，对幼儿园教师的要求多是从职业道德的角度来看待的，或者说是基于对教师职业崇高性的认识而对教师人格的期待。在日常社会生活中，幼儿园教师在人们的心目中往往被定格为“道德的化身”。在对教师的期待与评价上，存在过分突出教师的道德标准、忽略教师专业标准的现象。支持教师职业感的是“园丁”“春蚕”之类强调辛劳和奉献的道德准则，而非真正的专业标
准。这是一种理想的期待，而无坚实的法律基础和社会现实生活基础。上述提及的美国的两部守则，所规定的幼儿园教师专业职责都是基于法律和专业的视角，以充分考虑幼儿园教师工作专业特点为基础的，因此，幼儿园教师的各种行为规则都被定位在法律框架之内。如守则中关于教师与儿童、家长，教师与同事等伦理道德关系的处理准则，就是由法律规定的公民的权利与义务派生出来的。这种在法律和教育行业理论守则指导下的教育活动显然是一种专业道德活动，而不仅是一种职业活动。在教师专业发展过程中，教师职业道德向专业道德的转换始终是一条重要的线索。从最初的一般性德行要求到具有道德法典意义的专业伦理规范，从重视知识、技能教育的技术性培养逐步过渡到专业精神与专业知识、技能水平提升的兼顾是教师专业化历史发展的一个重要侧面。笔者认为，我们也应结合我国现有法律规定建立幼儿园教师专业道德规范，使幼儿教育专业工作者充分认识到违背教育伦理道德不仅涉及道德问题，更涉及法律问题，进而养成在法律意义上强化职业道德意识和行为的习惯。
其次，发展专业精神是提升幼儿园教师专业道德发展水准的途径。幼儿园教师专业道德实质上是一种“角色”伦理。即按照社会赋予幼儿园教师的基本角色和教师在社会分工中担负的主要职责来确定其基本的伦理规范，体现为一种专业精神。“教师的角色化是一个有着很深厚的道德范导意义的存在，它凝聚着教师对自身使命的某种敬畏。敬畏必然表现为道义、良知和职责，事实上它通过教师角色的‘耻感’来体现‘有所为有所不为’的道德自律，体现为道德责任感和道德使命感。”所以，幼儿园教师专业精神培养应包括让其对自己的角色和专业使命形成一种敬畏的精神，敬畏不是迫使自己服从权威、承担责任，而是一种人性的内在要求。是尊重本专业的基础与实践的动力。发展幼儿园教师的专业精神，需要规范行业准入制度，严格按照要求选聘教师。真正强调专业伦理(而非一般伦理道德)的重要性，将专业知识纳入专业伦理的视野之内。将比单纯地呼唤伦理道德更能发展出独特的专业伦理学术建制。
对幼儿教育专业的认识范文
【关键词】幼儿园教师；理论；幼儿教育
【中图分类号】G615【文献标识码】A【文章编号】1004-4604（2017）04-0037-04
大量的田野调查研究支持这样一个判断：幼儿园教师普遍排斥理论和理论学习，他们推崇技能和实干。各类文献资料也表明，幼儿园教师可能是教师群体中最不爱理论学习的那一部分。在当前我国大力推进教师专业化的背景下，这一“反智”倾向耐人寻味。鉴于理论的先导性价值，以及幼儿园教师专业化发展对学前教育质量提升的重要意义，本研究认为，深入探析幼儿园教师排斥理论的现象具有一定的价值。
一、幼儿园教师排斥理论的原因
幼儿园教师普遍排斥理论可能有诸多原因。
1.幼儿教育实践中的反智传统
幼儿教育实践领域有着浓厚的反智传统，理论的价值普遍受到忽略或轻视。幼儿园教师是一个非常辛苦的职业，很多时候，教师需要承担的是可能会令其身心俱惫的体力性劳动，因此专业性的思考和探究往往会受影响。研究者通过观察和访谈感受到，不少幼儿园教师对理论漠然、排斥乃至畏惧，相反，对班级管理、课程实施等实践性能力却颇为看重。对社会公众而言，评价幼儿园教师的一个最重要的标准是是否有“爱心”。现实中，许多幼儿园教师似乎并不排斥学习，但他们更喜欢的是操作意义上的学习，而非理论探讨。幼儿园教师的这种崇尚经验的传统具有强烈的反智倾向，这种反智倾向似乎已成为这一群体的主流文化。
研究者认为，幼儿教育实践中的反智传统可能与学前教育和幼儿园教师的专业发展水平有关。
2.幼儿教育尚处于非制度化阶段
目前，我国还在为建设完善的、有质量的学前教育公共服务体系而努力。无论是政府还是市场，都未能承担起学前教育良性供给的任务，规范化、制度化的学前教育供给体系尚未形成。民办幼儿园是当下我国学前教育的主要承担者，基于成本和利益的考虑，民办幼儿园教师的资质颇受市场的影响，具体而言，家长对学前教育的投入会直接影响民办幼儿园对教师资源的吸纳能力。
幼儿教育的非制度化，意味着幼儿园教师的准入很多时候很多地方是由市场自由调节的，而无法实施严格的专业准入标准，相较于义务教育体系中中小学教师的准入制度，我们会清楚看到这种区别。这意味着目前庞大的幼儿园教师队伍仍面临专业资质保障上的挑战，入职门槛普遍较低。与中小学教师相比，无论是学历层次，还是教师资格证拥有量，幼儿园教师都处于较低水平。众所周知，只有受过良好教育的人才会对理论产生亲近感。
3.幼儿园教师教育的缺陷
幼儿园教师队伍的质量与特点受幼儿园教师教育的影响。长期以来，幼儿园教师培养体系存在着重技能轻学术的倾向。幼儿园教师教育的理念和课程结构都偏于感性，偏重技能训练。毋庸讳言，当下，大多数院校学前教育专业的任课教师专业水平并不高，学术水平整体偏弱，这必然会导致学前教育专业学生普遍缺乏学术熏陶，欠缺足够的学术训练，进而对理论产生不了太大的兴趣，甚至排斥理论。
4.幼儿园管理的局限
幼儿园的管理对教师的行为有直接影响作用。也许基于管理逻辑的考虑，也许基于办园效益的考量，当下大多数幼儿园的主办者或管理者都并不关注教师的专业发展，他们关注更多的是教师的胜任力，而非教师的反思性和发展性。这种管理文化下的幼儿园教师对理论的关注度也就可想而知了。一些幼儿园的管理者可能本身就是理论的排斥者。这种管理上的缺陷在不同性质不同层次的幼儿园都有不同程度的表现，通常，私立幼儿园的问题会更突出。
二、幼儿园教师排斥理论的现实影响
综上所述，幼儿园教师排斥理论这一反智倾向有其必然性，但存在不一定是合理的。排斥理论对幼涸敖淌π形及其专业发展的负面影响是多方面的，并由此可引发对幼儿园保教质量全面而复杂的影响。
1.教师队伍普遍肤浅化
幼儿园教师普遍排斥理论的直接后果是导致教师队伍的普遍肤浅化，缺乏反思和批判性思维能力，从而导致其对教育问题理解的片面化、简单化。简单性思维的痼疾遮蔽了教师应对复杂教育情境的灵活性（徐炜霞、袁爱玲，2011）。在看似勤勉的老黄牛精神外壳下，幼儿园教师往往暴露出幼稚的思想和产生机械的行动。
事实上，幼儿园教师的工作是超技能的，从理想角度讲，幼儿园教师应是全面的教育者：有情怀、有思想、有专业知识和技能。有研究者认为，幼儿园教师的工作难度和复杂程度远超过中小学教师，幼儿园教师的工作以儿童发展为取向，较之中小学教师更具专业性，他们更可能成为儿童教育专家。〔1〕但是，排斥理论的教师怎么能成为儿童教育专家呢？排斥理论的教师不但很难成为优秀的教师，更不可能成为卓越的教师。
2.保教质量低下，教育效能不高
幼儿园教师对理论的排斥是否会导致保教质量低下、教育效能不高？幼儿园教师的回答一定是否定的，他们可能会认为，在幼儿园工作中，理论的价值不一定能够直接显现，经验可能更重要。
“儿童的世界总是比教育所试图给予的要丰富得多。”〔2〕因此，教师需要对儿童的世界有特别的理解和尊重。幼儿园的保教工作是由大量的常规工作构成的，因此，顺利地完成常规工作通常会成为判断教师工作质量高低的基本标尺，但完成常规工作其实并不必然意味着对儿童世界的尊重和理解。实际上，常规工作的合理性本身就有着非常深广的探究空间，狭隘的经验主义和机械的本本主义都无益于教师对工作的正确认知。排斥理论意味着排斥复杂的学习和探究，也意味着教师的职业行为距离专业化的水平有着很长的距离。众多研究证实，幼儿园教师的专业化水平与保教质量呈显著正相关，换言之，幼儿园教师队伍质量的高低直接决定学前教育质量及其教育效能的高低。
3.阻碍开放的教师文化的形成
幼儿园教师对理论的排斥实质上是对幼儿教育工作专业性的回避，也是对自我升华的排斥，它将阻碍开放的教师文化的形成。教师只有在开放的教师文化中，才可能充满活力、不断与时俱进、超越自我。教师专业化是时代要求，基于教师职业的特性，排斥理论亦即意味着排斥专业化，因为理论隐含有一系列价值、知识和行为要素，没有基于理论学习的开放的教师文化，幼儿园教师很难获得专业化，这将导致幼儿教育工作会停留在一个非专业化水平上，也会使得幼儿园教师和中小学教师之间产生异质性，进而成为一个封闭的群体。
三、幼儿园教师需不需要理论
幼儿园教师需不需要理论？换言之，对幼儿园教师而言，理论的意义有多大？研究者认为，理论应是幼儿园教师专业成长的营养，即理论对幼儿园教师的专业发展具有重要意义。
1.促进教师的复杂思考能力
理论学习的根本目的是获得对问题批判性思考的能力。通过理论学习，教师可能获得批判性思维训练，获得复杂性思考能力。有教育经济学研究表明，教师的在职教育对其教育水平和能力的提高基本没有增值性贡献。究其原因，是因为大量的教师在职教育通常是课程讲座式培训，这些培训尽管可能提供了新的信息和知识，但是无法提供批判性思维能力和复杂性思考能力的培养。因此，幼儿园教师的职前培养和职后训练的针对性是一个亟待深入探究的大问题。
教师的专业化不是一系列资格证书的获得，而是思想力和判断力的专业化提高。幼儿的思维发展水平决定其是以直接感知、实际操作、亲身体验的方式进行学习的。虞永平认为，幼儿园教师必须对知识本身进行探究，以把握知识的经验和行动形态，只有还原为经验和行动形态的知识才能有效地被幼儿接受，而将知识经验化和行动化需要幼儿园教师对知识进行深度加工和把握。这不是只要拥有浅显的知识就可以实现的，幼儿园教师的知识不能“浅显”（虞永平，2012）。然而，没有复杂思考的能力，幼儿园教师注定“浅显”，注定无法成为卓越教师。
2.激发教师的专业自觉
我是谁？我要成为什么样的人？我要做并做好什么？如果个体不能基于职业要求持续探索这些问题的答案，就会丧失专业自觉性和自我认同感。幼儿园教师学习理论的价值就在于获得思想力之后所激发的专业质疑和自我反省，从而推动其职业生涯由“他在”向“自在”发展。
幼儿园教师的专业自觉和自我认同会面临现实职业环境的挑战。现实中，很多地方只有公办幼儿园教师甚或只有事业编制的公办幼儿园教师才会被纳入“教师”范畴，其他绝大多数教师虽然从事着教师工作，却并不具备法定的“教师”身份。对他们而言，这可能只是一份谋生的工作，谈不上专业认同，也没有持久的职业规划和专业追求。他们只是按照劳动力市场的逻辑完成分内工作以获取相应的报酬。显然，他们或者和理论无关，或者为理论所羁绊，无意通过理性的思考推动自己的专业成长，更谈不上专业自觉。
3.促使教师获得尊严与自由
幼儿园教师本质上是人，具有哲学意义上的人的规定性和社会属性，因此，尊严、幸福、自由等这些人类共有的核心价值必然也属于幼儿园教师。理论对幼儿园教师的价值在于，通过思想力的培植和磨砺使其成为自由的有尊严的人，使其从“囚徒式”的生存者成为懂得自由的存在者。作为社会人，我们经常置身于不同的囚徒困境，可以将此理解为存在的本质，但思想力会让我们因为理解而获得自由以及生命的意义。
四、如何让幼儿园教师爱上理论
在学前教育大发展的背景下，理论对幼儿园教师专业发展的意义已是无法回避了。让幼儿园教师爱上理论，让幼儿园教师从反智走向爱智，具有重要的现实和长远意义，这是幼儿园教师通往“卓越教师”的必由之路。要让幼儿园教师爱上理论并非易事，其关键是要为幼儿园教师提供理论学习的动力和可能。
1.建立推动幼儿园教师专业化发展的制度
让幼儿园教师爱上理论，首先要从建立推动幼儿园教师专业化发展的制度开始，即通过制度建设为幼儿园教师爱上理论、寻求专业化发展创造条件。推动幼儿园教师专业化发展的制度主要包括教师准入制度、教师资格证制度以及与此相关的幼儿园评估评级制度等。制度建立的目的是期望通过政府干预和市场调节的双重作用，来保障幼儿教育事业对优质教师资源的吸纳能力，提高幼儿园教师的资质水平。同时，通过幼儿园评估评级制度提供积极的市场信号，对优质师资给予市场意义上的回报。
一般而言，优质师资意味着更好的学习能力和自我发展动力。优质的师资对理论具有亲近性，这与其内在素质和所受的教育息息相关。因此，建立推动幼儿园教师专业化发展的制度就是要给优质师资的进入和沉积创造制度条件，因为他们更可能爱上理论，也因此更可能成为专业的幼儿园教师。
2.改革幼儿园教师培养模式
幼儿园教师的反智倾向和现有的幼儿园教师培养体系有直接关系。现有培养体系重技能轻学术和学术性课程比重低、质量差是准幼儿园教师在未来的职业生涯中产生理论排斥现象的主要原因。这里既有培养定位的原因，也有幼儿园教师教育师资队伍质量也不高的问题。我们不能苛求中职、高职院校的学前教育专业与本科层次的学前教育专业以同样的方式开展幼儿园教师教育工作。但本科院校必须重新认识幼儿园教师教育中学术性课程的作用，合理平衡学术训练和实践能力培养两个不可或缺的方面，承担起培养高质量师资的责任。幼儿园教师的培养层次也要考虑适度上移。因为幼儿园教师教育必须引发幼儿园教师专业精神、价值观、思维方式和行为的改变，使其形成对教育终极价值的理性思考。〔3〕
3.完善幼儿园管理
完善幼儿园管理是让幼儿园教师爱上理论的最便捷途径。幼儿园教师排斥理论，首先与自身的局限和惯习有关，其次就是受幼儿园组织文化和管理要求的影响。不同性质不同层次的幼儿园会形成不同的组织文化，组织文化的差异与管理者的“个性”和偏好紧密相关。现实中，幼儿园的组织和管理存在一定的认识误区。大多数幼儿园的管理者轻视教师的理论素养，偏重实践技能。无疑这类幼儿园绝不是优质的幼儿园。因为优质幼儿园的管理者及教师往往对理论学习表现出极大的热情。对绝大多数幼儿园尤其是民办幼儿园而言，管理者多会考虑这些问题：让教师爱上理论有什么必要？有哪些无形的成本？能给幼儿园带来什么好处？教师可能会爱上理论吗？也许会有一些幼儿园管理者能认识到理论对幼儿教育实践的促进作用、对优化幼儿园质量的价值，但现实的压力使得他们的教师管理目标往往停留在够用就行、胜任就好的层面，加之考虑到投资收益的不确定性和实施的困难，他们缺乏足够的勇气和信念帮助教师爱上理论。基于此，研究者认为，首先要改变幼儿园管理者的观念，使其认识到学习型组织文化的价值，营造教师学习的氛围。其次要让幼儿园管理者认识到理论的价值，加强对教师理论素养的培养工作，带动教师形成用理论解决实`问题的思维方式，从而使教师深刻体会到理论的作用，从而爱上理论。
⒖嘉南祝
〔1〕赵南.谁最有可能专业化：中小学教师还是幼儿教师〔J〕.教育研究与实验，2014，（3）：9-17.
〔2〕刘晓东.天性为教育立法〔J〕.湖南师范大学教育科学学报，2016，（3）：33-40.
〔3〕洪秀敏，姜勇.论教师的“哲学运思”之境〔J〕.教师教育研究，2015，（4）：1-5.
