心理学研究的基本过程(6篇)

心理学研究的基本过程篇1

关键词：计算机网络；教学改革；实践训练；创新

文章编号：1672-5913（2013）14-0050-04中图分类号：G642

计算机网络是一个发展迅速的学科，主流的网络技术在不断更新换代，因此计算机网络课程的教学设计也必须随之不断进行改革创新，以便与技术的发展相适应。理工大学计算机网络相关课程是谢希仁教授于1983年首次为硕士研究生开设的，1995年以后，通过对该课程进行改革，将计算机网络的基础原理部分放到本科生教学中，称为计算机网络原理课程，而硕士研究生的教学则定位于该课程的高端部分，称为高级计算机网络课程。

在教学内容的设置上，本科教学主要关注如何帮助学生建立计算机网络知识体系结构的概念，更加强调知识的完整性和系统性，所以我们采取了国际上通用的分层教学模式。经过本科阶段对网络知识的初步学习，大多数研究生已经掌握了计算机网络的基本概念，教学过程中应当重点讲述相关的技术原理，侧重培养研究生的科研创新能力。基于这一指导思想，我们构建了网络高级技术专题、网络基本设计原则、网络实践教学和论文阅读研讨写作的研究生高级计算机网络教学设计，将研究能力培养前置到课程学习阶段，构建科学研究基础上的研究生高级计算机网络课程教学新模式，使学生真正理解和掌握理论知识，提高动手能力，进而适应计算机网络技术的飞速发展和创新型人才培养的需求。

1教学内容组织

当前国内外知名高校的研究生计算机网络课程一般分两类：一类是作为核心课程，按照传统的分层体系结构组织，但讲授过程中在内容的深度和广度上比本科的计算机网络课程有很大提高；另一类是作为选修课程，主要设置一系列的前沿技术专题讲座，由从事相关研究的工作人员组织论文讨论。

上述两种授课模式各有优缺点，按照分层体系结构组织的讲授模式能够帮助研究生更加系统地把握计算机网络的体系结构及核心问题，但由于大多数研究生本科阶段已经按照该模式学习过计算机网络课程，因此难以吸引学生的学习兴趣，并且按照分层模式系统地讲授一遍课程内容在课时安排上也难以保障。按照前沿技术组织专题讲座能够帮助研究生迅速把握本专业的热门研究方向和研究问题，但该方法存在的最大问题在于课程内容的组织缺乏系统性，难以帮助学生把握课程的核心知识点。并且，计算机网络相关的新技术大多为英文文章，对于刚入学的硕士生而言，多数人并不具备短时间内阅读大量英文文章的能力，因此盲目按照前沿技术方式开展课程教学会导致教学效果大打折扣。

目前，国内也出现了多个围绕研究生计算机网络教学开展的改革创新，它们大多与所在学校的教学特点密切相关。我们在借鉴国外著名大学研究生计算机网络课程设置的基础上，结合理工大学研究生的具体特点和培养要求，设计了以提高研究生创新能力为中心的课程教学内容，将教学过程划分为理论教学和实践教学两大部分。其中理论教学包括计算机网络基础概述、网络高级专题和网络设计原则等内容；实践教学则包括课程实验和自主设计性实验两部分，并在教学过程中穿插着进行课堂及论文研讨，从而注重培养研究生对计算机网络核心知识、核心原则和前沿研究的了解与掌握，锻炼其利用所学知识动手解决问题的能力。

1.1理论教学

高级计算机网络理论教学的主要目标是帮助研究生完善计算机网络体系结构的概念、掌握计算机网络的关键问题、了解计算机网络的最新研究方向和技术。通过调研发现大部分学生希望授课教师能够尽量避免相关教学活动与本科先修课程的重复，以便开拓新领域、学习新方法。结合理工大学研究生的培养要求，我们设置了理论教学内容，见表1。

在课程设置中，首先较系统地综述计算机网络的重要概念、基本原理和研究方法，以便帮助研究生陕速回顾建立计算机网络体系结构的概念。由于当前跨专业、跨学科报考研究生的现象十分普遍，导致学生的专业基础差异性明显，这部分内容的教学也能帮助这些学生尽可能弥补专业知识上的差异，使后续高级专题的教学更加易于开展。

随后，围绕应用层网络技术、多媒体网络、网络管理与测量等计算机网络的高级专题开展教学，重点讲授这些专题中涉及的关键问题、核心思想以及核心技术等，帮助研究生提升对计算机网络知识的理解掌握水平。这些专题的选择主要考虑到将计算机网络的基础知识与前沿研究进行有机结合，一方面突出当前的一些前沿研究领域，另一方面也强调其中涉及的网络基础知识和原则。

再次，为了进一步提升研究生对计算机网络当前研究热点的了解和把握，专门设计了一章网络新技术专题，重点介绍数据中心网络、软件定义网络、未来网络体系结构等当前的研究热点。为了体现教学思想，避免陷入研究怪圈，我们在讲授过程中主要向学生阐述这些技术产生的背景及解决的问题，并在教学过程中启发学生思考这些网络新技术带来的优势是什么？同时又引出了哪些问题？有没有办法对其进行进一步的优化等。这样将学习过程变成一个思考创造的过程，从而帮助研究生提升科研创新能力。

最后，在网络设计原则部分，总结回顾计算机网络中采用的一些典型设计理念和原则，包括软状态机制、随机化技术、间接技术、虚拟化技术等，通过介绍这些技术的基本概念及应用场景，让学生深入理解并体会技术本身的价值，为以后的研究应用奠定基础。

1.2实践教学

长期以来，研究生课程的教学存在“重理论、轻实践”的问题，对于如何将教学内容应用到实际的研究工作中关注的不够，这一现状与国家重点倡导的应用型研究生培养目标越来越不符合。对于具有强烈工程应用背景的计算机网络课程而言，如何建立实践教学模式，提高实践教学效果在整个课程教学过程中具有至关重要的影响。

为此，在教学过程中设计了两类实践教学内容，一部分与课堂理论教学相配套，帮助学生更好地理解掌握理论教学内容，如应用层网络技术专题中设置针对P2P数据传输协议进行仿真分析的实验内容，在多媒体网络专题中设置多媒体视频传输实验内容，在网络管理与测量专题中设置大规模网络测量数据综合分析的实验内容等。这些实验内容与理论教学内容密切结合，可以作为理论教学的有益补充。

此外，我们还设置了针对整个课程的自主性综合实验，又称课程设计，其选题相对具有开放性，内容涉及计算机网络的各个层次和技术。一方面列出部分课题供学生选择，如基于OPNET/NS2的网络路由算法性能仿真分析、简单包过滤防火墙的设计与实现、基于NetFlow的网络流量采集与分析系统、基于SNMP的简单网络管理系统等；另一方面也鼓励研究生与导师进行交流，将导师正在进行的重大课题研究内容抽取一部分作为自主性综合实验的内容，达到课程教学与科研活动有机的结合。

为充分发挥学生的创造性和主观能动性，自主性综合实验包括基本要求和扩展功能两个部分，课程只给出基本要求作为必须要达到的目标，学生可以在此基础上发挥自己的创造力进行扩展，实现更多的功能。在自主性综合实验的验收和考核工作中，以课题实现的创新程度和反映出的研究生进行研究探索的工作量，作为自主性综合实验的考核重点。

1.3课堂研讨

为了避免授课内容过于偏重基础，对国内外学术界新兴领域和新兴技术关注不够等问题，综合锻炼研究生通过阅读文献跟踪前沿研究的能力，以及通过文献阅读报告开展学术交流的能力，我们在教学过程中还相应设置了课堂研讨环节，主要包括论文研讨和课程设计研讨两部分内容。其中论文研讨环节首先选取计算机网络研究领域的经典文献和前沿性研究文献开展文献阅读，然后让研究生上台就所阅读的文献开展报告，其他学生则针对该报告进行相应的质疑，通过讨论促使研究生从多个角度审视问题，促使创新思维火花的进发、碰撞。进一步要求研究生在课堂研讨的基础上，分组选择一个感兴趣的网络问题，阅读5篇以上著名会议或者期刊的相关文献，并完成读书报告，从而综合锻炼他们语言表达交流和论文撰写的能力，激发其创新精神，提高“学以致用”的实践能力。

课程设计的研讨与论文交流研讨的过程类似，在完成课题的详细设计方案后开展一次研讨交流，每名研究生根据所做课题进行发言交流，其他学生则针对该课题的内涵、设计方案的可行性、存在的不足等问题进行交流，达到综合受益的目标。

2考核机制设计

以往的研究生计算机网络课程考核评价机制一般采用平时成绩加考试成绩的方式，且期末考试成绩在评价中所占比重过大。然而，评价研究生学习成绩的优劣，应该从理论学习水平、实践动手能力、个体综合素质及创新能力等多个方面展开，从平时作业、课堂研讨发言、平时实验与自主设计性实验、课程论文报告及理论考核等方面对学习情况进行综合评测。用考核机制引导研究生改变传统学习方式，加强对教学全过程的管理，对学习的每个重要过程都进行量化计分，以衡量研究生的综合能力素质，激励他们全面发展。根据这一目标，我们设计了课程评价指标体系，见表2。

在这种评价指标体系中，既包括平时的课堂作业、研讨发言、课程实验，又包括设计性实验、课程读书报告以及期末考试等，实现了对整个授课阶段的全过程管理，综合考查了研究生的理论知识掌握、文献阅读报告、论文撰写、实践动手等多方面的综合能力，因此具有更好的合理性。

3教学效果

利用设计的高级计算机网络课程教学改革模式，我们在近几年的教学实践中取得了很好的教学效果。高级计算机网络课程先后被学校评为校级教改示范课程和研究生精品课程，并得到了选课研究生的一致好评。调研过程中专家和研究生普遍反映，这一课程的教学体系结构比以往的方式更加注重对知识本质和科学方法的揭示，注重对研究生学术质疑和独立思考能力的培养，使研究生通过课程学习，达到学习新知识、提升分析解决问题的能力和增强实践能力的综合效果。大部分研究生对于课程教学改革在启发式教学、实践教学、课堂研讨等方面印象深刻，最后达到了预期的教学效果。然而在教学实施过程中也反映出一些问题，如部分学生基础知识相对薄弱，在实践教学及课堂研讨过程中与其他学生存在较大差距；自主性综合实验的设置需要准确把握问题的难易程度，内容太简单学生不会有太大的兴趣，内容太难学生又会觉得无从下手等。这些问题需要在教学过程中不断进行优化调整。

4结语

高级计算机网络作为国际上计算机网络与通信领域通行的研究生核心课程，对该领域的科学研究与工程技术工作者至关重要。为了提高课程教学效果，我们对课程进行了一系列的改革，包括理论教学内容的优化设置、实践教学的组织、课堂探讨机制的构建以及考核机制的设计等。通过这些改革，建立了一套完善的研究生高级计算机网络课程的理论和实践教学体系，构建了网络高级技术专题、网络基本设计原则、网络实践教学和论文阅读研讨写作的研究生高级计算机网络教学模式，实现了基础理论和前沿研究并重、理论教学和实践训练并行，使学生真正掌握和理解理论知识，提高动手能力，这一教学实施模式在实践中取得了较好的效果。然而，计算机网络是一个迅猛发展的学科领域，新的技术和应用层出不穷，在后续的教学实践过程中，我们将关注这些新变化，并不断对课程进行相应的改革创新，达到传授知识、提升能力的教学目标。

参考文献：

[1]邢长友，陈鸣，许博，等，面向创新人才培养的计算机网络教学改革[J]，计算机教育，2013（1）：49-52

[2]陈鸣，谢钧，刘鹏，等，计算机网络课程中的科学思维训练[J]。中国大学教学，2013（3）：62-64

[3]李巍，李云春，夏春和，研究生计算机网络课程体系研究与实践[J]，计算机教育，2009（19）：131-133

心理学研究的基本过程篇2

按照教育部的要求,分委员会的职责是组织和开展本专业教学领域的理论与实践研究,指导高等学校的学科专业建设、教材建设、教学改革、实训基地建设、实验室建设等工作,制定专业规范或教学质量标准,接受委托承担专业评估任务,接受委托承担本科专业设置的评审;组织师资培训、教学研讨和信息交流等工作,完成教育部委托的其它任务。围绕着这些要求,分委员会2006年4月21～22日在长沙召开主任会议,确定了任期5年内的工作。将总目标确定为:在4种力量的支持下,做好4件事情。这4种力量是:教育主管部门(教育部、各省市教育厅/局)、相关院系领导和广大一线教师、相关行业学会/协会/组织(如:中国计算机学会、全国高校计算机教育研究会、各省市计算机学会、计算机用户协会、软件行业协会、全国高校计算机系(院)主任(院长)论坛)和相关企业。4件事情是:宣传培训、分类试点、专业认证、完善规范。

在过去的3年半中,在各方的支持下,分委员会全体积极努力,开展了深入的研究、广泛的宣讲和培训、扎实的分类培养试点,以及稳步的专业认证试点。

1广泛的宣讲与培训

《高等学校计算机科学与技术专业发展战略研究报告暨专业规范(试行)》(简称为《规范》)的研制汇集了全国计算机专业的大批教育教学专家,历时3年多。教育部对《规范》给予了高度的重视,一直关注并适时给予指导,于2006年6月24组织专家进行了评审。评审认为:“这些文件的起草是一项大规模深入的研究工作,对于我国计算机专业教育和基础教育具有针对性和创新性,对规范和蒋宗礼老师

发展我国高等学校计算机教育具有重要指导意义,是我国计算机教育改革的一项重大研究成果”。

《规范》于2006年9月正式出版发行,目前已经第三次印刷。根据2006年9月8日分委员会第一次全体会议的决定,全体委员根据分工,按照分委员会制作的标准讲稿,在全国范围内开展了广泛的宣讲,几乎覆盖所有的省会城市,部分省市的宣讲还进行过多次,受到了同行们的广泛热烈欢迎。经过2年多共计约70次的宣讲,至少5000余人次的一线教师和专业负责人直接听取了报告。在各校计算机专业明确基本方向和要求,修订教学计划中发挥了指导作用。

宣讲过程与部级精品课程、部级和省市级精品教材等优质资源的推广应用相结合,一批具有丰富教学经验和课程建设经验的一线教师直接与广大教师面对面,毫无保留地将自己的研究成果、经验、方法等拿出来和大家共享,有效地促进了计算机及其相关专业教学水平的提高。

2进一步深入研究

由于计算学科仍然是一个年轻的学科,其发展非常快,特别是在新技术、新系统以及广泛的应用方面,发展特别迅速。所以,该学科的一些分支学科逐渐形成并迅速丰富。为了应对这一局面,分委员会在《规范》的基础上,继续开展了一系列的研究。主要包括发展战略研究、高等学校计算机科学与技术专业公共核心知识体系与课程研究、高等学校计算机科学与技术专业实践教学体系与规范研究、高等学校计算机科学与技术专业核心课程教学实施方案研究、计算机科学与技术专业能力培养研究。

2.1发展战略研究

作为延续,分委员会再次组成研究小组,继续从理念的层面开展专业发展战略的研究。希望“细化认识,升华观念,看得更加远一些”。希望从健康发展的专业特征入手,研究计算机科学与技术专业的未来发展方向,寻求“从专业出发”和“从学生出发”办专业的统一。

研究小组2008年4月正式成立,2008年7月2日召开了电话会议,就有关问题进行了讨论,2008年8月13日在山东大学威海分校召开研究会。该小组目前正具体就“关于‘分类培养’战略的进一步思考”、“关于计算机专业人才的社会需求”、“计算机专业毕业生去向分析”、“国外计算机专业办学情况概览”、“关于‘就业导向’办专业观念的辨析”等方面的问题进行了研究。

2.2公共核心知识体系与课程研究

这项研究是根据2006年11月18日分委会主任扩大会议的决定进行的,其目的是为了进一步提高《规范》的可操作性。希望通过这项研究,找出本专业有关方向的公共基础知识结构,构建适当的公共基础知识课程体系,为在公共平台为基础上构建课程体系提供参考,以适应目前许多学校以不同层次的平台为基本构架制定本科教育课程体系的需求,力求实现无论CS、CE、SE、IT中的哪一个方向,都能够比较方便地在这组课程的基础上进行扩充而得,同时也可以有效利用已有的优质资源,迅速提高本专业的整体办学水平。

2006年12月研究小组成立,2007年4月底形成初稿,2007年6月中召开主任会议集中进行讨论和修改,在此基础上形成草案,全体委员中广泛地征求了意见,研究成果以《高等学校计算机科学与技术专业公共核心知识体系与课程》的形式于2007年9月由清华大学出版社正式出版。2008年10月增加了适当的内容后,以修订版的形式重印。

核心课程选取的原则是:涵盖4个方向的公共要求,实现在课程层面上对公共知识体系、专业培养公共要求和基本特征的体现;构成一个既照顾到学科,又照顾到专业的基础平台,使得人们能够方便地构建完整的、全局优化的专业教育课程体系;充分考虑学时的限制,按照总学时20%计算,将公共核心课程的总学时控制在500以内;用尽可能成熟的课程实现涵盖,而且这些课程可以体现学科教育的一些基本特点。

该知识体系共包括8个知识领域,含39个知识单元,共342个核心学时。其中,离散结构(DS)60核心学时、程序设计基础(PF)67核心学时、算法(AL)28核心学时、计算机体系结构与组织(AR)60核心学时、操作系统(OS)32核心学时、网络及其计算(NC)48核心学时、程序设计语言(PL)13核心学时、信息管理(IM)34核心学时。他们被涵盖在程序设计、离散数学、数据结构、计算机组成、计算机网络、操作系统、数据库系统等7门课程中,这些课程称为公共核心课程。

《高等学校计算机科学与技术专业公共核心知识体系与课程》包括8部分:第一部分介绍开展这项工作的背景;第二部分介绍各专业方向基本要求,包括:各专业方向的问题空间与知识取向、学生专业能力的培养、以及能力的详细描述;第三部分介绍公共核心课程选取的原则;第四部分给出这些课程所含的知识体系,称之为公共核心知识体系;第五部分给出了7门公共核心课程的大纲;第六部分给出公共核心课程对各个方面核心知识单元的覆盖分析;第七、八部分分别为示例和总结。

2.3实践教学体系与规范研究

这项研究是根据2007年7月19日教育部高等学校理工科教学指导委员会指导性专业规范研制工作会议要求,以及2007年6月16日主任会议和2007年10月13日第二次全体会议决定进行的。本研究根据强化学生理论结合实际能力的培养,进而更好地支撑学生基本专业能力培养的需要,依照《高等学校计算机科学与技术专业发展战略研究报告暨专业规范(试行)》和《高等学校计算机科学与技术专业公共核心知识体系与课程》的总体要求,构建相应的实践教学体系。

实践体系包括课程实验、课程设计、专业实习和毕业设计。这里强调实践教学为总的教育目标服务,要与理论课程教学相结合,要考虑课程的教学目标,体现课程的特点,体现课程的内容要求和能力培养要求,与理论课程有机结合,构成有机整体,贯穿于人才培养的全过程。

理论教学与实践教学并举并重是一个基本原则。理论和实践相互结合,既重视理论传授,又重视实践引导,从培养创新意识、工程意识、工程兴趣、工程能力、或者社会实践能力出发,强调实验、实习、课程设计、社会调查、毕业设计(论文)等实践性教学环节进行整体、系统的优化设计,把基础教育阶段和专业教育阶段的实践教学有机衔接,使实践能力的训练构成一个体系协调实现学生对学科知识和方法的实践的体验、探索与应用。

追求实验体系的完备、相对稳定和开放,体现循序渐进的要求,既要有基础型的验证实验,还要有设计型和综合型的实验和实践环节;在规模上要有小、中、大,难度上要有低、中、高;在内容上,既要有基本要求,还要有更高要求,通过更高要求引导学生进行更深入地探讨,体现实验题目的开放性。另外,还要强调实践环节与实际的紧密结合。

从覆盖面来说,作为计算机科学与技术专业的实践教学体系,既要包含硬件方面的,又要包含软件方面的;既要包含基本算法方面的,又要包含系统构成方面的;既要包含基本系统的认知、设计与实现,又要包含应用系统的设计与实现;既要包含系统构建方面的,又要包含系统维护方面的;既要包含设计新系统方面的,又要包含改造老系统方面的。

从实验类型上来说,需要满足人们认知渐进的要求,要含有验证型的、设计型的、综合型的。要注意各种类型的实验中含有探讨性的内容。对综合型的实验,要尽量与“企业”相结合。

从规模上来说,要从小规模的开始,逐渐过渡到中规模、较大规模上。关于规模的度量,就程序来说大体上可以按行计。小规模的以十计,中规模的以百计,较大规模的以千计。包括课外的训练在内,从一年级到四年级,每年的实验和实践量折合成程序量,可依次大约为5000行、1万行、1万行、1.5万行。这样,通过四年的积累,可以达到4万行的程序量。作为最基本的要求,至少应该达到2万行。

研制出的《高等学校计算机科学与技术专业实践教学体系与规范》于2008年10月由清华大学出版社出版。其中包括程序设计基础、数据结构、操作系统、编译原理、计算机图形学、人工智能、软件工程、数据库系统、数字逻辑、计算机组成基础、计算机体系结构、嵌入式系统、计算机网络等13门课程的实验,数字逻辑、计算机原理、嵌入式系统、数据结构、操作系统、程序设计、软件工程、网络应用、网络工程等9个综合课程设计,以及对专业实习和毕业设计的要求。

2.4专业核心课程教学实施方案研究

为推动分类培养思想的落实,建设优质教学资源,解决现在相关课程建设中存在的问题,推进计算机科学与技术专业的科学办学进程,2008年3月,分委员会、中国计算机学会教育专业委员会和高等教育出版社决定联合开展“高等学校计算机科学与技术专业核心课程教学实施方案”研究。该研究于2008年4月获得教育部的批准,作为教育部高等理工教育教学改革与实践项目之一立项。

该项研究根据《高等学校计算机科学与技术专业公共核心知识体系与课程》并考虑到“软件工程”的重要性,项目包括离散数学、程序设计基础、数据结构、计算机组成原理、操作系统、数据库、计算机网络、软件工程8门课程的教学实施方案的研制,探求在教育部高等学校计算机科学与技术教学指导委员会的基本课程教学大纲下,如何面向科学型、工程型和应用型三类人才的培养需要,根据不同类型人才关注不同的学科形态、不同的问题空间、不同的根本问题,以知识为载体,瞄准专业能力的提高和专业素质的形成开展有效的教学活动,形成较系统地课程教学实施方案。同时对相应的教材建设提供一个指导性意见(方案),解决目前课程教学和教材建设中可能存在的趋同性、盲目性、孤立性,以及不完整、不合理交叉等问题,改变过分追求知识的全面性,忽略人才培养的适应性倾向,为计算机专业的教育教学能够瞄准基本目标,更科学有效地实施进行探索。

瞄准这一目标,按照科学型、工程型和应用型三类人才培养的需求,分别设计出上述8门课程的三种不同的教学实施方案。特别要指出的是,科学型以“计算机科学”专业方向为基本背景,工程型以“计算机工程”和“软件工程”专业方向为基本背景,应用型则以“信息技术”专业方向为基本背景。

考虑到这些课程虽然都是计算机科学与技术专业的核心课程,但它们却有着不同的特点和属性,所以在内容组织形式上我们没有苛求完全一致,而是依据一个基本框架,允许各门课程给出反映自身特点的内容。再者,教学实施方案要解决的问题涉及到方方面面,有的还是本学科尚未完全解决的问题,所以,很多内容都是探索性的,需要在实践中不断丰富、不断提高。其三,课程教学是与教师紧密相关的,甚至可以说大纲、教材只是一个框架和素材,课堂教学这部剧如何展开,还依赖于集导演和演员于一身的教师,所以给出的只是提示性的参考。

项目共有核心研究成员51人,来自32所高校和高等教育出版社,包括18门部级精品课程的负责人和主讲教师。《高等学校计算机科学与技术专业核心课程教学实施方案》于2009年5月由高等教育出版社出版。

2.5专业能力培养研究

根据2008年11月1日分委员会第三次全体会议的决定,开展计算机科学与技术专业能力培养研究。2008年12月研究小组成立,将基本框架确定为研究专业基本能力的基本内容和计算机专业的核心课程(7门公共核心课程和软件工程课)对这些能力的培养实施。

专业能力培养的研究是一个极具挑战性的题目,这项研究旨在为如何将面向知识的教育转变为能力导向的教育做出基础性的探索。研究初步将计算机专业高级人才的专业基本能力包括计算思维能力、算法设计与分析能力、程序设计与实现能力、系统能力等4个方面。认为他们包含有丰富的内容,例如,计算思维能力包括:问题的符号表示、问题求解过程的符号表示、逻辑思维、抽象思维、形式化证明、建立模型、实现类计算、实现模型计算、利用计算机技术等,程序设计与实现能力主要包括:设计数字电路、实现数字电路、设计功能部件、设计芯片、对芯片进行程序设计、小型程序设计、大型程序设计、系统程序设计、实现智能系统等,系统能力分为系统的认知、分析、开发与应用能力,其中系统认知能力主要包括:基本系统软件使用、系统软件构成、基本的计算机硬件系统构成、网络系统的构成、硬件系统的性能、软件系统的性能、实验分析等。

首先要研究这些能力的内涵和描述,包括该书的作用描述、培养描述、培养中要注意的问题等。在这个基础上,以离散数学、程序设计基础、数据结构、计算机组成原理、操作系统、数据库、计算机网络、软件工程8门课程为基础,探讨课程教学如何在学生的专业能力的培养中发挥更有效的作用。

3办学试点

根据分委员会的工作安排,为了更有效地实施《高等学校计算机科学与技术专业发展战略研究报告暨专业规范(试行)》,推动计算机科学与技术专业的改革,经过准备,于2007年正式启动办学试点工作。2007年6月16日发出了“关于征询实施‘计算机科学与技术专业规范’意向的函”。2008年3月25日,根据有关高校的申请,做出了“关于计算机科学与技术专业规范试点立项决定”,分成“地方院校计算机应用人才培养研究与试点”、“具有行业特色院校中计算机专业人才培养研究与试点”、“面向本科就业市场的计算机专业人才培养研究与试点”、“科学型与应用型兼顾的计算机专业人才培养研究与试点”4个课题开展试点工作。参加试点的学校有济南大学、武汉工程大学、宁夏大学、河北师范大学、上海海事大学、华中农业大学、西安邮电学院、长江大学、吉林化工学院、中国计量学院、黄冈师范学院、厦门大学、天津大学、河海大学。

2008年3月28日,分委员会向教育部高教司提交“关于计算机科学与技术专业规范试点工作立项的报告”。2008年4月8日,教育部高等教育司批准立项(“关于批准计算机科学与技术专业教学改革与实践项目立项的通知”教高司函z2008{71号)。2008年4月18日在北京大学召开“推进计算机科学与技术专业科学办学试点工作会议”,重点讨论了有关计算机科学与技术专业科学办学试点工作,就试点工作做出了具体安排。2008年4月28日发出“关于制订计算机科学与技术专业试点实施计划的函”,要求各试点高校提交试点实施计划,并要求责任专家提供相应的咨询。

为了搞好这项工作,分委员会非常重视,曾多次召开会议进行研究。实际上这是一项特殊的工作,其特殊性就在于它是研究性的,而且研究中有许多要实施工作。例如:如何实现学生的分类培养?如何有效利用学校的环境和已有的基础开展实践活动?不同类型的学校,不同的试点目的,各有什么样的、多大的难度?在什么样的条件下可以比较顺利地参照规范进行办学,哪些条件下会有更多的困难?这些困难是否能够被克服?如何克服?这都是试点中值得具体研究的问题。即使在试点的具体做法上,又有很多值得探讨的问题。

4专业认证

为了积极推进计算机科学与技术专业的教学改革,配合教育部的工程教育专业认证工作,分委员会参加了计算机类专业的认证工作。2006年对山东大学、北京航空航天大学,2007年对哈尔滨工业大学、西安电子科技大学,2008年对复旦大学、华南理工大学进行了专业认证,取得的经验受到教育部的重视,先后两次在全国工程教育专业认证工作经验交流和培训会议上介绍经验,受到高度评价,还多次应邀参加全国工程教育专业认证专家委员会组织的文件修订等工作。

根据《全国工程教育专业认证专家委员会章程(暂行)》,开展工程教育专业认证的目标是:构建我国工程教育的质量监控体系,推进我国工程教育改革,进一步提高工程教育质量;建立与注册工程师制度相衔接的工程教育专业认证体系,构建工程教育与企业界的联系机制,增强工程教育人才培养对产业发展的适应性;促进我国工程教育的国际互认,提升国际竞争力。可以说,其核心内容是构建工程教育的质量监控体系,推进工程教育改革,进一步提高工程教育质量。

认证要求从以下7个方面考察专业的办学状况:

(1)专业目标。强调专业设置的合理性,培养目标和要求的合理性,强调它与社会需求和自身状况的符合度,以给目标的有效达成提供基础。

(2)质量评价。分别以内部评价、社会评价两个方面分别从学校和用人单位的视角来评价专业的教学过程和教育教学的最终结果――毕业生,以促进教育教学工作的持续不断地改进。

(3)课程体系。关注到课程设置的科学合理性,实践环节是否完善,是否满足要求。特别是密切关注作为“实践教学”重要部分的毕业设计或毕业论文,为了突出起见,这个环节被单列为一个“内涵”。

(4)师资队伍。除了包括最基本的师资数量与结构外,还关注到了教师发展,通过关注这一点,来保证维持一个通过认证的专业的教学正常运行的最关键条件――师资的满足和不断改进愿望的实现。

(5)支持条件。包括了除师资条件外的其余办学条件:教学经费、教学设施、图书资料、产学研结合。其中的“产学研结合”用来进一步促进教育教学与实践的紧密结合,进一步体现“工程教育”的特点和要求。

(6)学生发展。包括招生、就业、学生指导。招生体现了学生的基础和社会声誉,就业体现了教育的结果和社会认可度,学生指导则要求学校为学生的发展提供更贴切的指导,以利于学生个性化的发展,充分发挥学生的擅长和他们的创造性。

(7)管理制度。包括教学管理、质量控制两个方面的内涵,分别从管理制度的完善与执行、质量控制标准的设置与执行两个方面体现对培养合格毕业生的保证。

认证通过强调国际等效、能力培养导向、明确的培养目标定位、不断改进的机制来促进专业办学水平的提高。从目前完成的认证工作来看,计算机科学与技术专业开展的工程教育专业认证试点工作取得了良好的效果,对加速计算机科学与技术专业的建设,迅速改善专业结构,提高专业办学水平发挥了重要作用,同时也引起了各个办学单位的高度重视,这项工作的步伐有望加快。

心理学研究的基本过程篇3

一、体育科学质化研究与量化研究对立的哲学根基

质化研究与量化研究是科学研究范式的两种主要模式，是研究事物的一种方法论，对研究者讲是研究过程中针对同一问题或多个问题采取的不同研究方法。随着科学研究的?l展，心理学学科领域中有专家提出质化研究与量化研究是心理学的两种“范式”，或者被某些学者称之为心理学的两种“文化[7]”。体育学科发展尚没有如此汹涌，但其学科研究过程中混合研究越来越多，争鸣也越加凸显。究其原因主要是源于两者不同的哲学根基，哲学精神和方法论。

（一）本体的回归与探讨

质化研究体现的是以现象学、释义学和社会建构论思想为基础的哲学基点，量化研究则是以实证主义精神为基准点，两者在本体论基点上有所差异。从本体论角度来审视，量化研究更权重于研究者主体对客体的独立态度，把个体的内心世界波动等同于物质的外在发展，一切事物发展均可量化。与之相反，质化研究则更加注重个体的内心世界和情感发展，关注小众事件、小群体、小样本事件，认为事物都是可以建立的独立体，把生活体验与经验的习得纳为个体发展的结论。

回归到事物发展的本原与基质，早期的释义学代表狄尔泰提出，自然科学采取的是抽象的、脱离具体情境束缚的研究模式，研究对象主体本身没有内心情感波动和个人意志的磨练，消除主体本身的内心情感。后期的释义学发展过程中认为，理解是架起人与地域文化融合的“视域桥梁”，认为理解受地域和人文知识的影响。心理学家瑞尼指出在释义学影响下，心理学、社会学、教育学等其他学科均出现了新的研究方法……与量化研究对照，这些新的研究方式被称之为质化方法[8]。不同时期的学者和专家审视世界的观点是各异的，对于现代主义者而言，世界简简单单的就存放在哪里供大家观察、思考、探究、论证，而后现代主义者则认为世界本源并非是真实的，需要重新建立起新的“语言”、“物质”、“精神”等词语，并非需要拿本有的镜子来述明，也许原有的镜子就是错的。拨开两种不同范式研究的方法论，既然生活在社会中难免会面对社会中不同文化的建构、数据信息的汇总、研究主体与客体的互动等，研究问题是我们看待世界的方法观和认识观，我们并不能从方法论的起源乞求问答出孰是孰非，相反我们看到的是两者在本源上互为弥补和补充，两者并没有隔离。

（二）精神的悖离与驳论

后实证主义者亚历山大认为科学的思维是建立在经验环境和形而上学环境之间科学体上运行的，也就是说科学研究实则是两种研究双向的结果，在这里表述出研究范式的迥异，也可来理解为一条路径是沿着立足于经验环境的获得，对经验社会的再总结与在归纳以及界定，另外一条路径则是以一般性理论分析为出发点，从实证角度再次论证与结果的统一性。从后实证主义精神角度审视，亚历山大提出了几大观点：（1）认为所有的数据资料都是理论内燃生成的；（2）经验的习得不能够算是以实证研究为基准；（3）通常来讲，一般性的理论不具有怀疑的，更不具有批判主义；（4）只有当出现其他理论框架来应对新经验的验证时，科学信念或精神才会得以改变[9]。体育科学质化研究与量化研究也是遵循哲学母学科体系进行发展，当下体育科学研究方法学问题的探讨主要集中在对先前学者的质疑反驳、对研究问题假设悬定、对实证主义精神倾向、对实证方法的偏好、对统计方法的再探讨等[10]，发展相对于哲学研究方法精神有些滞后，需回归到母学科中对其哲学方法论精神悖离再次探讨。

（三）方法的对立与超越

质化研究与量化研究以不同的哲学思想和哲学理念为基础，体现出截然不同的世界观和方法论。从实际运用角度来看，不管是质化研究还是量化研究其都需要建立在经验习得的基础上，不同的是两者对事物研究采取的方法论和流程不一样，区别在于两者对事物怎么观察以及观察后作何解释。从科学研究的实战角度来评判，当下学科的交融与互补，科学研究范式的多样化等均是时下最引人入目的事情。于此，从混合研究谈两者的超越就非常有必要。从量化研究科学研究范式的流程讲，前期需要铺垫一个假设，假设需要研究者完全保持中立的态度，这难免会导致预先假设人文理论在某些层面造成的缺失，会影响理论假设的有效性和真伪性，倘若理论假设有失真现象，那么再详尽、再细致的研究手段获取到的结果可能会带来学术上的污染，会影响我们对真知的判断。与之相反，混合研究的兴起是质化研究与量化研究两者对立的超越，混合研究可以弥补量化研究预先理论假设的质性缺失，同时可以填补量化研究主体人文社会科学知识的“短板”；对质化研究而言，混合研究的兴起填补质性研究过程中一般性研究数据处理、描述事件的分布状况，帮助质性研究解决特质性结论迁移到一般性、普适性话题中，进而将结论普适化和一般化。两者互为补充，互为结合，促生混合研究兴起，标志着科学研究范式的进步与发展。

心理学研究的基本过程篇4

关键词:行为财务理论;传统财务理论;有限理性

传统财务学作为一门较为成熟的理论学科,有其自身较为完善的体系和坚实的理论基础。它始终假定人是完全理性的经济人,有充分的决策能力来进行有利于自身的决策,经济主体追求最优决策的价值判断依据直接构成了传统财务学尤其是价值管理的理论基础。在有效市场假设条件下,资本市场的股价即使出现偏离,也是因为信息不对称和信息接受过程中短时间的差异造成的。但进入20世纪80年代以来,金融市场中出现了越来越多的不能用传统财务理论解释的异常现象,因此,充分吸收了现代心理学和行为学理论的一种新的研究理论即行为财务理论随之兴起。该理论不仅突破了传统财务理论研究的基本框架和研究范围,而且以人类现实的经济行为研究和分析传统财务理论所无法解释的诸多财务问题。

一、行为财务理论的内涵及研究对象

行为财务理论作为一个新兴的研究领域,虽然已经有近30年的发展历史,但至今还没有一个为学术界所公认的严格定义。在对此问题进行研究的过程中,学者们通常将人的心理活动行为结合到财务理论的研究中,并从财务行为发生、变化的内在心理机制以及心理活动的特点和规律入手,探索财务行为与其他经济现象之间存在的必然联系,揭示财务现象的本质。

(一)行为财务理论的内涵

行为财务理论是将行为科学、心理学和认知科学上的成果运用到金融市场中产生的理论体系,是传统经济学、传统财务学、心理学研究以及决策科学的综合体。其主要研究方法是基于心理学实验结果,提出投资者决策时的心理特征假设,研究投资者的实际投资决策行为,以及投资者在做出判断时是怎样出错的,或者说是研究投资者在决策或判断时的系统性偏差。它试图解释实证研究结果与传统财务理论不一致的异常之处。

概括起来,行为财务理论是在不断放宽甚至放弃传统财务理论的理性人假设和有效市场假说的基础上,以人们决策过程中的实际心理特征为变量,研究金融市场异象、资产定价和投资组合等系列问题的一种理论体系。其主要特征包括以下几方面:首先,行为财务理论是将心理学、行为经济学和财务学相结合的一种边缘性、交叉性理论体系。它不仅是在行为经济学理论基础上延伸发展起来的,是行为经济学的一个分支,而且在决策过程中,还考虑人们的认知、感情、态度等心理特征,兼顾了行为人的信念、偏好及与决策相关的认知心理学和社会心理学的研究成果。其次,行为财务理论突破了传统财务理论关于人是完全理性的经济人的假定的影响,只注重投资决策模型对投资者实际决策行为的影响,更多的强调投资者非理性或者有限理性。第三,行为财务理论以人们实际决策心理为出发点,研究金融市场与传统财务理论相违背的异常现象和资产定价等问题。

(二)行为财务理论的研究对象

行为财务理论的研究对象是财务领域的相关现象及其本质。由于行为财务理论研究的核心是财务主体的行为观念,而行为观念又必然会对财务信息的处理流程及其管理产生影响,包括对人们的动机形成、生产水平、决策动机、利益分配的影响。基于此,我们将行为财务理论的研究对象界定为“人们的行为和财务系统之间的相互关系”。也就是说,行为财务理论不仅要研究人们的理性决策,而且也要研究与人们行为相关的人的心理感受、他人的行为和社会规范等。

二、行为财务理论的理论基础

(一)心理学基础

行为财务理论的发展与财务理论中引入心理学研究成果是分不开的。心理学家通过实验证明,人们在不确定条件下的决策会明显地呈现出如下常见的心理特征:损失回避、心理账户、过度自信、后悔厌恶和确认偏差等。因而,传统财务理论与心理学研究的交叉为行为财务理论产生和发展奠定了基础。

心理学关于个体的判断与决策的突破性研究为行为财务理论的发展奠定了基础。行为财务理论利用了投资者的信念、偏好以及决策相关的认知心理和社会心理学的研究成果,突破了传统财务理论只注重投资决策模型对投资者实际决策行为进行简单测度的范式,以“非理性或者有限理性”的投资者实际决策心理为出发点,研究投资者的投资决策行为规律及其对市场价格的影响,从而更透彻、真实地刻画投资者行为,由此使行为财务理论以心理学对投资者实际决策过程的研究成果为基础,重新审视了整体市场的价格行为。

(二)行为经济学基础

实验经济学是在可控的条件下,针对某一现象,通过控制某些条件,观察决策者行为并分析实验结果,检验、比较和完善经济理论,目的是通过设计和模拟实验环境,探求经济行为的因果机制,验证经济理论或帮助政府制定经济政策。传统意义上的经济学被普遍看作是一种必须依赖于对现实世界的观察,而不能依靠在实验室里做受控制的实验来进行研究的非实验性科学,其研究依赖于各种合理的假设,这些假设在决策中具有重要意义。然而,现在越来越多的研究人员开始尝试用实验的方法来研究经济学,修改和验证各种基本的经济学假设,使经济学的研究越来越多地依赖于实验和各种数据的收集,从而所得出的结论越来越贴近于现实。

行为经济学是伴随着实验经济学、经济心理学而产生的,是运用心理学、社会学、决策科学等理论和方法研究个人或群体的经济行为规律的科学。行为经济学研究的成果以实际经验为根据,修正了传统经济学中有效市场和理性人的基本假设,认为现实中的人类的行为不只是自私的,他还会受到社会价值观的制约,从而影响利益最大化要求的实现。

行为财务理论利用实验经济学和行为经济学的理论成果,修正了传统财务理论的基本假设,指出由于人们认知过程中的偏差和情绪等心理方面的原因会使其无法以理性人方式做出无偏估计,由此确定市场并非是完全有效的。

(三)传统财务学基础

行为财务理论并没有否定传统财务学理论,而是在接受人类行为具有效用最大化倾向的前提下,以人类行为有限理性为基础,对其进行修正和补充,丰富其分析问题的视角。

尽管行为财务理论是在对传统财务理论的质疑中提出来的,但行为财务理论实际上是对传统财务理论的深化和拓展,我们不能将两者简单地对立起来。同时还应该看到,由于有限理性假设的复杂性和心理因素的不可度量性,行为财务理论尚不能完全对金融市场中的各种现象做出普遍的解释,两者实际上是紧密联系的,所以在研究和应用行为财务理论时,还应以科学的态度将两者结合起来进行研究。在分析、研究和实际应用中应当予以全面考虑,不能将两者割裂开来。

三、行为财务理论与传统财务理论的比较

尽管行为财务理论是在传统财务理论的基础上,对传统财务理论未能解释的金融市场出现的一系列问题的修缮,但从行为财务理论的内涵、研究对象及其理论基础等方面,都可以看出它和传统财务理论存在显着的差异。

(一)假设基础不同

传统财务理论是建立在理性人和有效市场假设基础之上的。然而,大量的实践观察和实证研究表明,心理因素会干扰这两个基础。基于此,行为财务理论对传统财务理论提出了质疑。首先,传统财务理论认为人都是理性人,有充分决策能力,能够做出有利于自身利益的决策,追求经济价值的最大化。但行为财务理论通过大量的心理学和行为学研究,认为市场上投资者并非都是理性的而是有限理性的,在面临不确定的市场时,通常是以正常行为取性行为,用现实中投资者真实的行为模式替性行为假设。其次,传统财务理论把市场预设为一个完全有效的市场,这样,无论在何种情景下,投资者都可以运用有效市场,根据成本和收益进行比较,从而做出使自己效用最大化的决策。行为财务学恰恰就是在这最基础的假设上,对传统财务理论进行了反思。行为财务理论认为,市场并不是完全有效的,这样的假设更贴近实际,也打破了传统财务理论的认知。第三,传统预期效用理论是经济学的理论基础之一,它认为人们都是理性的,当人们面临不确定性时,决策主体可以对各种可能出现的结果加权估价,从而选择预期效用最大化的方案。期望理论在预期效用理论重建过程中成为行为财务理论的重要理论基础。期望理论成功地替代了传统预期效用理论,并且解释了不少预期效用理论无法解释的现象,从根本上打破了传统理论严格规定的理性。

(二)解决的问题不同

传统财务理论旨在解决两个问题:其一,通过最优决策模型解释什么是最优决策;其二,通过描述性决策模型探讨投资者的实际决策过程。传统财务理论已很好地解决了第一个问题,但是,由于该理论未充分考虑实际情况,投资者的实际决策并不一定是最优决策,因此,在解决第二个问题时遇到了困难。

在行为财务理论早期研究者Kaheman和Tver2sky的研究成果中把心理学与经济学融合到了一起,对不确定状态下人们如何做出判断和决策进行了研究,描述了不确定情况下人们进行决策判断的实际过程,解决了传统财务理论未能解决的第二个问题。

(三)对投资过程的认识不同

心理学研究的基本过程篇5

关键词：教师发展中心；教研员；角色定位

中图分类号：G40-058文献标志码：A文章编号：1673-9094（2014）07-0029-04

随着新课程改革的不断深入，教育的优质均衡化已成为现阶段追求教育本真最重要的表现形式，在教育教学活动的所有因子中，人是最活跃、最积极、最具影响力的因素，高质量的专业化教师队伍是实现教育优质均衡发展的关键。有鉴于此，各地加大构建现代教师教育体系的力度，完善省、市、县（市、区）、校四级教师发展平台，为教师专业成长的可持续发展提供积极保障。教育部在2011年启动了部级示范性县级教师培训机构的认定工作，江苏省在2012年启动了县级教师发展中心的评估工作，要求通过整合各区、县教师进修学校、教研室、教科所、电教馆的职能和资源，建立四位一体的教师发展中心，实现区域内教科研训的一体化。这一举措对进一步提高教师专业化水平、推动区域教育优质均衡发展有着重要的现实意义和深远的历史意义。县域教师发展中心有着独特的地位和天然的优势，上接天缘，徜徉于教育研究的精神空间；下接地气，根植于教学实践的肥沃土壤。建立县域教师发展中心，不仅仅是教育资源的整合与高效使用，更重要的是职能的转换，这种转换主要体现于教研员角色的变化。笔者认为，县域教师发展中心教研员的角色主要体现在五个方面。

一、课程价值的传播者

课程价值是具有学科特质、表达学科追求、浓缩学科文化、体现学科精神的学科价值取向，它蕴含于教材，贯穿于教学行为，体现在学生的成长。课程价值是课程文化、课程精神、课程伦理的集中体现，它影响着教师的课程观、教学观、教师观和学生观，直接决定了教师的教学行为。每一门课程对学生文化知识的习得、全面素质的提高、健全人格的塑造都具有独特的功能，对课程价值的理解，影响着课程实施的效果和课程改革的实践走向，毕竟，课程是“教育事业的核心，是教育运行的手段，没有课程，教育就没有了用以传达信息、表达意义、说明价值的媒介”[1]。

课程的实施需要通过教学活动来完成。由于教育评价制度的不完善、教育的现实功利性以及教育视野等诸多主客观因素的影响，不少教师对课程价值的理解缺乏高度，对课程标准的研究缺乏深度，对课程三维目标的把握缺乏准度，在教学过程中往往过分聚焦于教学参考书和教材，课堂缺乏学科特质，这就使得学科教学往往停留于知识层面、技术层面，忽视了学生对学科素养和课程精神的汲取，学生对课程的学习常常是只见树木不见森林。

教研员作为区域学科课程实施的领军者，具有丰富的实践经验，对课程价值应该有着深刻的认识，既有理论研究的高度，也有实践探索的深度，还具有课程理解的精度。因此，教研员在指导教学、实施课程管理的过程中，首先必须积极传播课程价值，解剖课程精神，加深课程理解，通过不同的形式、路径和方法，引领广大教师充分把握课程价值的精髓，认识课程的育人功能，用课程理念指导教学实践。因为，没有思想上的正确引领就没有实践上的自觉选择。

诚然，我们也强调校长要有课程理念和课程领导力，一位优秀的校长一定是优秀的学校管理专家和课程管理专家，但是校长对课程的领导主要体现在校长根据国家课程方案和学校的办学目标，领导教师团队创造性地设计、编制、开发、实施课程，侧重于课程管理。因此，传播课程价值，教研员责无旁贷。

二、课程实施的指导者

我国的课程实行国家、地方和学校三级管理，这种课程管理的体制赋予中央、地方和学校实施课程不同的职能和要求，教育部主要是总体规划基础教育课程，制订课程管理的政策，确定国家课程的门类和课时，制订国家课程标准，积极试行新的课程评价制度。省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况，制订本地区实施国家课程的计划，规划地方课程。学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。从职能分类上来看，课程主要通过学校来实施，但是“各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督”[2]。各级教育行政部门的指导，主要体现在政策保障、经费支持、资源建设、过程监控和宣传培训上，侧重于行政管理职能，课程实施的业务指导应当由教学业务研究机构承担，县域教师发展中心教研员是课程实施最直接的指导者。

课程实施是专业性很强的系统工程，它包含制订课程实施计划、建立课程资源、实施课堂教学、课程实施评价、课程实施矫正等环节。课程的高质量实施是区域教育优质均衡发展的重要内容和显著标志，国家课程标准的原则性与宏观性必须和不同区域国民经济与社会发展现状的特殊性与具体性科学地结合，课程才能得到有效的实施。

教研员角色的特殊性决定了他必须要从本地区的社情、教情、学情等影响课程实施的因素出发，指导制订本区域的课程实施细则，指导学校结合校情（如学校文化、教师专业水平、学生素质等）科学地实施课程；指导并帮助学校按照国家和地方对课程的规定，均衡设置课程；指导学校根据本地区、本校的具体情况，开发多样性课程资源，建设校本课程；指导学校搞好校际间课程资源的交流工作，为学生学习方式的多样化和学习空间的拓展提供服务。县域教研员和学校教研组在这方面的区别在于他对于课程实施的指导必须观照本地区的所有学校，既要抓住区域的共性发展，又要尊重学校的个性需求；学校教研组则是通过国家课程的校本化实施，在尊重校情的基础上进行具体而微的操作。县域教研员之于省、市教研员在此的区别表现为他的指导更具体、更直观，换言之，县域教研员的指导表现为常态化的中观指导，省、市教研员的指导表现为调研性的宏观指导。

三、教学改革的推进者

这里的教学改革是指课堂教学改革。课堂教学改革是历次课程改革都不能回避的话题，也是本次新课程改革的重点，这不仅因为课堂是实施课程的主阵地，更是因为新一轮的课程改革倡导新的学习方式，即在教师指导下学生自主、合作、探究的学习方式，这是新课程改革的核心内容，这种学习方式的变化首先必须是课堂教学形态特别是教学方式要发生根本变化，因为“怎么教”直接影响着“怎么学”。

教学方式是指在教学活动中为了达到教学目标，教师所采用的一切教学行为和活动方式、方法的总和，它受制于课程与教学目标、教学内容、教学组织形式、教师个人素养（含专业素养、教学观念、课程理解等）及学生学业发展水平等多种因素，这些有差异的多样性是课堂教学呈现百态的基本因素，更是课堂教学改革成为教育发展永恒话题的根本原因。

新课程改革要求改变过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，这对课堂教学提出了新的、更高的要求，需要教研机构充分发挥教学研究、指导和服务等作用，“各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革。”[3]因此，县域教研员作为“教师的教师”，要发挥这种“教学研究、指导和服务”的作用，要站在课程实施的高度，从本区域课堂教学的现状出发，确立课堂教学改革主题和重点，运用新思维、新观点、新技术、新方法，有步骤、有分别地推进课堂教学改革。

特别需要指出的是，在推进课堂教学改革的过程中，教研员要从教研活动的组织者、课堂教学的评价者变成深度的参与者、教师积极的合作者，积极践行课堂教学改革，既要做裁判员、解说员，更要做教练员和运动员，否则只能是坐而论道、纸上谈兵。

四、教育科研的组织者

随着课程改革的不断深入，人们对教育科研工作重要性的认识愈发深刻，把教育科研当做教育内涵发展、可持续发展的动力源泉。“教而不研则浅，研而不教则空”，教学与研究是一体两面，教学即研究。和省级、部级层面上教育科学研究机构相比，教育科研最基层领域的区县，其研究的目的、任务、要求、内容等都有其特定的内涵。教研员身份的独特性，决定了他们必然是县域教科研工作的组织者。

县域教师发展中心的教研员要根据国家教育改革和发展规划的宏观要求，结合本地区教育发展的实际，围绕学校和教师在课程实施中遇到的实际问题，进行调查研究，分清问题类别，确定研究的主题，通过形式多样的教学研究活动和不同类型的教育研究，提出解决问题的策略和方法，保证课程得到良好的实施，学生得到很好的发展，教师专业水平不断提升，区域教育的优质均衡化不断走向深入。

笔者认为，教研员在组织教育科研的过程中，必须帮助广大教师廓清在教育科研认识上的误区，保持县域教育科研的本色和特色，即平民化和实用性。诚然，教科研的价值已经逐步为人们所认识，但是长期以来教科研被神圣化，被认为是专家学者们的专利，不是一线教师所能企及。确切地说，基础教育研究最肥沃的土壤不在高校和研究所，而是在最直接的教育教学实践中，事实上富有生命力的教育理论均来自教学实践，最有价值的教育研究均根植于教学实践，真正的教育家无不具有丰富的教育教学实践经验。有鉴于此，教研员要通过教育科研的实际行动给教科研去魅，让教育科研真正走下神坛，保持其平民化的本色。县域层面上的教育科研以促进区域教育、学校、教师、学生的发展为价值取向，通过研究来解决教育教学中存在的问题，是一种从教学中来又回到教学中去的实践性研究，这就使教育科研在平民性的基础上又有了实用性，教研员要给教育科研去奢，让教科研走出学术殿堂，研以致用，保持其实用性的特色。

五、学科团队的建设者

建设学科团队是教研员工作的重要内容，通常情况下，教师专业发展有三重路径，一是基于校本研修的基础性培养，二是基于问题研究的发展性培养，三是基于区域提升的可持续培养。之所以称为“三重”路径，是因为这三种培养路径之间有层递性的内在逻辑关系，教研员作为“教师的教师”，要在这三重路径中发挥积极的作用。

校本研修是以教师工作中存在的实际问题为切口，以满足教师专业发展需要为目的，以学校自身力量和资源为主要依托，在教师自我反思的基础上，在教师专业发展共同体（如教研组、备课组）的作用和影响下，进而在教育专家的指导与专业引领下，由学校自行设计与实施的包括教学研究、教育科研在内的一系列活动与过程。问题研究是基于校内教学过程中发现的具有普遍性和典型性的亟待解决的问题而进行的解剖教学问题、转变教学行为、创新教学方法、丰富教学思想、提升专业化水平的研究活动与过程，它是校本研修的高级形态，最终应以课题研究为最佳呈现方式。区域提升是指以区域教育优质均衡发展为宗旨，以促进教师专业发展为目的，以各种具体的教育教学问题为研究对象，以教师为研究主体，以教研员为合作伙伴，以区域为本的研究活动与过程。它包含实践操作和理论学习两个层面，实践操作以理论学习为指导，理论学习又以实践操作为支撑，是实现理论和实践相结合的研究。

在校本研修的基础性培养中，教研员要根据具体学校学科建设的现状，以优化教学常规管理的基本要素为内容，做教师实践反思的启发者、同伴互助的参与者、专业提升的引领者。在问题研究的发展性培养中，教研员要指导教师从大处着眼、小处着手，抓住教育教学中的实际问题，借助于教研共同体，将问题研究化、研究课题化，以科学的精神、求是的态度观照教学实践，尝试超越，由困惑走向顿悟，最终在不断追求的过程中实现专业成长。在区域研究的可持续培养中，教研员要根据区域学科教师队伍构成，以教师PCK（PedagogicalContentKnowledge，学科教学知识的简称）的拥有程度为基本标准，对教师进行分类，然后根据不同类型教师专业成长的最近发展区，明确其专业化发展的方向和目标，并按照不同类型主体的需求，根据补偿原则，确定教研主题，精选培训项目，分类教研，分别指导，分层培训，将教科研训融为一体，打造高水平的区域教师队伍。

县域教师发展中心整合了进修学校的教师培训功能、教研室的教学研究功能和教科所的教育科学研究功能，以信息技术为支撑，实现了教科研训一体化。教研员的五种角色和教师发展中心的职能相统一，传播课程价值，指导课程实施，推进教学改革，组织教学研究，建设学科团队，五种角色互为目的、互为内容、互为过程，相与为一，不可或缺。

参考文献：

[1]菲利普・泰勒.课程研究导论[M].王伟康，等译.北京：春秋出版社，1989：11.

心理学研究的基本过程篇6

【关键词】数学教育研究出发点基本观点研究方法

1数学教育研究的基本出发点和基本观点

关于对教育、教学的研究，要有一个基本出发点，还要有一个基本观点、基本方法。因为科学的观点，正确的方法，这是我们的研究能取得成效的基本保证。对数学教育的研究当然也是这样。什么是数学教育研究的基本出发点?我们认为，应该是利用数学科学的特点，提高受教育者的素质，为受教育者步人社会、终身学习和终身发展打下良好的基础。在研究学习理论时，把认知观和行为观相结合；在研究认知观中，既吸收建构观中有用的东西，也吸取信息加工心理学中有用的东西；在研究学习过程时，既把学习看作是过程，也把学习看作是结果；在研究学习条件时，既指出其内部条件，又指出其外部条件。总之，要充分利用相关研究中积累起来的有用的东西去处理教育、教学中的问题，继承、借鉴、发展和创新，是我们研究数学教育的基本观点。

2关于数学教育的研究方法

从目前的情况来看，一般来说，主要有两种方法来研究数学教育，一种是把数学教育作为教育、心理理论的应用，大部分采用的都是这种方法。另一种就是从数学本身的特点出发来研究数学教育，例如波利亚、弗赖登塔尔等人的研究方法。也有综合两者的研究方法。

事实上，因为数学教育是一门综合性的学科，它的研究方法一般来说也是综合性的。在基本出发点这一前提下，研究的路可以开阔一些，从不同的方面、不同的角度、采用不同的方法、去研究数学教与学的规律性，吸收各家的成果，进而创建具有我国特色的数学教育理论。例如，对数学教学原则的研究，根据数学教育的目的和数学学科的特点，同时考虑到学生的学与教师教的规律性，是否可以提出以下教学原则：归纳与演绎并重的原则、“再创造”与过程教学原则、教师的主导性与学生的主体性相结合的原则。理由如下：

(1)我们知道，数学教学目的中包含了以下四方面的基本要求：使学生切实掌握数学的基本知识，包括数学思想方法；形成基本的数学技能；发展数学能力；培养良好的个性品质。要做到这些，首先要对数学有一个基本的认识，即什么是数学?波利亚曾经指出：数学有两个侧面，一方面它是欧几里得式的严谨科学，从这方面看，数学象是一门系统的演绎科学。但另一方面，创造过程中的数学，看起来象是一门试验性的归纳科学。因此，为实现数学教学目的，作为指导数学教学实际工作必须遵循的基本要求与准则，我们提出归纳与演绎并重的原则。

(2)根据数学科学的特点，尤其是其高度抽象的、形式化的特点，决定了学生在学习数学的过程中，要真正地理解数学，掌握数学，进而领悟数学中的精神和思想方法，必须要经历一个“再创造”的过程，由学生自己把要学的东西去发现出来，因此，教师的任务是在教学中营造一个学习情境，引导学生主动参与到认识事物的实践过程中去，使学生在对问题进行分析、综合、归纳、类比、抽象、概括等思维活动过程中自行得出抽象的数学结论，解题的思路和方法。因此，我们提出“再创造”与过程教学原则。

(3)我们知道，课堂教学是学校教育的“主战场”，“教学”二字代表了在课堂教学活动中，师生双方“如何教”、“如何学”的相互作用的心理过程。为此，首先要摆正教师的地位和学生的地位。按照现代建构主义的观点：学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，学习不是把外部知识直接输入到心理中的过程，而是主体以己有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程，强调学生是认知的主体、是意义的主动建构者；教师和学生分别以自己的方式建构对客观世界的理解，教学过程是教师和学生对客观世界的意义进行合作性建构的过程，数学教学过程也就是教师和学生对数学的意义和价值进行合作性建构的过程。教师在这个过程中起着设计者、组织者、引导者、帮助者和促进者的作用。基于上述对于学习本质和教学过程中师生地位、作用的分析，我们提出教师的主导性与学生的主体性相结合的原则。

要实施教师的主导性与学生的主体性相结合的原则，保证和提高学生的主体参与性，自然要从学生的实际出发来设计和组织教学，也就必然要遵循严谨性与量力性相结合的原则、巩固与发展性相结合的原则；而实施归纳和演绎并重的原则、“再创造”与过程教学的原则，也必然会体现“数学化”原则、具体与抽象相结合的原则、理论与实际相结合的原则，等等。总之，如前所述，根据数学教学的目的和数学科学的特点，同时考虑到学习的实质、学生的学与教师教的规律性，以及教学原则的条目宜少而精为好的出发点，我们提出以上三条教学原则，与同行探讨。

3如何研究数学教育改革，提高数学教学质量

随着教学改革的不断深入，人们越来越清楚地认识到提高教学质量、进行教学改革的关键是提高教师的素质，中心问题是切实、有效地促进和改进学生的学习。

一个富有时代特点的数学教师要有科学的数学观和数学教育观，要有良好的数学素养和职业素养。比如，应认识数学科学归纳和演绎的两重性，按数学的本来面貌进行数学教学；应区分“题海”和练习，明确什么样的练习是有价值的；要有终身学习不断进取的观念，不断更新知识结构；应关心教学改革，并联系自己的教学、教育实际，从事教科研研究，不断改进和完善教学实践，提高教学质量。