心理学研究的基本问题(6篇)
心理学研究的基本问题篇1
观察近20年来心理学的发展，当可发现，国内与西方心理学在取向上呈现明显差异。国内心理学界一如往昔奉西方心理学为圭臬，且两岸三地均呈蓬勃发展趋势；各大学相继增设心理学系所，各相关院系不断加开心理学课程。这显示现社会对心理学的需要增加，心理学的知识广受重视。然在西方心理学界却呈现另种不同景象，非但历来因理论纷歧而阻滞心理学发展的问题再度扩大，甚至对多年来原已形成的“心理学是科学”的共识也遭到质疑。美国著名心理学家科克(Koch，1985)曾指出，心理学自一百多年前脱离哲学以来，一直未能成为独立科学，且因受其本身条件限制，心理学将来也永远不可能发展成为独立科学[1]。科克认为，现有的心理学知识，在性质上只不过是些堆积的资料，其中绝大多数并非科学研究结果。除科克外复有多人相继对心理学提出类似抨击(Robinson，1985;Henley，1989;Robinsetal.，1998;Glassman，2000)，因而引起近年来西方心理学界对以往心理科学取向的检讨与反省[2][3][4][5]。本文之撰写，拟从历史的观点分析心理学发展的困境，并管见未来可能的出路，用以就教於学界先进。
1从范式更替看心理学欠缺科学条件
现代心理科学与自然科学同源於古代哲学，惟就二者脱离哲学后之发展历程看，显然有两点不同之处：其一是自然科学发展在前，心理科学发展在后，前者始自文艺复兴后的17世纪，后者则迟至自然科学发展后两百多年的19世纪末方始出现，而且心理科学自始即在理论与方法上以自然科学马首是瞻。其二是自然科学脱离哲学后即与哲学断绝了亲子关系，对自然界物性变化的解释，不再采以往神明决定一切的看法，而改采人能研究自然并利用自然的观念。心理学脱离哲学之后，在思想上与传统哲学间的脐带一直无法切断，对世间人性变化的解释，始终围绕着古代哲学留传下来的一些老问题打转。以下试就此一特点作简要说明。
1.1历来对人性问题解释的争议循环不息
自古代希腊哲学开始，哲学家即从不同观点对人性问题提出各执一词的不同解释，其中最主要者有四大争议：(1)心身关系问题，所争者为心与身究属单一实体抑或分属两个实体，如属单一实体，则实体之运作究竟由何者主控；如属两个实体，二者间又存在何种关系；由此问题演变成持续至今的唯心论与唯物论之争。(2)天性与教养问题，所争者为人性特质决定於生前抑或生后；由此问题演变成迄无定论的遗传与环境孰重之争。(3)知识来源问题，所争者为人类的知识得自天赋观念抑或得自后天经验；由此问题演变成的理性主义与经验主义，反复循环争议不休。(4)自由意志与决定论问题，自由意志原为18世纪浪漫主义哲学思想，与决定论相对立，所争者为人的行为究系出於自主抑或决定於外力；由此演变成自然科学研究物性所依循的因果法则能否用於研究人性的争议问题，一直持续到现在。就是由於自古以来对人性问题之争议不曾休止，所以解释人性的心理学理论始终纷歧，哲学心理学时代如此，科学心理学时代亦复如此。
1.2现代心理学对人性研究依然理论纷歧
德国心理学家冯特於1879年在莱比锡大学设置心理学实验室，公认是科学心理学的肇始，因而使冯特获得“科学心理学之父”的荣衔。然从其后心理学思想的演变看，冯特留下的思想并未获得心理学界普遍支持。其原因是冯特的实验心理学，在取向上乃是企图采化学分析方式研究意识结构，以期寻求争议已久的心身关系问题的答案；无如研究开始不久即再度陷入理论争议之中。以冯特结构主义思想为基础的第一个学派，不久即受到不同理念的其他学派攻击，而导致20世纪初期学派对立的局面。从历史源流看，各学派所持的理念均源於前述四大争议：结构主义旨在探讨心身关系问题中身体方面以生理为基础的感觉历程；功能主义旨在探讨天性与教养问题中个体适应环境的功能；完形心理学旨在从理性主义的观点探讨知识的来源，并从整体论观点探讨心身关系问题；行为主义旨在探讨天性与教养问题中后天环境的影响及自由意志与决定论问题中的外在决定因素；而精神分析则旨在探讨自由意志与决定论问题中内在决定因素。
在20世纪30年代以后，虽然五大学派对立的局面逐渐消失，但心理学理论纷歧的现象仍然持续。所不同者只是由原来的彼此敌对转变为和平共存而已。现在心理学的不同理论，一般称之为不同取向，意谓各家分别遵循各自的理论与方法去研究心理现象。在诸多不同取向中之最主要者有：(1)行为论取向，继承早期行为主义研究外显行为之外，也接纳其他学派思想而兼顾内在活动，进而演变成新行为主义；(2)精神分析取向，原则上继承弗洛伊德思想，进而配合社会因素对人的影响，修正为新精神分析；(3)人本论取向，代表早期浪漫主义思想的复苏，强调自由意志及人性整体为其中心主张；(4)认知论取向，远承理性主义思想，近受完形心理学影响，强调研究人必先了解人如何认知世界为其中心思想；(5)心理生物学取向，以生物学与生理学的观点研究人的行为，除探讨个体行为的遗传因素之外，并企图从决定论与还原论的观点探讨行为的基本原因。
1.3科学心理学发展历程不合於常规科学
现代心理学在名称上虽已定名为科学心理学或心理科学，但其始终理论纷歧的特殊现象，在整个科学领域内是罕见的。美国科学哲学家库恩(Kuhn，1962)，在其所著《科学革命之结构》一书中指出[6]，科学的发展乃是由於周期性科学思想的演变；而科学思想演变的动力，除科学方法之进步外，主要是由於人类世界观的改变。科学思想发展到某种程度时，就会形成一种众所共识的世界观，进而对科学上研究的主题、目的、方法等亦采取相似的取向。库恩称此种科学思想的共识为范式。范式形成后对同领域的科学家具有规范作用；大家均遵从范式去思考问题、研究问题并建构理论。根据库恩的说法，范式并非一成不变，而是随时代的演进与人类世界观的改变而生更易。公元二世纪托勒密首创地心说，迄至16世纪哥白尼提出日心说，代表人类世界观的一次革命性改变；17世纪牛顿提出的万有引力论，其范式效用长达两百多年；20世纪爱因斯坦的相对论修正了牛顿的理论，成为新范式，代表人类世界观的再次革命性改变。库恩称此种范式随时代演变而更替的科学为常规科学。如以库恩的标准来检视心理学，心理学的发展历程显然是不合於常规科学的。因此库恩认为现代心理学尚不能称为科学，只能称为“前科学”或“前范式科学”。至於心理学的未来能否成为合於范式的科学，端视其以后发展与研究取向而定。
2心理学研究采自然科学取向的难题
尽管现代心理学理论始终纷歧，但在心理学界却存有一项共识：心理学之成为科学乃是因心理学的研究采用了科学方法。诚然，现代心理学对人性的研究，自始即采自然科学研究物性的取向。自然科学的研究，在基本上采观察、测量、控制、实验等方法研究物性变化是成功的，但同样方法用於人性研究时，由於人性异於物性，致使心理学的科学研究很难达到目的。试以下列四点分述其原因。
2.1研究方法与研究目的配合的困难
研究方法是手段，手段之使用旨在达成研究目的。心理学的研究，原则上同於自然科学，都是企图藉研究方法达到五项目的：(1)描述，对所要研究问题的表相予以翔实陈述或记录，做为进一步研究的基础；(2)解释，根据研究资料分析发现各因素间的相关关系或因果关系，藉以解释问题表相背后的真相；(3)预测，根据对问题原因的相关关系或因果关系的了解，预测将来在同类情境下问题重复发生的可能性；(4)控制，根据描述、解释与预测所掌握到的问题性质，对造成问题的因素加以控制，使同类问题不再发生；(5)应用，将研究结果或研究方法扩大应用於其他方面，或用以解决生活中的实际问题。为了达到各项目的，科学家采用了多种研究方法，其中最基本的是观察法与实验法。从方法与目的看，三百多年来自然科学的成就是巨大的；在很多方面业已达到上述五项目的，只有少数问题（如癌症、台风、地震等）尚在继续研究之中。心理学自许为科学，对人性研究也采与自然科学类似目的写方法。只因研究对象的不同，心理学的研究除了观察实验之外，另外设计了调查、测验、个案研究及访谈等多种方法。惟从研究目的看，除了对行为的外显表相描述之外，对行为原因的解释、预测、控制及应用等，几乎都无法达到预期的目的。何以心理学的研究无法如自然科学般根据问题表相即可探求表相背后的真相？这正是心理学研究无法克服的难题。下文将对构成此等难题的原因试作分析。
2.2以人为研究对象不易克服的难题
心理学的特点是人研究人，而其研究的首要困难恰是在於人研究人。自然科学是人研究物，物性变化的表相与表相背后的真相都是客观而真实的，不会因研究者的不同而有所变质。在心理学以人为对象进行研究时，无论研究情境如何精密设计，终无法避免研究者与被研者主观因素造成的偏差。以素来公认最严谨的实验法为例，心理实验室不同於物理实验室，物理实验室是一个纯属人支配物的物质环境，心理实验室则是一个主试与受试交互影响的社会情境。在此情境中表面上是主试操纵自变项（刺激），观察依变项（受试反应），从而分析两个变项之间的因果关系。事实上，受试的反应未必直接由刺激所引起，而多半是以刺激为线索针对主试所做的主观反应。此即心理实验时对自变项与依变项之间的中介变项无法控制的难题。受试多半了解主试的假设，他们会针对假设，凭个人主观表达其反应。美国心理学家奥恩称此种现象为需要特征(demandcharacteristics)(Orne，1962)；意谓受试针对主试的假设，表现出他自以为合於需要的行为特征[7]。在实验情境中，受试因主试的影响所表现的需要特征将会有正负两面；如属正面，就可能造成自验预言(self-fulfillingprophecy)，如属负面，就可能出现霍桑效应(Howthorneeffect)。无论是正面或负面反应，总是会影响实验的效度，而达不到实验研究的目的。美国心理学家韦伯与库克研究发现(Weber&Cook，1972)，在实验情境中受试所表现的需要特征，在心态上分四种类型：[8](1)冷漠型，对主试的假设漠不关心，其反应只是无所谓的表现；(2)合作型，认同主试的假设，尽量做出符合主试要求的反应；(3)反对型，否定主试的假设，故意做出与假设相反的反应；(4)防御型，怀疑实验目的，刻意掩饰自己的本意做出不实的反应。由此可见，心理学的研究虽仿照自然科学方法，但由於人研究人所形成复杂人际关系的影响，无法达到根据外在行为表相以了解内在经验的目的。
2.3样本代表性不足难以作普遍推论
自然科学研究结果之所以具有高的效度与信度，除了在研究过程中可以达到根据问题表相了解表相背后之真相的目的之外，更可根据少数样本物性特征为代表，对同类物性特征予以普遍推论。观察少数几双蝙蝠生活状态后，即可据以普遍推论所有蝙蝠都是昼伏夜行，白昼倒挂在暗处每日睡眠长达20小时之久。反观人类的行为，不但有个别差异，而且有团体差异。心理学家虽然也企图根据样本研究结果普遍推论，但样本代表性不足的问题一向受到质疑。由于近年来心理学文化差异意识抬头，心理学家们对以往全盘接受美国心理学知识的作法有所反省。根据特德希等人对1969～1979十年间的调查研究报告分析发现(Tedeshietal.，1985)，每年的社会调查研究中，至少有70%的受试是美国大学部的学生[9]。单凭调查美国大学生的反应，既不能用以推论解释一般美国人的社会行为，更无法用以推论解释其他国家人的社会行为。格雷厄姆(Grahm，1992)曾采用内容分析法分析1992年以前10年间美国心理学会所发行6种重要期刊中1500篇论文的研究对象发现，前五年的受试中白人占96%，后五年的受试中白人占98%[10]。只根据对白人研究的结果，自不能推论解释其他有色人种的心理特质。心理学的专题研究如是，心理学的书籍也是如此。史密斯与邦德(Smith&Bond，1993)曾分析20世纪90年代在英美两国出版广为流行的两本社会心理学专书发现，在英国出版的专书内容中取自美国研究占68%，在美国出版的专书内容中取自美国的研究占94%[11]。难怪有人戏称，现今全世界的心理学知识不但已经美国化，而且全都变成了美国白人大学生心理学。在此情形下，美国以外不同种族不同文化的心理学者，在他们的社会里推广心理学知识时，岂不像热带农业学家向寒带地区农民推介水稻种植知识一般，同样缺乏意义。
2.4决定论与还原论科学公设的限制
自然科学的研究取向与理论建构，原则上是基于决定论与还原论两项公设。决定论确认自然界的物性循因果法则变化，只要了解其变化原因，即可达到对物性变化解释、预测与控制的目的。还原论确认自然界任何复杂现象，均可化约使之还原为最基本元素。根据基本元素的性质，即可解释复杂现象背后的真相。自然科学中的基础科学如物理学、化学及生物学等，都是循此二公设进行物性研究，而且证明是成功的。然而此二项公设用之于心理学研究人性时，却受到极大的限制。先就决定论而言，决定论与自由意志何者是支配行为的原因，自古以来就是人性特质的争议之一。在现代心理学诸多理论中，精神分析与行为主义都采决定论取向，但两者观点不尽相同。精神分析强调内在潜意识是决定行为的原因，是为精神决定论；行为主义强调外在环境因素是决定行为的原因，是为物质决定论。反对决定论最力的是人本心理学思想。人本心理学家认为，人的行为并非决定于外在环境或内在不自觉知的潜意识，而是根据个体本人所秉持的理由，出于其自由意志所做的主观选择。如果只凭科学研究应重客观单一标准言，人本论的主张也许不够科学，但如从实际生活经验与人性特质复杂性的角度看，则很难否定人本论的观点。否则对财帛当前有人“见财起意”而有人“路不拾遗”的人性个别差异现象，就无法解释。
再就还原论而言，早期结构主义的意识元素分析的构想，与后来行为主义主张的S-R心理学，在性质上均属还原论取向。反对还原论最力的是完形心理学与人本心理学，前者主张整体不等于部分之合，认为整体分解为部分之后即失却原来整体的意义；人本心理学反对元素论，主张要了解人性就必须研究完整的个人，不能采分析方法或仅只研究人的片段行为。现代心理学中主张还原论者多系采心理生物学取向的心理学家。他们主张将复杂的行为还原到生理基础上，企图从大脑的神经功能去寻求行为的根本原因，此即新近特别受到重视的认知神经科学研究取向。有人乐观地认为（如Wilson，1998），认知神经科学发展下去，将来可能使心理学一向理论纷歧的现象消失，而成为真正理论统合的科学心理学[12]。但也有人持相反看法（如Glassman，2000），认为如以神经生理做为解释复杂行为的唯一因素，势必陷入行为主义以偏概全的覆辙[5]。甚至有的心理学家认为，认知神经科学所采还原论取向，非但无助于科学心理学家理论的统合，且极可能因研究取向过于窄化而伤害其自身的发展。美国心理学家罗宾斯等人(Robinsetal.，1998)，曾分析美国出版的四大心理学期刊内引用现代心理学四大理论取向（人本论取向除外）研究论文的次数，据以观察自1967至1995年之间各思想流派的兴衰趋势[4]。结果发现，在此28年期间，行为论取向研究论文被引用次数呈逐年下降趋势，精神分析取向研究论文被引用次数一直维持不增不减的低水平，而认知论取向研究论文被引用次数则大幅成长。此等现象本在意料之中，但令研究者意外的是，以心理生物学取向为基础的认知神经科学研究的论文，在心理学重要期刊中被引用的次数并未显著增加。后经进一步分析其他学术期刊发现，认知神经科学研究论文多被引用在心理科学以外其他自然科学的学术期刊中。因此，罗宾斯等人忧心地指出，如此一现象持续下去，认知神经科学非但不能承担统合科学心理学理论的大任，甚至它本身将来很可能从科学心理学领域中分离出去，一变而成为生理学的一个分支。
认知神经科学的研究之所以未能受到科学心理学足够的重视，主要原因在于其解释人的行为时过份重视客观的生理基础，而忽略了行为背后的主观心理历程。以构成认知基础的知觉经验为例，知觉是以神经生理为基础的感觉转化而成的纯心理历程。神经生理传导的外在讯息虽是客观的，但经感觉转化为知觉反应时，却是主观的。原因是知觉乃是个体对外在讯息予以选择、组织与解释的历程；选择、组织与解释三者都是主观的；既属主观，知觉反应自将是因人而异。质是之故，还原论的理念只能用于解释以生理为基础的简单行为，无法藉以了解复杂行为背后的真正原因。
3舍牛顿幻想重塑科学心理学新形象
基于以上分析可知，心理学自百多年前脱离哲学之后，成长发展的路途相当难辛；既未将自身与哲学之间的脐带切断，更未达到成为独立科学的愿望。造成心理学发展困境的因素虽多，而自始即缺乏独立意识可能是阻碍其发展的主因。近代物理学的伟大成就，使心理学家由羡慕、嫉妒进而以自然科学家自居，不啻将心理学的大车开进了窄胡同。心理学史学家黎黑(Leahey，1997)指出，心理学家就在此种心态下，使心理学界由物理羡妒(physicsenvy)而衍生了牛顿幻想(Newtonianfantasy)[13]；幻想心理学界终会有一天出现牛顿，将心理学带到与物理学同样风光的地步。其实，这是心理学界倒果为因的看法；牛顿的伟大是由于他提出的万有引力论使人类的世界观改变；心理学始终理论纷歧，自然难有牛顿出现。近年来心理学界开始对传统心理学取向检讨反省，思考如何舍弃牛顿幻想而重塑科学心理学新形象。惟反省方向尚未形成共识，以下所论是笔者对此问题思考的两点浅见。
3.1改方法前提取向为人性前提取向
牛顿幻想表现在心理学研究上，就是科学方法前提取向，强调只有符合科学方法者才被视为心理学研究的题材；如爱情虽被视为人生大事，但科学心理学一直未曾将爱情当做研究主题之一，原因是爱情属主观感情的内在经验，不符合科学方法客观理性原则。科学方法前提取向窄化心理学研究范围的作法，导致其发展陷入困境。美国心理学家罗宾逊指出(Robinson，1985)，现代心理学面临“科学”与“非科学”取向强迫选择的两难[2]；选择科学取向，就必须放弃内在主观经验，选择包括内在主观经验，就必须承担心理学不是科学的缺点。在此两难困境下，就产生了现今流行的各类主题兼容与科学及非科学方法并蓄的折衷主义取向。基于此义，笔者建议今后的科学心理学宜改方法前提取向为人性前提取向，并将心理学的定义明订为“心理学是研究人性的科学”，适可与“自然科学是研究物性的科学”相对，以彰显心理学的特性。至于人性一词的意涵，笔者认为宜包括四方面概念：(1)人性所指为全人，心理学研究应包括人性表现的内在与外在一切活动，心理学研究虽以外显行为为起点，但研究目的则旨在了解内在的人性；(2)人性异于天性，人性包括天性与习性，是天性与教养的融合，先天遗传的特质与后天环境中受社会文化影响而获得的一切心理特质，均应视为心理学研究的题材；(3)人性异于物性，物性循自然法则变化，只须按客观合理方向解释即可，对人性变化的解释，除同时考虑客观与主观两面之外，又须兼顾合理与合情，合理合情是人性，然合情不合理也是人性（如情人眼里出西施），甚至合理不合情也是人性（如赌性难戒）；(4)人性的异质性大于同质性，人性个别差异之外又有团体差异，而人性的差异除少部分由先天决定外，大部分是后天环境中受社会文化影响养成的。基于对人性的全面认识，今后的科学心理学在研究方法选择上，自应调整以往偏重客观、量化及控制实验等狭隘的科学方法取向，而改采多元取向，配合人性的多层面去选择设计适当的方法。因篇幅所限，以下仅就社会文化影响人性的观点，浅述今后国内心理学发展的取向。
3.2改文化移植取向为本土文化取向
心理学原为西方的产物，就综合前文所论心理学发展的困境看，西方心理学本身已觉醒到以往自然科学取向的不当，而开始思考调整未来的方向。基于此一认识，国内心理学今后的发展，势不能再如过去那般采全盘西方文化移植取向，而改采本土文化取向，在本土文化基础上研究国人的人性特质。近年来国内少数心理学家提出本土心理学的构想，因“本土”一词与“本地”易生混淆，笔者以为用“本土文化”更为适宜。理由是人性表现在行为上的特质，除少部分决定于先天因素外，大部分是在后天社会文化环境中养成的。是故，影响人的行为特质者是“本土文化”因素，而非“本地”因素。“本土”带有“本地区”意涵，居于同一地区的不同文化背景的人，在行为表现上未必相近，而分居不同地区但具有相同文化背景者，在行为表现上却仍有其相似之处（如各地回教徒皆不食猪肉）。因此，心理学取样研究时，不宜采同地区为标准，宜以文化同质性为标准。至于文化一词的意涵，最简单的解释是，同一社会群体的人，经久在传统与学习环境下所形成的带有独特性的思维、信念与生活模式。文化具有范围性与多样性，其范围可大可小，在全国主流文化之下，可分为很多性质不同的次文化；诸如种族、宗教、家族、社团甚至一座工厂、一所学校、一个家庭等，均可视为次文化群体。
前述本土文化取向，意在说明今后国内心理学研究取向的大原则，在实际进行研究时，未必一定要以全国主流文化为对象，也可采群体的次文化或采群体中的个体为对象。惟对研究结果进一步解释时，就必须考虑到个体的生活经验及文化背景，否则对其行为背后的原因就无法了解。目前国内大学研究生的论文，多数未能做到这一层：无论实验研究或相关研究，都是对受试行为反应用统计分析方法解释数据之间的关系，而不能对行为背后的人性特质做进一步探讨。美国心理学家布鲁纳与古德曼在多年前即研究发现(Bruner&Goodman，1947)，在相等距离条件下，儿童们所绘的一元银币图形，其面积大小不同[14]。经分析儿童文化背景发现，扩大银币面积的儿童系来自贫寒家庭；这现象显示贫寒环境下长大的孩子对金钱有不同的价值观。另有心理学家研究发现，同样一幅“鸭头兔首”暧昧图形，生长在英语文化的人，第一眼所见多为兔首，而生长在中东闪族文化的人，第一眼所见则多为鸭头(Glassman，2000)[5]。原因是两种文化的文字结构不同，闪族文字与英文相反，是由右而左横行书写的。台湾原住民阿美族的儿童，入学后无法学习加减法进位与借位的演算，原因是在他们的文化中没有十位数以上的序数概念。由此可见，本土文化是影响行为表现的重要因素。
本土文化取向并非文化本位主义，在态度上并不排斥西方心理学思想。只是强调放弃以往全盘西化的作法，改而选择性地吸收西方心理学的精义，在本土文化基础上发展属于自己的心理学。这像农业现代化一样，西方现代农学的理论与技术均应吸收，吸收来配合国内各地气候土壤载培国人需要的农作物，如此方可达到国内农业现代化的目的。至于国内心理学家实际从事心理学研究时，笔者认为宜有两大取向：第一大取向为理论心理学本土文化取向，在此取向下宜采三种方式进行：(1)对西方现代心理学中基础性的知识与方法仍可直接采用，因其与文化因素关系较少；诸如生理心理学、心理统计学、心理测量学、心理测验编制及心理实验设计等方法均属之。(2)在本土文化环境中验证西方重要心理学理论，从而建构新理论，用以推论解释国内同质文化下人的行为。以皮亚杰的认知发展理论为例，该理论虽具权威性，但因在基础上偏于生物学取向，未考虑社会文化因素，而被批评为美中不足。中国心理学家可采用皮亚杰创用的临床法，在国内以同质性文化环境中的儿童为样本，验证皮亚杰的理论，并在研究结果分析时纳入社会文化因素。在此情形下建构的认知发展理论，才能用以推论解释同质文化环境下样本以外儿童的认知行为。(3)根据同质性文化环境内国人行为的某种特质，进行探索性研究，并建构原创性理论，从而彰显中国心理学的特色。第二大取向是应用心理学本土文化取向，在此取向下宜采两种方式进行：(1)原则上参照西方心理学在这方面所发展出来的理论与方法，经过研究了解汇集经验而发展出适用于国人的应用心理学。(2)在实际研究时宜采积极与消极两个方面：在积极方面，研究并发扬国人的传统优良心理特质，从而提升人口素质，促进社会进步；在消极方面，针对国内因社会急遽变迁所产生的一些人与环境、人与人、人与事以及人与己等关系适应的困难问题，研究解决与预防之道，藉以灭少社会问题。因篇幅所限，以下试从应用心理学领域内教育心理学今后在国内的研究取向，就多年来所历、所思、所感的一得之愚，提供同界学者先进参考指数。
教育心理学是应用心理学中发展最早的一门学科。无如在20世纪初因受行为主义根据动物实验所建构的学习理论影响，致使教育心理学有很多年在学校教学上缺乏实质的贡献。直到60年代认知心理学与人本心理学兴起后才有所改善。笔者在1996年出版的《教育心理学——三化取向的理论与实践》一书，即系兼采西方心理学思想精义及本土文化中教育需要的一种尝试。最近笔者与北京师范大学心理学系孟庆茂教授合作推行的四会能力教学计划，就是在应用心理学本土文化取向下所从事的一项教育改革构想。四会能力是指教师在教学时能以知、情、行、意四种心理特质为基础，教会学生四类能力：(1)学会主动求知能力，能教得学生被动受教外亦能主动追求知识；(2)学会身体力行能力，能教得学生手脑并用，能知复能行；(3)学会好学乐群能力，能培养学生好学精神，并乐于参加群体活动，分享团体努力的成就；(4)学会自我发展能力，能教得学生由了解自我与认识环境从而建立自己的志愿与理想。在理论上，四会能力教学是综合中国文化传统与西方心理学思想精义所形成的本土文化取向教学改革计划。前者所根据的是孔子的“知之者不如乐之者，乐之者不如好之者”的说法，并兼采荀子“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行而止矣”的观念。后者采现代西方心理学中认知主义重知、行为主义重行、人本主义重情与意的主张。综合古今中外心理学思想可知，知、行、情、意四者是人性的重要特质；了解并发扬此等人性特质，同样是古今中外教育的理想。四会能力教学即旨在以知、行、情、意为心理基础改革中小学的教学，以期突破以往教师本位教学且偏重教学结果的缺点，改变为以学生为中心且重视学习过程的新观念。因此，在理论上四会能力教学计划是既合于中华文化传统，也合于现代心理学思潮的教育计划。希望此一小型教育改革计划能引起国内心理学界批评讨论，设计出更好的方法研究改进学校教学，从而促进本土文化取向应用心理学的发展。
参考文献
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12Wilson，L.M.Consilience.NewYork:AlfredKnopf，1998
心理学研究的基本问题篇2
一、倾听一线教师的心声
2010年8月22日在一次骨干教师培训中，我们曾让每一位学员用一句话来概括自己对校本教研最不满意之处，笔者现场做了记录。现将结果统计如下（见下表）。
1.注重形式，缺少系统性、有效性
追求形式上的所谓规范、热闹和档次，是目前校本教研的最大问题，其具体表现有：按照学校规定，校本教研无计划地走形式，没有实质内容；追求场面宏大和较强的新闻效果，邀请的领导级别越来越高、专家的名气越来越大，校本教研存在“秀”的嫌疑。
2.领导不督促，缺少考核机制
校本教研管理不力，缺少制度保障，尤其在激励机制方面欠缺，单纯依靠教师的自觉自为是靠不住的。教师们呼吁被领导管理和被考核，一方面说明教师存在搞好教研活动的愿望，另一方面也说明教师在教研方面的内在需求和内驱力不强，需要外力推动。
3.参与度不高，少数人在搞教研
作为校本教研的主体没有在教研活动中唱主角，有时配角都算不上，只是观众和看客，校本教研被少数人把持，缺少互动与参与，久而久之，校本教研就成为少数人的事。
4.教师主动性不强，缺少研究意识
教师群体学习与研究的内驱力不强，教师们对教研活动提不起兴趣、打不起精神，教研活动过程中提不出问题，都说明教师主动发展的意识、研究的意识和反思的意识都需要强化。
5.没有指导性，缺少专家有效指导
教研活动缺少指导性，教师们面对教学问题普遍感到手足无措，期待专家引领，但另一方面专家们单向灌输的理论让教师们感到失望，在理论高地上的嘹望并没有逾越课堂教学实践上的坎坷。
6.缺少合作意识，担心对手变得强大
缺少良好的教研氛围，尤其是合作文化的缺失，使教研活动难以做到“心往一处想、劲往一处使”，面上的和善难以掩盖内心竞争的心理，伙伴成为对手，惧怕被超越和渴望战胜对手的心理在作祟，这是校本教研的一块“心病”。
7.计划好，落实不到位
教研组长和备课组长是落实校本教研的关键人物，其学术力、示范力和领导力急需提升，建设一支优秀的教研组长、备课组长队伍是搞好校本教研的关键，因此，加强教研骨干培训和指导刻不容缓。
8.只说好话，没有提出问题和解决问题
校本教研缺少科学求实的态度和严谨务实的作风，本来做好人无可厚非，但是做“老好人”却会使教研活动成为相互吹捧和相互奉承的“礼赞”，原本理应是合力解决问题的研究活动变成了粉饰太平的礼节性客套。科学研究中最关键的步骤是提出问题，现在被怕得罪人的心理所消解，解决问题当然更是无从谈起，客套话使教研活动浅尝辄止、浮光掠影，走形式也就在所难免。
9.其他：教师课务太重，青年教师太多
职业倦怠也是一个不容忽视的问题，应试教育主导下的教师身心俱疲，难怪一些教师抱怨：“课都上不完，哪有精力搞教研？”过重的工作负担和心理压力使教师研究的欲望和创新的火花熄灭了。如何满足不同层次教师的教研需求又是一个不可忽视的问题，有的学校几乎全是清一色的年轻教师，他们渴求通过教研活动答疑解惑，但是无人指导的局面让他们“大眼望小眼”，面对桌面上无数的“问号”，他们只好干瞪眼。同时，校本教研如何让成熟教师发挥作用和有所收益？成熟教师普遍认为校本教研与己无关，一方面他们不愿传授经验，另一方面教研活动让他们几乎没有收益，因此，理应是校本教研中的“活跃分子”现在却处于蛰伏和冬眠状态。
二、提升校本教研有效性的构想
1.激发校本教研的动机
美国哈佛大学的威廉·詹姆斯教授在对职工的激励研究中发现，按时计酬的职工仅能发挥其能力的20%～30%，而如果受到充分的激励，则职工的能力可以发挥到80%～90%，其中的差距就是激励所致。一个人的工作绩效=f（能力，机会，激励），能力与学习培养有关，激励决定努力程度，机会则需要组织资源与支持，当教师的绩效不尽人意时，需要从这三个方面去诊断问题、寻求对策。对基层学校而言，对教师校本教研工作的激励机制可以从目标激励、制度激励、情感激励等方面来构建；从人的行为心理来分析，激励应从动机激发、过程优化和成就赏识等过程入手（见下图），并形成一个不断增量的良性循环。
（1）设立愿景
首先需要设立愿景，愿景体系包括个人愿景和组织愿景，并且把两者有机统一起来，消解个体的内心阻力和组织内部的离心力。用美好的未来唤醒每一位教师的未来畅想，让大家觉得自己“有奔头”，让大家觉得生活在这样的组织中很荣幸、很自豪。这个愿景不要太远，三五年一个周期，学校应缩短评价和激励周期。这个愿景不要太空，要具有可操作性，便于学校适时评价和及时奖励。比方说，教师制定三年个人发展规划，并向公众宣布；教研组长率领全组成员制定五年教研组发展规划，并且公布上墙。规划周期截止，即当众进行自我评估和学校评价。对那些进步明显、成绩突出的个人和组织进行表彰和奖励，奖励的措施是多方面的，不仅是物质上的，更重要的是让他们获得自尊、他尊，以及价值的自我认同和公众认可，而后者激励的效果往往更有效、更持久。一些学校评定“年度魅力教师”、“金牌教研组”，一些地区评审“学科带头人”、“骨干教师”，并且为那些优秀教师成立“名师工作室”、发放“教科研基金”等，都是十分有效的举措。
（2）健全制度
从概念上讲，制度主要是指用来指导和约束个人或组织的社会行为，用来调节人与人之间、组织与组织之间、人与组织之间的社会关系的规则。对于学校校本教研制度建设，首先要关注教研动机的激发和引导，将心灵触动和外部引领相结合，内外兼修，依靠制度引导教师的自我价值取向、个体任务导向和外部氛围方向。其次，依靠健全的制度加强校本教研的过程管理，注重过程行为变量的研究，优化校本教研过程，做到自主研究、结伴探索和集中研修相结合，既要发挥个人的聪明才智，更要凝心聚力，凸显团队的智慧，而后者是现代学校制度的关键。再者，依靠制度认定教研工作成就，以使在校本教研中做出杰出贡献、取得丰硕成果的个人和组织获得相应的工作满意感、公众认可度和绩效奖励数。校本教研制度建设要特别注意处理好下列关系：①竞争性与合作性的关系。适度的竞争有利于增强学校活力，但是过度竞争只会增加内耗、降低组织实力。在激励个体的基础之上，更需要倡导“合作共进”的理念，强化集体考核和激励机制，使教研组和备课组首先成为“利益共同体”、“命运共同体”，让教师们同甘苦、共荣辱，然后才有可能成为“研究共同体”、“发展共同体”。②稳定性与动态性的关系。制度具有严肃性，不能随意变更，要保持相对的稳定性，使校本教研工作有章可循，保障教研工作持续稳定的发展。但是，制度建设也应具有动态性，要根据学校教研工作的具体情况作出适度调整，以解决不断出现的新问题。
2.提高校本教研的实效
教师们普遍对教研活动的效果表现出失望情绪，主要问题在于校本教研缺少针对性、批判性、建设性和参与性。校本教研的针对性来自于课堂，不能脱离课堂搞教研，服务于课堂教学应该是校本教研的核心使命；校本教研的批判性来自于问题，问题要依靠教师的自省和反思，问题就是校本教研的主题和方向；校本教研的建设性来自于合作，成熟教师与年轻教师的合作，专家名师与一线教师的合作，唯有在合作研究中才能做到经验的分享和智慧的集成，只有合作才能解决问题，而问题解决才是提高教研实效性的根本；校本教研的参与性来自于任务，教师不能人人带着索取的心理来参与教研，而应该人人带着任务走进活动室，因此，预告目标、任务驱动是必要的，只有解除“等、靠、要”的教研心理，才能彻底唤醒教师在校本教研中的主体意识，教师才能真正担当校本教研的主角。那么，诊断教学问题应该是校本教研的主要活动目标，听课、评课、说课等活动都应该紧紧围绕教学问题而展开，在自我反思和集体研修中促进教师之间的取长补短，在专家引领、名师示范中感悟教育智慧、孕育教育灵感。
另外，精心策划教研活动，创新校本教研形式，也是提高教研有效性的必修课。教研活动的类型很多，如以汲取教育理论为主的“读书交友会”，公开征集主题的“教师论坛”，以专家报告为主的“名家讲坛”，以教师叙事为主的“教育故事会”，以展示教学基本功的“我的绝活”，以开设研究课为主的“同题异构活动”、“微格教学研究”。根据活动主题和目标，以及不断发展阶段教师的需求，在民主协商的基础之上，选择合适的活动形式，使校本教研变得丰富多彩、生机盎然。
3.构建合作研究的平台
教研组和备课组建设并不是校本教研组织建设的全部，学校应做好正式教研组织建设和非正式教研组织建设，为教师们提供更多的合作研究平台。在一定程度上讲，教研组和备课组是一种行政组织，是一种非自愿者组织，或多或少带有行政推动的强制性。当教研组和备课组建设达到一定水准后，教师们往往渴望心灵的归宿感，以志趣结群的自愿者学术组织就会应运而生。这种扁平化的教研组织以灵活多样、心灵契合见长，他们凝聚的向心力不是来自于制度层面的“合同契约”，而是来自于精神层面的“心灵盟约”。学校在加强正式教研组织管理的基础上，理应引导和呵护非正式教研组织的萌生和成长，不断创设校本教研新平台。
（1）让学校与学院联姻，组建联合研究小组
早在1890年，查尔斯·埃利奥特在美国教育联合会年会上就提出“学校与学院之间的代沟”报告，”告诫学院理论研究小组应该与基础教育行动小组联合，努力改革和创新基础教育。目前在我国“学院与学校之间的代沟”仍然明显存在，随着课程改革的推进，这种状况虽有改善，但是还远远不够，“学院”的学者和“学校”的教师没有无障碍的沟通通道。构建专家学者与中小学教师日常研究平台，既有助于理论研究，又有助于基础教育改革。定期在“专家论坛”上与学者对话，将“博士工作站”开设到中小学课堂，成立“教师专业发展学校”，让“学院”与“学校”实现无缝对接，让专家和教师围坐在问题周围，寻求解决问题的良策。
（2）让名师与教师携手，打造名师工作室
随着教学研究的不断深入，特别是优秀教师成长的目标定位和自我要求越来越高，他们不再满足于群体通识培训和一般层次的研究。如何满足这部分教师成长的需求？如何进一步促进优秀教师的快速成长？在这种背景下，名教师工作室应运而生。名教师工作室是构筑教师专业发展阶梯、孵化优秀教师群体的一项重要的人才培养战略，在这一思想的指引下，聚集一批具有优良素养和较大发展潜质的青年教师成立校际区域教研组织。
（3）让问题为研究指路，吹响自愿集结号
提出问题、解决问题应该是校本教研的核心使命，因此，基于课堂、基于问题应该是教研活动的指南针，问题就是课题。中小学教师是行走在教育最基层的工作者和研究者，每天打交道的是一个个具体而富有个性的学生，完成的是一节节课堂教学的任务，因此，作为中小学教师的研究任务主要不是研究高深的理论，而是要研究每一个学生的个性特长和潜在特质，要研究每一节课在特定的物理、心理情境下教学的方法，显然这样的研究不能是宽泛的、务虚的，而应该是微观的、实际的。由此可见，校本教研、生本研究应该是每一位中小学教师“安身立命”之责。为此，以课堂教学中的问题作为研究主题，成立“项目研究组”深受教师们欢迎。自愿成立的研究小组以“项目研究”为纽带，彻底改变了原来学校课题研究方向和策略，变过去“好大喜功”式的课题研究，为现在“探微求实”式的项目研究，不再追求“大课题、大效应”，而是将研究的目光紧紧盯在教学环节、教学细节上，从而实现教学“链条”的整体改进。以提高教学有效性为主要追求目标，采取“小切口、短平快”研究策略，引领教师们在研究中工作、在工作中研究，不断反思和改进教学流程。由于这些研究项目根植于“校本”土壤，研究的针对性和实效性都很强，一方面为教师们克服困难、解除困惑提供了有效帮助，一方面大大提高了教学研究的实效。事实上只要我们从“小”处着眼，细心留意“小”问题，完全可以以小见大，研究“小”问题，做出大文章。事买上，这种为教师们排难、解惑的校本教研活动正是他们所渴望的。
（4）让志趣成为凝聚力，催生民间学术组
现代学校中教研组织建设的切入口应该是建立组员之间的“伙伴”关系，以相同志趣和强大内驱力为基础的自觉合作关系。这种教研组织不是靠“文字契约”外力强制、制度撮合相加的群体，而是靠志同道合的“心灵盟约”集结形成的“共生体”。没有志趣的教研组织，也只能通过力性而不是德性来维系，研究者只能生存在适应和回应的层次上，难以引发创新和超越。如果教师把专业追求当作人生志趣，那么教学研究过程本身就是一种自我陶醉、精神滋润和内心关怀，这种研究的执著和恒久必然孕育非凡的成功。因此，在民间学术组织建设上，学校应大力扶持，让诸如“红学会”、“低碳一族”、“行知研究会”、“杜威粉丝团”、“非常6+1”、“问题教学研究组”、“尝试教育先锋队”、“合作学习实验室”、“研究性学习社团”等非正式教研组织，犹如雨后春笋不断涌现。学校可以通过项目申报、项目招标、成果等形式加强引导，提供适当的人力、物力、财力支持，让校本教研真正根植于校本这块土壤，为学生成长、教师发展提供坚实基础。
参考文献
[1]丁笑梅.学校重构与教师教育改革必须同步.外国教育研究，2003（5）.
心理学研究的基本问题篇3
21世纪终身学习已呈现全球化发展的趋势，终身学习将成为每个社会成员共有的一种生活方式，将成为每一个社会成员生存发展最基本权利，社会将尽其所能为其全体成员提供学习机会和条件。总书记在第三次全教会上指出：“终身学习是当今社会发展的必然趋势，一次性的学校教育已经不能满足人们不断更新知识的需求。我们要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度”。最近，他在亚太经合组织人力资源能力建设高峰会上明确提出：“构建终身教育体系，创建学习型社会”，为新世纪教育改革和发展指明了方向。
1.社区教育正在成为我国成人教育新的增长点
社区是学习型社会的基础。社区教育的提出和实施，回应经济社会可持续发展和人的可持续发展的要求，是建立学习型社会，满足人们终身学习需求的必然结果。2000年，教育部确定了北京等八个大中城市的城区作为社区教育实验区，启动了社区教育的改革实验。改革实验的重要方面之一就是社区教育以成人教育为重点，成人教育深入社区，正在从补偿性教育转变为发展性教育，沟通教育与社区的联系，以满足社区成员多样化学习需求。“九五”期间，社区教育理论研究已经起步，出版了一批有学术质量的成果。厉以贤的《社区教育的理论与实践》、叶忠海的《社区教育学基础》、黄云龙的《社区教育的管理与评价》、马叔平等的《论社区教育发展模式》都从基本理论、战略规划、宏观管理等方面，概括了当前我国社区教育的新经验、新观点，并使之条理化、系统化。
“九五”课题《面向21世纪中国社区中的终身学习的调查与研究》，运用社区发展和终身学习的理论，从未来社会人的生存和发展需要，从未来社会人的生活基本单位——社区建设出发，以问卷调查为基础，分析社区经济发展、社会结构和社会生活变动对终身学习的影响，探索实现终身学习目标的途径。
相比之下，社区教育在中、微观教学领域的研究略显滞后，与社区成员与日俱增的学习需求和积极性形成明显反差。如何满足多样化的学习需求，如何整合社区成人学习过程中内外各种因素，如何组织教学，设计课程，开发教材，都面临诸多挑战和困惑。因此，尤为迫切地需要深入实际，在社区教育情境中进行问题研究，在理论与实践的结合上回答社区成人终身学习的“应然”与“实然”。
2.成人学习心理研究是我国成人教育研究的薄弱之处
国际上心理学在人类动机研究领域颇为活跃，如阿特金森的成就动机模型、马斯洛的需要层次论、韦纳的成就归因理论等，无疑为学习动机的研究提供了丰富的理论基础。国外对成人学习开展系统研究始于20世纪60年代，相继形成了不同的流派和理论观点。我国台湾地区重视成人学习心理的实证研究并有丰厚的积累。国内则是进入80年代后才逐渐加以认识的，近年成人学习力求深入教育心理层面，但对许多问题的探索偏重于理论思辨，比如叶忠海主编的《职工教育心理学教程》，探讨职工学习心理基础和准备，以及职工教育中学与教的心理学问题。高志敏在《成人教育心理学》中，按照人的成年期发展，阐释成人学习的心理特点和一般规律。还有《青年学习心理学》、《成人学习理论》等都主要从基本理论和知识概念方面进行阐述和论证，这些有代表性的文献中不乏古今中外成人学习的理论精华，对于学科建设是有意义、有价值的成果。但由于成人学习者的复杂性和研究方法上的局限性，目前鲜有量化分析的研究。近年来多元统计方法的发展及计算机技术介入研究，提高研究的科学性，但涉及成人学习者，针对群体学习心理的实证分析为数不多，几乎是空白。零星的研究成果，或主要针对成人学校的学员（比如电大、成职校），或以年龄、职业进行群体划分，且样本量一般比较小，在科学解释和理论推导上，略显分量不足。
有关研究表明，成人学习者具有独特的身心发展特点和学习特性，有丰富且个性化的学习经验。他们对参与社区教育的看法是什么，成人为什么学习，他们想不想，愿不愿，能不能，会不会学习，这些问题都有待于多维度进行综合实证研究分析，才能找到答案。因此，从研究成人学习者独特的经历和体验入手,了解、掌握他们学习的意识、学习的观念、学习的态度、学习的准备、学习的基础以及学习的行为，对成人学习心理进行科学研究，有助于深化认识，克服社区教育工作的盲目性，随意性。
社区教育实验本身是新生事物，尽管我们要学习国外的经验和理论，但中国社区教育的问题和规律，只有立足于本土去实践，去探索，才能获得真知灼见，才能有效掌握和解决。
本课题是一个有理论价值的应用课题，其创新意义表现为：
1、本课题选择社区教育、社区文化、成人学习心理多视角探讨成人学习非智力因素的核心，揭示社区成人学习的一般心理特征以及相关因素，提升经验，阐释理论，研究选题角度较独特。
2、究竟应该如何评价社区成人学习，目前国内尚无成熟的理论和现成的方法，本课题将在总结提升实践经验基础上，在评价方面作尝试性探索。
3、本课题将涉及成人终身学习多方面的内外关系，也将涉及成人学习一系列的理论和实践问题，在研究过程中，力求从整体性、系统性和特色方面有所创新。
二、研究内容与目标
本课题作为社区教育的基础环节和前提条件之一，着眼于跨学科的综合实证研究。主要借鉴国内外社会学、心理学、教育学和成人学习理论及动机评价方法等研究成果作为理论基础，从调查研究入手，通过实地抽样，开展社区成人终身学习现状调查，重点了解社区成人学习的需求、动机、态度和行为特征，探讨社区成人学习的优势和资源，建立适应多样化需求的成人学习模式，为规划社区教育，推进学习型社区的发展提供依据，并对社区成人教育课程设置和教材开发提出积极建议。
课题重点研究的六个专题
1.社区成人学习心理特点及其理论研究
2.社区成人学习需求及动力的调查与评价
3.成人参与社区教育的动机取向及其相关因素分析
4.建立社区成人学习的激励机制和终身学习的模式
5.以居住小区为单元的学习型社区发展思路与实验研究
6.社区终身学习发展趋势与构建学习型社区
课题确定的四个研究目标：
1.运用定性和定量分析的方法对社区成人终身学习现状进行描述，提供一个实证研究的统计分析结果和专题研究报告。
2.通过一定规模的社会调查，了解社区成员的教育需求和动机取向，对规划社区教育，设计课程和培训项目，编写教材提出研究建议。
3.结合实际，编订成人终身学习评价量表。
4.总结经验，从非智力因素的角度，探讨各种学习动力的培养和激发，并提出具体有效的途径和措施，建立社区成人终身学习模式和激励机制。
三、研究方法及思路
社区成人学习问题研究是一个介于人文学科和社会科学之间的课题，既涉及社区发展和社会学习组织的建构，又关注个体的成长和发展。
本课题研究设计打破以职业或年龄划分成人群体，概括群体学习一般特征的研究模式，从社区发展、社区文化（文化特质和心理归属）切入，探讨对成人学习理念、态度、需求的影响，旨在促进个人知识、技能、态度和价值观的持续改变，同时对社区发展的精神动力作出深入解释和理解，以期促进构建学习型社区的进一步研究。
本课题为应用研究。主要采用文献法、调查法、问卷法、统计法和比较法进行。在开展一定规模的社会问卷调查的同时，采用座谈和个别访谈，进行个案的质的研究，使调查真实、生动、丰富，提高研究结果的信度和效度。
在研究方法上，强调理论探索与实证分析有机结合，调查研究和文献研究有机结合，定性研究和定量研究有机结合，以实现理论与实践的互动，理论问题在
互动中发展完善，实践问题在互动中得到解决。
调查设计
本课题重点选择北京、天津、上海及江苏省的社区教育实验区作为调查研究基地，选择典型社区成人教学项目学员为对象，同时兼顾社区成员中的一些边缘、弱势群体（包括流动人群、失业人群、老年和妇女人群），开展调查研究。
（一）调查工具
（二）根据课题研究的目的，共编制了三类工具：
1．社区居民终身学习需求及现状调查问卷（居民／学员卷）
内容主要包括：
u个人基本情况
v社区教育的意识与认同
w社区教育的参与与行动
x社区教育的评价
2．社区居民终身学习需求及现状调查问卷（干部／教师卷）
内容主要包括：
u个人基本情况
v社区教育的意识与认同
w社区教育的职业经历与态度
x社区教育的评价
3．社区教育基本情况调查表
u社区人口状况
v社区经济发展状况
w社区文化状况
x社区教育状况
y开展社区教育基本情况
z社区居民家庭学习情况
（二）调查方案
调查项目调查对象（样本）调查方式
社区居民调查非随机选择2000个居民做问卷目的性抽样问卷调查开放式访谈
社区教育工作者调查非随机选择200个社区教育工作者做问卷问卷调查座谈调查
心理学研究的基本问题篇4
然而,到目前为止,中国两年制研究生培养方式改革结果并不尽如人意,不少学校又重新改回了三年制,其中的原因当然非常多,本文主要就文科硕士研究生学制改革中被忽视的“专业研究能力的提升”问题进行一些探讨。
一、专业研究能力的提升是文科硕士研究生学制改革中被忽视的重要方面
在改革中,人们往往关注那些必须调整和改动的方面,而有意无意地忽视那些在改革中仍然需要坚持和巩固的方面,这种忽视常常是改革无法达到预期目标的重要原因。专业研究能力的提升就是文科硕士研究生学制改革中被忽视的重要方面。
随着中国社会经济、政治、文化的发展,推动教育改革,包括研究生学制改革的动因不断增加。一般来说,文科硕士研究生学制缩短主要出于两个方面的考虑：一是降低培养成本,为社会发展和经济建设更快地培养出更多的高层次人才。自从高校扩招以来,教育资源的相对短缺就越来越明显。硕士研究生学制从三年变为两年,提高培养效率,能够有效缓解研究生教育与研究生培养资源之间的矛盾。二是改变研究生培养结构。虽然对高校扩招诟病之声不绝于耳,但是从根本上说,这是中国现代化建设对高素质劳动力的需求不断扩大的表现。当中国本科阶段的教育开始由“精英”教育向大众化教育转变,研究生教育的使命必然发生变化,尤其是硕士研究生和博士研究生两个阶段教育目标本身将需要更细的划分。
过去,在整个教育资源绝对缺乏的情况下,硕士研究生教育实际承担了本应由博士研究生教育承担的培养学术型人才这一目标的任务,但是越来越多的专家学者意识到,硕士研究生和博士研究生的培养目标应该有较大的区分。虽然具体的区分还要视具体的学科差异而定,但一般而言，目前的硕士研究生培养目标有两个方向：一个方向是为博士研究生提供生源,为博士研究生阶段的学习打下基础;另一个方向是为社会建设提供高级实用型专门人才,即相对本科生而言更专业的人才。所以,学制改革一方面是与国际接轨的需要,另一方面也是研究生培养机制转型的需要。但是,转型阶段最容易出现的问题就是有效合理的新机制的构建和如何使新旧机制有效接合,所以,目前学制改革的困境实际上并不是改革理由不充分，而是改革机制还未配套的结果。那么,在体制理顺的过渡阶段,除了与时俱进地进行结构性调整外,还应当关注的问题是什么呢?
如果在看到研究生培养的两个方向——学术型和专业型的差别的同时,还能看到二者实际上存在着培养目标的共同点的话,就能在新旧体制的过渡阶段找到转化并有序稳定展开的支点。“专业研究能力”应该就是这两个方向上的交点。没有研究能力的硕士研究生既无法成为学术型人才,即博士研究生的后备军,也难以真正掌握某个专业领域的发展前沿从而成为高级实用型专门人才。只有具有研究能力的人，才有可能向两个方向上发展,或者因为对学术的热爱而成为学术型人才,或者更愿意从事实践性工作而在某个专业领域不断探索。具有研究能力的学生,可以顺利地往任何一个方向过渡。无论是学术型人才还是实用型人才,他的能力结构中最基本、最重要的能力应当是研究能力。没有做研究的习惯,没有学到有效的研究方法,无论是搞学术研究还是做具体工作都难以有所作为。因此,尽管研究生培养的总体目标是由社会发展形势、教育环境发展变化来确定的,但其核心目标并没有发生根本性变化。
专业研究能力在不同的学科领域有不同的表现和要求,最基本的表现是具有了解和把握该领域前沿并能进一步展开探索的能力。它应当包含两个层面,一方面是建立在对本专业知识较为全面了解基础上的,对本领域前沿问题的认知能力、把握能力和探索能力;另一方面是对本领域问题持续不断地进行探索的热情、创新的精神与行动。前者是“术”的层面,后者是“道”的境界。在文科专业中，“学术型”与“专用型”的差异主要体现在“术”的层面,即一般来说学术型的人才对本领域的知识掌握得更细致、更深入,更多地在基础研究层面挖掘;专业型人才则向应用方向过渡,但是,在“道”的层面,“学术型”与“专业型”没有本质区别。以往学制改革中出现的问题是只着眼于“学制”而忽视了“学质”，即在缩短学制的同时,没有相应的措施来保证培养“质量”,保证学生的专业研究能力在两年中仍然能够得到一定程度的提高。很多人说,两年制导致学生无心学习,疲于应付,心思分散。但是,在就业形势严峻的情况下,三年制的学生就一定能专心于做论文吗?这涉及到一个问题:两年制有没有可能保证学生质量?
就文科而言,这个问题基本能做肯定性回答。第一,硕士研究生是经过比较严格的考试、面试录取的,一般而言,他们已经具有了一定的专业基础和比较好的思维能力。第二,研究能力的培养从根本上说是一个正确的方法路径加不断操练的过程,经过两年还是三年的专门训练很难说能有根本性的区别。第三,研究能力的基本要件应当是发现问题、分析问题、解决问题的能力,这三项能力对于文科硕士生而言,必须以广博的知识储备和敏感的现实感知能力为前提。这两项前提完全可以通过在某一个时间段内加以系统性整理和针对性训练而获得,就这一点而言,只要方法正确、时间利用充分,两年时间应当是足够的;但是真正具备这些前提和能力又绝非三年能够实现的,也不是学校教育所能承担的,它是终身学习、终身积累的结果。
那么,在两年制的条件下,提升专业研究能力、保证研究生培养质量的最关键因素又有哪些呢?
二、课程与导师是提升两年制文科硕士研究生专业研究能力的最关键因素
(一)课程设置的科学化是提升两年制文科硕士研究生专业研究能力的基础
所谓课程设置的科学化的标准和目标,是专业研究能力的提高。在这一点上,首先需要防止步入两个误区:一个是通识教育，一个是因人设课。通识教育能够使人具有广博的知识基础,对于进一步的专业教育的深入无疑具有前提性意义,但是通识教育应当在本科阶段完成或者至少在考入研究生之前完成。这是招收研究生的一个基本素质要求。
但是,现实中,因为种种原因,招收的研究生往往知识基础比较薄弱、知识面比较窄;甚至一些院校专业招生中完全侧重的是专业基础而不是知识基础、知识结构。这些实际上都是对硕士研究生阶段培养目标认识模糊的表现。硕士研究生阶段教育围绕的是专业能力的提高,它必须是“博”的基础上的“专”——这一点对于文科研究生尤其重要。没有广博的知识基础、良好的知识结构,两年的专业研究能力的培养就是建大厦于沙漠之上,没有落脚之基。同样，既然硕士研究生阶段的培养目标是“专”,在招收前就不应当片面强调专业基础,因为这是培养的目标而非前提。既然硕士研究生的培养目标是“专”,那么课程设置就没有必要泛化,和专业无关的课程完全可以压缩或干脆取消,从而适应培养期缩短的要求。课程设置的科学化还要真正使课程设置与专业研究能力培养的规律相符合。在这一点上首先要克服的就是因人设课的课程设置方式。由于招生规模的扩大,研究生导师各种事务、任务繁忙,因人设课的现象屡见不鲜,但是从教育的职责、教育者的责任出发,这一现象必须加以克服,因为它是课程设置科学化最大的拦路虎或者说主观障碍。课程设置科学化的出发点是认识发展的客观规律,因人设课方式的出发点是教师个人的需要、方便,二者难以统一。
压缩和取消无关课程、克服了因人设课的不当,不等于就能使课程设置科学化。课程设置的“科学”,建立在对学生认识、思维能力发展规律正确认识的基础上。那么如何按照认识发展规律来设置课程呢?不同的专业当然存在差异,但是大体还是应当遵循以下原则:第一,循序渐进,由浅入深原则。这就要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行,使学生系统地掌握基础知识、基本技能,形成严密的逻辑思维能力。在课程安排的过程中,按照本专业、本学科发展的脉络进行专业领域知识的导入,这个过程本身就是对学生专业研究能力的一种提升。专业研究能力首先就是把握本专业发展路径的能力。第二,理论联系实际原则。“问渠哪得清如许,为有源头活水来”,文科研究生的专业学习在某种意义上说一刻也不能脱离社会实践。不管是社会科学还是人文科学,它们的真正问题都来自活生生的社会生活实践,同样,这些问题的解决也从来都不能完全抽象为理论上的解决。醉心于理论体系的建构,满足于理论逻辑的自洽,很容易陷入教条主义的泥潭。把这种风气带到将来的工作中,很可能出现迂腐的“书呆子”气。同样,只重视实践而轻视理论逻辑训练的重要性也会导致学生一味停留在事物的表象层面,缺乏对问题的深入思考分析能力。课程设置要使理论性课程与实践性课程相互交叉、相互补充,使学生的思维在理论与实践的交替作用下始终处于兴奋状态。第三,价值原则与功利原则相统一。严格说起来,专业研究能力的提高过程应当是一个尽量避免功利化色彩的过程。功利主义往往会导致急功近利、揠苗助长的后果。但是,纯粹理想的状态并不存在,毕竟硕士研究生培养学制的缩短、培养目标的变化都与市场要求有千丝万缕的联系,而且一部分研究生毕业即面临就业的问题,因此,硕士研究生的课程设置不能完全与市场相脱节,应当具有一定的跟踪社会、服务社会的市场意识。然而,如果一味迎合市场,不仅可能使学生丧失研究能力的基本素质即批判精神,从而弱化剖析问题的能力,而且也会导致学生的创新意识、敢为人先的勇气的丧失,不利于他们的长期发展。所以,如何在课程设置中把价值原则与功利原则有机统一起来是一个值得研究的课题。
(二)导师心态与授业传道方式的调整是提升两年制文科硕士研究生专业研究能力的核心
在硕士研究生的培养过程中,导师的责任心、指导能力、指导方法是决定研究生培养质量的最重要的环节。高水平的导师往往能弥补研究生原有素质和课程设置方面的不足,所以导师要知道硕士研究生的培养学制发生变化后,自己必然要面对一系列挑战。
第一,导师可能会面对原有的知识体系或者说科研生长点与研究生的兴趣、市场的需求之间的矛盾。文科相对于理工科而言，其与社会发展的关系更加密切,这也造成导师知识体系甚至方法论等都容易与时展产生某种距离。一些导师感受现实的能力也存在着不断弱化的倾向。而另一方面,年轻的研究生则容易受到时尚热点、市场趋势的影响,容易不加深究地把导师的一些观点视为迂阔,这无疑会构成师生之间潜在的矛盾,尽管大多数时候这些矛盾并不至于演变成现实的对抗,但是它无疑很容易影响理论教学和实践教学的实效。
第二,导师可能会面对研究生的研究热情、研究精力大为下降的现实。研究生就业压力逐年增加,硕士研究生两年制无疑使学生更早地感受到就业危机,这种情况下，许多研究生从入校之日起就已经开始着手落实工作问题,这会牵涉大量的精力。即使在硕士研究生三年制的情况下,许多导师就已经抱怨大量研究生在最后一个学期频繁请假参加各种面试、各种招工考试,在两年制的情况下,这个问题将会更加突出。
第三,导师可能会面对原有教学手段难以调动研究生的兴趣的问题。理论学习是一个极其艰苦的过程,没有对理论探索的真正兴趣,难以持之以恒并有所成果。理论探索的需要与兴趣往往来自对现实问题的困惑和思考。目前的硕士研究生年龄普遍趋小,很多人是从本科直接考上研究生的,没有切实接触社会,对理论学习往往缺乏真正的热情,不少人只是为了暂时逃避就业的难关,或者为了提高学历为将来找工作增加筹码。
市场经济条件下,功利主义的考量本无可厚非,但是对于每一个有责任心的导师而言,如何应对这些挑战,才能最大程度地避免功利主义的急功近利而将其转化为某种强烈的提高理论修养的内在驱动力,这是一个有意义而又难解的课题。
本文从导师的角度,从三个方面阐述一些尚且粗浅的思考:
第一,转变心态。尽管从心态角度谈问题似乎过于具体,但是如果看到它实际是教育理念转变的最直接、最重要的反映,它就具有了宏观意义。时生了巨大的变化,这是无可否认的,知识传播与获取的渠道都已经发生了根本性的变化。以往,教师常常可以凭借知识占有量而获得尊重和信任,但是随着互联网突飞猛进的发展,教师(尤其是文科教师)的这一优势逐渐处于丧失之中,尤其是一些对现代技术反应较为迟钝或者排斥的教师,其知识的更新速度往往落后于学生。另外,由于社会大环境日益复杂化,学生个体心理的差异也越来越大。在这种情况下，教师是无视现代研究生的特殊性而沿袭以往的教育经验,还是积极寻求新的解决之道呢?这首先是心态问题而不是技术问题，也就是教师到底能不能打开心胸改变一些固有的心态:要敢于承认自己在某些方面的无知,惟此才能放下布道者的架子,真正倾听学生的心声,了解学生的精神需要,有的放矢地引导学生;承认学生在很多方面可能强于自己,惟此才能消除教师由于年龄增长加上相对封闭于象牙塔中而造成的对社会与时展的某些迟钝感;承认学生们在交流中收获的可能确实多于自己事先预备的内容,惟此才能真正明白教师在课堂上消极一些,让学生积极一些,也许更有利于学生综合能力的培养。说到底就是教师能不能摒弃知识本位的教育观念,恢复教育本来的宽泛的意义。教师唯有跳出知识本位的束缚,注重培养自己的能力尤其是有效组织学生进行各种交流的管理能力,总揽全局、直指问题核心的分析能力,才能真正使教学从知识输出的过程变为能力增强的过程。
第二,细化教育过程。心态调整后,如何处理导师的“导”与学生的“学”之间的关系就成为最核心的问题了,本文主要探讨教师的指导职责。前面指出硕士研究生学制改为两年后,教师的指导时间就大为缩短,如何有效地利用两年时间呢?从大的方面讲要始终围绕提高文科硕士研究生的专业研究能力的目标进行指导;从具体的方面讲是要将这一目标细化到指导的各个环节。这里需要强调的是,细化的目的是提高教育针对性、提高指导工作的效率、增进学生的主观能动性,而不是事无巨细,导师处处插手。
细化的前提是要有针对性。导师要充分“备课”,要尽可能全面地了解学生的知识结构、性格特点、兴趣乃至志向所在,这样才能做到因材施教,在该细之处能够抓紧,该粗之处能够放手。
细化的方式是要善于做到几个方面的结合:课内课外相结合——课内导师提出课题,激活思考兴奋点,课外学生对导师提纲挈领的“草图”进行填充并探索新方案;课堂与市场相结合——课堂上不妨把问题设在市场的热点问题或衍生问题上,在理论层面打通严肃的理论探索与时代的敏感神经的隔阂;教师研究方向与学生兴趣方向相结合——把学生引入自己的研究领域,直接面对问题,可能胜过教师讲千遍,学生的兴趣也可能带给教师灵感与启迪,教学相长是这一结合双赢的规律所在;理论与实践相结合——理论不与实践结合就难以深刻,两年制研究生的实践可以不是具体的社会活动,但一定要是与社会生活发展的某种形式的触摸,如针对某一现象的深入追踪和分析;开放与封闭相结合——这是对教师与学生对话形式的要求,开放的是心态、话题、方案,封闭的是对理论严肃性、学术纯粹性的尊重。
细化的目的是要提高学生的学习效率。两年中研究生本人能否有效地利用时间将在很大程度上决定他们能否成才。从教师的角度说,能否让研究生自觉地、有效率地利用时间也是教育成功与否的标准之一。将教育过程细化,一方面要求教师有针对性地为自己的学生制定两年的学习计划,有针对性地选题;另一方面要求教师能够循序渐进,根据学生的发展进行指导,让他们少走弯路,尽快进入专业研究状态。
第三,激发研究生的主观能动性。清华大学教授鹿晓阳在谈到衡量学生的标准时曾经说:“在各种素质中,勤奋刻苦是最基本的素质。”勤奋刻苦一部分原因是学生“乖”,而更重要的因素是热爱。在巨大的就业压力下,在枯燥的理论梳理过程中,在无直接效益产出的消耗中,没有热爱,很难想象学生能够真心地投入。没有投入,就很难有理论和实践上的进步。因而,能尽快激发学生的主观能动性,是一个关键环节,为此,两年制文科硕士研究生应该尽快进入专业课的学习并且尽快进入导师课题,并尽可能早地着手论文选题和资料搜集。
心理学研究的基本问题篇5
关键词：研究项目式教学法；科研促进教学；团队合作；数字信号处理
中图分类号：G642.0文献标志码：A？摇文章编号：1674-9324（2014）06-0114-02
教学与科研是研究型大学至关重要的两个领域，它们之间相辅相成、相互促进。德国教育学家洪堡曾提出，只有教师在创造性活动中取得了研究成果，才能作为知识传授给学生，只有这种教学才是真正的大学水平教学[1]。随着社会的发展，世界各国都在研究适应知识经济时代的创新人才培养的新型教学模式[2-5]。据报道，第二次世界大战使美国政府意识到，在大学里进行科学研究非常重要，从而使其将大学的科学研究置于国家整体战略的重要地位，但到20世纪80年代出现了高校教学质量下滑的现象，影响了人才培养的质量，美国大学又加大了对教学的投入[6]，力求教学与科学研究的协调发展。目前，美国的研究型大学特别注重讨论式和研究性学习，注重培养学生的研究能力、团队协作能力和创新能力。而英国大学的精英教育模式，注重教学与科研的平衡，使得英国人均获得诺贝尔奖数居世界首位。可见，将教学和科研有机地融合对研究型大学的人才培养具有重要意义。传统的大学教学模式主要包括教师在教室里授课、学生被动听课和完成课后作业与实验，这种教学方法不适应当今社会发展的需求，不利于充分激发学生学习的主动性，致使学生的听课率下降、教室的空位置增加[5]。因此，迫切需要改革传统的教学方法。借鉴欧美国家研究型大学科研与教学协同发展的教学法，本文作者在数字信号处理课程上进行了以科学研究项目为中心的教学模式，将科研成果引入教学环节中。进行开放式教学，学生在学习了理论知识后，以团队合作的方式、通过互联网和图书查阅相关资料，使学生在学习理论知识的同时既可了解该知识领域的研究成果，又可学习如何用所学的知识来解决实际问题。提高了学生主动学习的热情，培养了学生探究知识、独立思考、团队合作等适应社会发展需求的综合能力。
一、以研究项目为中心的教学模式
覃征等提出：科学研究是传授科学的基础，教师通过“做学问”来“授学问”；科学研究也是学习科学的有效途径，学生通过“做学问”来“受学问”进而“用学问”[7]。基于这种理念，建立以研究为本的学习模式，教师和学生都是学习者和研究者。本文所述的以研究项目为中心的教学主要包括三个环节：首先，要求教师有意识地将本领域的热点研究问题引入到课程基本理论讲授中，使学生在学习主要基本理论的同时了解与该理论相关的科研课题，建立“基本理论-研究方向”联想的思维习惯的教学方法；其次，要求学生根据所学的基本理论，选定研究课题，学生主动参与教学过程，而不是被动听课；最后，以团队合作的方式，学生自愿组成研究小组，采用类似科学研究的方法获取信息，通过查阅资料、相互讨论和所学的基本理论来解决所提出的研究问题。其中，团队合作是本教学模式的精华部分，同学之间通过交换观点，比较每个人对问题的解决方案，把自己的解决方案讲解给其他同学，通过“教学相长”的方式加深学生对新知识的理解。这里，教师只是团队的顾问。
二、以研究项目为中心的教学法的具体运行
1.研究课题引入到课程基本理论讲授中。教师要搞科学研究，在教学中将自己的科研成果和前沿性研究内容结合课程内容传授给学生，力争找到研究与教学的平衡点。例如，针对数字信号处理课程和该领域的研究动向，将课程分为三大部分，一是信号模数/数模转换，二是数字信号的数学变换，三是滤波器的设计。在讲授基本理论后，针对每一部分介绍当今热点研究内容，为本课程后续学生选择研究课题奠定基础。信号的模数转换是将模拟信号转换成数字信号的过程，是模拟信号通向数字信号的桥梁，伴随着数字化技术的不断发展和普及，信号的模数转换已成为数字技术发展的关键和瓶颈。因此在讲授的信号模数转换内容时，我们首先讲授模数转换的基本原理和定理，然后讲述当前模数转换主流技术的原理、结构、工作方式以及特点，分析各种模数转换技术的优缺点。最后针对模数转换器正朝着结构不断简化、低功耗、高速、高分辨率的方向发展趋势，讲授如何使用Matlab/Simulink软件进行信号模数转换技术的仿真研究。信号的数学变换是数字信号处理的核心技术之一。在这部分内容讲授中，我们结合近年的研究成果和国内外的研究现状，分别从经典数学变换理论与数学模型、新兴的数字信号数学变换理论与模型和正在研究探索的数学变换理论讲授了在学术领域所完成的工作、今后的研究方向和发展趋势。数字滤波器的设计是数字信号处理的目的之一。在本课程教学中，我们首先讲授数字滤波器设计的基本原则，然后以大量案例介绍了数字滤波器在工业（如汽车工业、IT产业等）、数字医疗（数字诊断、医学影像等）、航空航天（信号和图像传输等）等行业和领域的广泛应用。特别是结合近年我们所从事的数字滤波器的设计与建模的研究工作，讲授了使用Matlab软件的仿真方法。最终分析了国内外数字滤波技术的现状与发展趋势，介绍了数字信号处理技术的飞速发展，不仅与国民经济息息相关，与国防建设紧密相连，它还直接、间接的影响或改变着我们的生产、生活方式，推动了社会的进步和高尖端技术的迅速发展。
2.基于所学基本理论，学生自主选定研究课题。要求学生主动参与教学过程，在学习了基本理论后，每5-6人组成一个研究小组。基于课程的内容，学生研究小组探究热门问题，与教师讨论拟进行研究的主题，学生围绕主题，通过网络广泛查阅相关文献资料，小组成员进行讨论确定具体研究课题，每个研究小组的研究题目不同。例如：在学习了数字滤波器设计的基本概念后，学生通过互联网查阅资料发现，信号检测和处理是地震和煤矿事故救援的生命探测仪中的一个重要部分，也是当今社会急需解决的研究内容。所以，根据生命信号的特征，学生选择低频信号检测方式，设计低通数字滤波器作为研究题目。这里涉及信息科学、生命科学和社会科学等多个学科，是多学科的交叉领域。这种教学模式要求学生具有广泛的知识面，培养学生综合分析和利用各学科知识的能力。
3.采用团队合作的方式，解决科学问题。学生自愿组成研究小组，每个小组选择一位组长，在组长的领导下通过讨论确定每位成员的具体研究工作。各个小组的学生根据理论课程的内容和查阅相关的文献资料，研究数字信号处理的相关科学问题和实际应用问题，确定研究题目和研究方案。围绕主题进行小组合作学习，以小组为单位对所学的内容内部进行讨论交流、提出问题并思考对问题的不同解决方案，研究项目完成后，每个小组采用PowerPoint的形式汇报全组的研究成果。例如：针对事故救援的生命探测仪中低通数字滤波器的设计问题，采用Matlab滤波器工具箱进行仿真设计的方法，学生各自分别设计不同系数的滤波器和不同形式的低通滤波器并进行仿真测试。然后同学之间进行交流，比较每个人的结果。通常，对于一个新知识，给他人讲懂会加深对该知识的理解，所以要求学生把自己的解决方案讲解给其他同学，并回答他人的提问。最后，通过小组内的集体讨论，确定最佳研究方案，将研究结果以动静结合的方式、使用PowerPoint进行汇报演示。
三、以研究项目为中心的教学法价值评估
以研究项目为中心的教学法的核心是将科研与教学有机地结合，以达到教学与科研互相促进、并重发展的目的。这种教学模式注重培养学生的创新精神和能力，培养学生结合实际问题主动参与教学过程。在研究型大学中，这种教学模式的价值体现在：
1.提高教师的教学科研水平。这种教学模式促使教师要从事科学研究，在研究中不断地学习、不断地提高自己的学术水平。要求教师把在科研中取得的研究成果转变成知识、与教学内容结合传授给学生，从而提高教学水平。教师将前沿性研究成果引入教学的过程中，不断地更新了教学内容，达到科研促进教学的目的，使得科学研究与教学工作协同发展。
2.这种教学模式建立了学生学习与教师理解之间的互动桥梁，教师与学生之间不只是教师教、学生学的单边关系，而是互相学习、互相促进的双边关系，教师既是学者也是学生，达到教学相长的目的。
3.这种教学模式使学生学会如何用科学研究的方式获取信息和应用所学的知识来解决实际问题。学生只坐在教室听课，不能真正学到多少知识。学生必须讨论所学的东西，将所学的知识与实际问题相联系，才能最后变成自己的知识。也就是学生通过主动参与教学过程和亲身实践，激发了学生学习的内在动机，从而更加深了对理论知识的理解，进一步激发学生从事科学研究的兴趣，有利于培养开放性思维和创造性。
4.团队合作是进行科学研究的一个重要方式，围绕主题进行小组合作学习可以培养学生的组织能力、交流能力、讲解能力和团队合作能力等，通过交流互相学习，更加深了对教学内容的理解。
综上所述，以研究项目为中心的教学法有利于激发学生主动学习的热情，培养了学生探究知识、独立思考和团队合作等综合能力，督促教师积极投身于教学与科研中，有利于提高研究型大学的教学水平。
参考文献：
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心理学研究的基本问题篇6
管理心理学这门课程为学生提供一种心理学的研究视野,使学生们系统、科学地学习和掌握管理心理学的基本概念、基本观点和基本研究方法,并从中探寻、研究管理领域中个体、群体、组织、领导人的具体心理活动的形式和规律。
1研究型学习模式的提出
目前管理心理学这门课常用的教学方法其实质仍是灌输式的教育方法,培养出的学生势必会成为脱离社会并且缺乏实际工作能力的人,这对于学生的成长和社会的人力资源开发来说都是一种不利的状况,教学方法的改革势在必行。因此,针对目前这种教学状况,在管理心理学的教学中要重视课堂上的学生参与,构建研究型学习模式,通过师生间的互动帮助学生加深课堂所学的基础理论知识,这对培养学生们理论联系实际,自己分析问题、解决问题的能力是至关重要的。
所谓研究型学习,就是在教学中注重研究学生学习的主动性、探索性、针对性,通过多种教学方法和手段的运用使学生彻底摆脱过去那种被动式,灌输式的学习方式。研究型学习吸取了“问题法”、“发现法”的优点,引导学生发挥主观能动性,自己发现和提出问题、讨论和解决问题,自主获得知识,发展认知能力,培养研究、探索、创造的态度和方法。我国著名的教育家叶圣陶曾提出“教是为了达到不教”的至理名言,他主张素质教育应该以教材为载体,引导学生学会发现问题、提出问题、解决问题。让他们走出教材,致力于在获取知识过程中提高研究能力。
2研究型学习模式的构建
2.1为构建研究型学习模式在实际教学中应做好如下几方面的工作:
2.1.1为适应学生学习的需要,应专门为学习该课程的学生建设一个资料室。使学生的能够及时而系统地阅读最新的管理心理学领域的资料,也为构建研究型学习模式打下基础。
2.1.2运用多媒体等现代化教学手段,将不同的教学内容、教学手段、教学方法有机地组合起来,运用文字、图像、图表、动画等形象化语言,加深学生对课程内容的理解,提高学习兴趣;大力打造网络学习平台,在已经公布的各种网络资源基础上,进一步将管理心理学的全部教学资料上网,并建立专门的学习网站,不断优化网络教学环境,为构建研究型学习模式创造了物质条件。
2.1.3课堂精讲与课后自学相结合。精讲主要讲重点、讲难点、讲方法论、讲知识的内在逻辑联系,讲如何运用心理学知识来分析问题、解决问题的方法和思路。
自学包括两个方面:一是规本论文由整理提供定1/5的教材内容由学生自学,并在自学的基础上安排专门的课堂讨论;二是开列学生课外阅读书目,要求配合管理心理学课程的教学,必须阅读10本课外书籍和30篇参考资料,课外书籍内容应适当的列入考试范围。此项教学方法为在师生间开展研究型学习模式积累了专项知识储备。
2.1.4理论与实践相结合,不断探索研究型学习模式。管理心理学所涉及到的理论与人们的生活息息相关,由于它是研究人的行为心理活动规律的科学,适用于社会上的每一个人,在管理行为中,管理方法不仅只适用于企业中的领导者如何有效地管理下属员工,同时也适用于普通的职员如何做一个合格的被管理者,同时也适用于我们在校的大学生。因此,在课堂上,一方面案例分析可占较大比重,同时也采用系统讲授与专题报告相结合的方式教学,每届学生安排10位校内外专家为学生做专题报告,另算学分,既扩大学生的知识面又使教学内容更加新颖,同时专家把管理实践带到课堂上来,也增加了理论知识在现实运用方面说服力。超级秘书网
另外,在教学中,积极鼓励学生围绕管理心理学方面的学习内容申报学校本科生的科研课题,积极参加教师的课题研究活动,把学习过程与研究过程结合起来,把学习知识与提高能力结合起来。
2.2研究型学习模式的研究内容
研究型学习作为一种新颖的学习方法,其内涵在于发现和提出问题,讨论和解决问题。因此,必须致力发现和提出问题、讨论和解决问题的研究。
2.2.1发现问题是前提,是研究赖以进行的基础。发现问题是处于问题的表层研究阶段,发现问题的途径也是研究内容之一,教师在这个研究阶段起到引导学生学会如何发现问题并评价问题的作用。
2.2.2提出问题是研究的内容,必须致力于选择问题的研究。只有问题具有针对性、实用性、解决的可能性时,研究才有价值。
2.2.3在问题提出后,并非每个学生都能积极、自觉地投入研究,需要强化学生的动机,必须研究如何激发学生的研究兴趣。应强调解决问题的重要意义和必要性,使学生的学习动机从单纯兴趣向自觉研究转化,在研究中一直保持极大的热情和旺盛的精力。
2.2.4学生是学习的主人,问题的讨论与解决都应由学生自主进行。要发挥研究小组集体学习的优势。研究讨论过程中注重分工、讨论、评价的开放性。
2.3研究型学习模式的模型根据前面所介绍的内容,构建研究型学习模式的模型如下图1所示。
通过研究型学习模式的培养本论文由整理提供使同学们有较强的研究能力,学会发现和提出问题,讨论和解决问题,增强创新能力提高素质,为将来步入社会,参加工作奠定基础。
参考文献
[1]王垒.组织管理心理学[M].北京:北京大学出版社,2000,5,7.
