初等教育理论(6篇)

初等教育理论篇1

一般说来,教育学独立成“学”跨入学术行列,是从赫尔巴特1806年发表《普通教育学》并推上大学讲台开始的。重要原因在于,赫尔巴特的教育学面向中小学,适应了当时德国中学教育的发展,他的教育性教育思想和道德教育体系符合了当时统治阶级加强对青年学生思想控制的要求。川虽然差不多同一时期的裴斯泰洛齐、第斯多惠等人在培养教师的实践成就方面并不在赫尔巴特之下,但他们的教育理论只是面向小学,为培养小学教师服务,盛行于师范学校而无缘进人大学的学术殿堂。在双轨制下,小学教师作为国家义务教育预定课程标准的传授和执行者,师范学校关注的是与此相应的学科教学法和教育实习,往往是重“术”而轻“学”、重传递而轻研究。这使得小学教师虽然最早进人制度化的培养阶段,但一直处于匠技水平,专业化水平很低。

皮亚杰认为,中学教师接受大学的学术教育,教育学训练只是最少的一点点;小学教师与大学教育相隔离,“其结果使得中学教师根本不知道有从事教育科学研究的可能……小学教师成了一群一单独的具有内向性的知识阶层,受不到社会公正的承认。

19世纪末,发达国家陆续把义务教育由初等教育延长到初中阶段,中小学教育成为统一的国民教育体系。与此相应的是师范学校升格为师范学院,小学教师教育与中学教师教育并轨。这一方面使中学教师进人系统定向的师范教育阶段,并进一步确立了教育学科的课程地位;另一方面,小学教师开始接受专科程度的高等教育。在这一过程中,教育科学的发展对于教师教育的专业化起了推波助澜作用。杜威的实用主义教育学和梅伊曼、拉伊在冯特实验心理学基础上建立的实验教育学,突破了赫尔巴特充满思辨和理性主义的教育学传统。杜威于1896年创立“大学初等学校”(Uinversi-tyElementarysehool),进行初等教育课程、教材和教法的实验,他的名著《我们怎样思维》《民主主义与教育》就是他的芝加哥实验的直接成果。叫教育科学理论和体系的发展和创新,以及一系列新的教育制度和方式方法的创立,及时地反映到师范院校的教育思想和课程内容中来,使师范教育更加凸显师范性。进人20世纪60年代,世界经济的全面恢复和迅速发展,尤其是以原子能和计算机信息技术为标志的科技革命,将义务教育进一步推进到高中阶段。社会发展和教育改革对于教师的要求不再是数量和学历,而是教师的高度专业化。

与此同时,教育科学的发展既加强了中小学教师教育的连贯性和整体性,也进一步表明两者在专业上的分化和差异性。科南特在《美国师范教育》中分别论述了小学教师和中学教师的培养。他提出,师范学院小学与中学教师的培养目标、课程结构应有各自特定的要求。在普遍加强文理普通教育、提高教师学术水平的基础上,幼儿园和小学一至三年级的教师应成为“包班制”的多面手,四至六年级的教师应成为有所专长的科任教师;中学教师则应当专攻一门科目。

同时,他极力反对取消教育学科的主张,同时批评教育课程空泛重复、脱离实际,认为应切实提高教育课程的科学水平,精简科目和内容。小学教师必修的教育课程应占整个教学计划的14/,中学教师则应占18/。川皮亚杰从发生认识论出发,对儿童早期发展进行系统的科学研究。

他指出:“从吸收知识的难度与这种知识在客观上的重要性这个双重观点来看,事实许可我们主张:儿童愈小,对他们进行教学就愈难,而对于幼儿的教学未来的后果愈有影响。”〔6口因此,他主张小学教师的培养应摆脱知识传递者的狭隘职业训练,与中学教师在大学里一起接受训练,参与科学研究和实验,从而成为研究者。这对于小学教师必不可少的心理学训练来说,比中等教育更显重要。

自1957年起,赞可夫着手对小学儿童的教学与发展问题进行实验和研究,建立了“小学教学新体系”,形成了“一般发展”的教育思想,揭示了教学与发展之间的关系,并提出了“许多最新实行的、非同平常的教学论规则、教学方法和方式。”〔7他的理论和实践对于小学教育改革和发展具有重要的意义。正是由于教育发展和教育科学的推动,师范院校开始归并于综合性大学,中小学教师的培养由系统定向的师范教育开始向教师教育方向发展。

进人20世纪80年代,发达国家将教师教育提升到文理学士,以及培养硕士、博士层次的专家型教师,并开展终身教育,促进教师专业发展。但中小学教师教育在专业上的整合与分化总是交织并存,不可偏废,其专业化水平得到了整体提升。困如,美国的教师教育机构开设“初等教育”和“中等教育”专业,培养本科以上规格的中学和小学教师。在教师教育的三类课程中,中等教育与初等教育专业的学科教育和教育科学课程要求差别很大。

其中,中等(初等)教育原理、方法和技能及实践课程突出了各自教育对象和专业的特质性,构成了教师专业化发展重要的学科基础。近年来。英国形成了“研究生教育证书(PGCE)的“3+1”和“教育学学士学位”(BED)的“4+o”两种主要的教师教育模式,前者主要培养中学教师(虽然也培养小学教师,但课程目标和设计不大相同),后者主要培养小学教师。小学教师教育从第三年开始,转人“学科研究”“专业研究”和教学实践,通过理论研究和实践的紧密结合,以形成初等教育的专业优势。

综合各国教师教育发展历程,小学教师专业化发展是与教育科学的发展尤其是初等教育学学科的发展水平相因应的。建立在心理学、社会学、哲学、历史学、人类学等研究成果之上的“初等教育导论”(或初等教育原理)以及初等教育课程原理、教学策略、学校管理等所构成的小学教师教育专业课程群,已成为各国小学教师教育专业化的重要的学科基础。1987年,我国台湾省升格的八所师院也普遍设立了初等教育学系,开设学校行政、学校辅导和体育三个专业组别;此外,设置语文教育学、社会教育学、数理教育学等系科,培养小学教育教学和管理的专门人才,创办初等教育学刊、成立相关的研究组织,进行初等教育专业的人才培养和学术研究。

二、分化与定位:我国初等教育学建设和发展的现实期待

(一)初等教育发展和教育学学科建设的必然要求

长期以来,无论是我国《学科分类与代码》的国家标准,还是学位教育的《学科、专业目录》,在一级学科“教育学”之下,与幼儿(或学前)教育学、高等教育学、成人教育学相平列的是普通教育学。换言之,普通教育学涵盖着中小学教育,中小学教育成为同质、连贯的研究对象。然而,根据联合国教科文组织的《国际教育标准分类(第三次修订)确认,“初等教育是基础教育的第一阶段,此级教育的重点是向法定的入学年龄不低于5岁或不大于7岁的儿童提供教育,包括向学生提供读写算方面扎实基础的教育课程,同时使学生对其他科目也有一些基本了解。在大多数情况下,初等教育的开始也就是义务教育的开始。’,0[一方面,初等教育与中等教育有着越来越多的同质性和一贯性,为中等教育提供必要的基础,它与中等教育构成多数国家的义务教育和基础教育;但初等教育从学制地位以及儿童生理、心理和社会化等方面都有自身质的规定性和独特的价值。在推行义务教育、加强基础教育的过程中,各国通常是先集中力量办理初等教育,行有余力再来发展中等教育和幼儿教育。因而,初等教育是最受世界各国重视的一个教育阶段。

从历史和现实看,虽然各国实施初等教育的学校机构是多样化的,初等教育与学前教育、中等教育的衔接方式也各不相同,但初等教育在各国学制体系中的性质和地位是共同的。美国实施初等教育的主要机关是6年制小学。20世纪60年代起,考虑小学后期学生的身心特点,很多州把5、6、7、8四个年级组建成中间学校。英国现行学制中的初等教育学校有幼儿学校(5一7岁)、初级学校(7一11岁)和预备学校(n~13岁)。德国初等教育学校则是4年制的基础学校(少数州为6年)。法国1989年《初等教育方向指导法》将幼儿教育三年与小学五年合为一体,建立三年分段的新体制,即初步学习阶段(2~5岁)、基础学习阶段(5~8岁)、深入学习阶段(8一n岁)。印度现行的“10+2+3”学制,即10年的普通教育,2年的高中教育,3年的高等教育第一级学位教育。其中10年普通教育的前8年为初等教育,1一5年级为初级小学,6一866年级为高级小学。日本的初等教育和我国相近,主要是六年制小学。我国1951年的学制确立的初等教育包括儿童的和青年、成人的两种,对儿童实施初等教育的学校为小学;对青年、成人实施初等教育的学校为工农速成初等学校等。毫无疑问,初等教育既不应与“小学教育”简单等同,也不能与中等教育作为同质的研究对象和范畴。我们应考虑国际标准和各国初等教育改革和发展的趋势和特点.加强初等教育学研究和学科建设。近年来,我国学者在教育科学学科分类研究的基础上提出,应根据教育对象、教育类别的不同,将普通教育学分化建立初等教育学和中等教育学,进而使之与研究教育一般问题和基本理论的“普通教育学”区别开来,确立初等教育学独立的学科和专业地位。三”〕教育部最新的学科和专业分类已在二级学科“普通教育学”之下设立了中等教育学和初等教育学两个三级学科。

(二)我国教师教育层次升级和专业建设的现实课题

与我国教育学学科和专业设置相应的是,高师公共课教育学和师范学校的教育学一直都是普通教育学范畴。但教育学在高师和中师的学科生存和发展状态却大不相同。高师院校设有教育学科专业的系科、研究所,进行教育学科各专业的学位教育,有专业的教学和研究队伍、学术组织和学术研究刊物。加之身处多学科共存、交流和竞争的生态环境之中,高师的教育学作为一门重要的学问和教学科目跻身于大学的学术之林。但由于培养目标和职能分工,高师的教育学研究和教学主要指向中等教育,较少关注有着独特性质和功能的初等教育。因此,初等教育很少进入高校教师科学研究的视野,更难进人大学的学术殿堂。相反,中师属于中等职业教育的范畴,重视的是教育知识的基本掌握、教育行为的规范和教育教学技能的训练,进而使小学教师成为合格的知识传递者、教学能手。中师教育学作为一门中等教育层次的专业学科,只有一支基本的教学队伍,缺少初等教育学研究必要的研究力量、学术资源和氛围。这必然造成同在普通教育学之下,初等教育学研究和学科建设严重匾乏,既不能与中等教育学、学前教育学、高等教育学的发展相比,也严重落后于小学教育实践工作者的研究水平和现实需要。

1998年教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》提出了我国小学教师学历提升的目标和步骤。近年来,各地政府和师范院校积极推动教师教育的升级和结构整合,小学教师高等教育机构不断壮大,并逐步走向规范化、体系化。一批高师院校成立初等教育院、系,越来越多的师范学校合并或独立升格为培养小学教师的高等教育机构。与此同时,中国教育学会教育学分会在“中师教育学专业委员会”基础上,成立了“初等教育学专业委员会”,有关师范院校也联合成立了“全国小学教育专业建设协作会”。不少高师院校相继成立了初等教育研究所,一批初等教育(小学教育)本、专科专业建设的课题被列入全国教育科学“十五”规划,研究成果相继涌现。

高师小学教育专业课程教材建设也有了长足的进展,例如,在教育部师范司指导下,由首都师大初等教育学院和教育部课程教材研究所教师教育课程教材研究开发中心牵头,于2000年底开始正式启动大学本科小学教育专业系列教材的编写工作;该套教材由人民教育出版社陆续出版,目前已有二十余种教材面世。2。。3年l月15日,教育部在已颁布的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》、《关于加强专科以上学历小学教师培养工作的几点意见》的基础上,又向全国印发了《三年制小学教育专业课程方案(试行)》,对小学教育专业的培养目标、培养规格、课程设置和教学改革等进行了更加明确的规定。仁’“〕随着小学教育专业的确立和发展壮大,初等教育学迫切需要从普通教育学中分化出来,形成独立的学科和专业,建立具有自身独特价值的学科体系。

(三)小学教师教育专业化的学科基拙

舒尔曼认为,当代社会,一个专业至少有六个基本特点:理想的职业道德;根植于理论、经验或规范的学术知识;专业的技能和策略;运用理论进行实践的判断;从经验中学习;掌管专业质量、进行知识收集的“团体”。

其中,根植于理论、经验或规范的学术知识,是所有专业的中心。〔`3〕这昭示着,任何一种职业要发展成为“专业”,都需要一门高度发展的科学作为学科基础。虽然我国初步兴起的教师教育升级促进了小学教师教育专业化,但小学教师教育专业化绝不只是学历提升及知识储量和程度的增加。有学者研究指出,目前高校“小学教育”本科专业教学计划的主要问题在于,整个课程体系的结构没有体现小学教育本科专业的特点,依然是模仿高等师范教育的其他本科专业。仁’`〕这反映了很多高师教育工作者对于“小学教育”专业的专业性尤其是对初等教育的特殊规律认识不足。正如《教育—财富蕴藏其中》认为:儿童的基础教育(包括学前教育和初等教育)可以确定为(正规或非正规的)启蒙教育。它是普遍提供一种适合所有人的教育,是必不可少的“走向社会的通行证”。f’5皿初等教育这种启蒙性、全民性、普通性,是它与中等教育、高等教育最根本的区别。小学教师教育专业化正是要建基在初等教育这种特质性之上的。我们须在现行的普通教育学基础上进行初等教育学的专门研究和学科建设,理清初等教育的心理学、生理学、社会学、人类学和哲学基础,准确把握初等教育的性质特点、职能意义、发展线索和任务目标。这是确立初等教育专业的特质、培养目标和规格,构建课程体系、教学内容和人才培养模式,进而促进小学教师教育专业化的关键。

三、建构与提升:初等教育学的学科建设和课程开发

(一)初等教育学的学科建设

初等教育学从普通教育学的母体中分化剥离后,应建立自己的研究范式、形成自己的概念和范畴体系,对国内外初等教育的思想与制度、事实与价值、理论与实践进行科学的分析研究和提炼。

以学制系统中的初等教育及与之对应的小学教育为主要研究对象,同时应当加强与学前教育的衔接,关注有特殊需要的儿童及其教育。这是由初等教育的性质和地位所决定的。只有加强初等教育学理论和实践的研究与创新,才能从根本上、源头上促进小学教师教育的专业化。一方面,“科学自身的规律决定学科的规律,科学发展决定学科的建设和发展。”“科学是第一性的、决定的方面;学科则是第二性的、被决定的方面。’,l[6〕同时,学科的建立和发展又会促进科学的发展和繁荣。初等教育学作为教育学分化的产物,必须加大自身体系与其他学科的开放、交叉和整合的力度。为此,应加强与不同阶段和类别的教育学如学前教育学、中等教育学、家庭教育学等的联系,以凸显初等教育的特质和功能;加强与宏观教育学以及其他相关学科如教育哲学、教育社会学、教育史、比较教育学等的联系,使初等教育学研究有更深厚的理论基础和更广阔的学术视野;加强与微观教育学如课程与教学论、德育论、教育技术学、教师学等学科的联系,以开辟初等教育广泛的研究领域和空间。还应当吸收生理学、心理学、人类学、伦理学等学科的学术营养,开辟更有发展前景的研究领域。在此基础上,逐步建立初等教育学的学科体系,如初等教育原理、初等教育课程与教学论、比较初等教育、初等教育思想史、初等教育制度研究、初等教育管理、初等教育改革与发展、初等教育教师研究等。作为学科建设,还应形成一个学术共同体,包括研究队伍的职业化、固定教席和培养计划的设置、学会组织和学术会议制度的建立、专业期刊的创办等。

(二)初等教育学的课程开发

课程的建设和开发是促进小学教师教育专业化的直接载体。认知心理学研究认为,教师教育是要促进教师内隐的“主观理论”

(或称内隐理论),即对教师教学行为有直接影响的教育知识、技能、信念、态度与价值体系的改变和发展。这一改变和发展存在两种不同的途径,并由此主导着教师教育的政策取向、课程设计和教学模式。〔`8刁传统上,教师教育试图通过所谓“交换途径”,即由专门机构由上而下集中进行,采用系统的科学理论替代和交换教师原先“有缺陷”的“主观理论”,教师处于被教导、被改变的对象,而非主动学习与自我创新的主体。20世纪70年代以来,“行动研究途径”开始实行起来。斯腾豪斯等人积极主张教师作为研究者,经由自己的反省思考与实践行动,从中澄清教学的问题、获得领悟,探索新教学方法技术,修正或改变个体原有的主观理论,并不断把新的理念、知识、信念、价值统整到自己的主观理论中去。这种模式将教68师置于专业素质建构和生成的主体地位,促进教师的教育自觉和主动的专业化发展。基于此,初等教育学的课程开发应突破以学科为中心、以学科知识和体系建构为主线的单一的理论课程,确立以教育主体建构为中心,通过教育理论课程、实践课程的互动及师生主体间的教育交往等多种中介,实现教育理论与个体教育知识、技能、信念、态度和价值体系的统整与提升。

1.进行理论课程的改革。

教育理论对于教育主体建构具有不可或缺的重要作用,但“教育理论对教育实践的作用和关系具有内在性、间接性,它通过增进教育实践者的教育认识、启蒙和唤醒教育实践者而起作用。”即“唤起教育实践主体内心的参与、价值的认同和精神的再生,引起实践者对教育的意义、教育的价值、理想等主题的深层思考。”〔`’〕因此,教育理论课程不应是初等教育学学科的体系浓缩和理论搬移,或是提供一套技术性的实践操作规范,而应当加强与个体已有的教育知识、技能、信念、态度和价值体系的统整,使教师通过反思、判断,对教育理论的合理性进行辩证,对自己个体化的教育知识、技能、信念、态度和价值体系进行澄清和改造,进而实现对教育主体的建构与提升(同化与顺应)。我们不妨分析一下我国台湾省新近出版的师范院校《初等教育—理论与实务》教材体系,可以从中获得有益的启发和借鉴。,)二该书包括10章:初等教育的重要性;认识儿童;认识小学;成为小学教师;小学的课程与教材;有效的教学;班级经营;帮助儿童成长;做好小学行政工作;初等教育的展望。每章的标题都隐含一个省略主语,从体系到具体内容都是以教育实践者为主体的。整个体系引领着实践主体对自己固有的教育知识、技能、信念、态度和价值体系进行反思、批判,从而实现教育理论与教育实践的融合和教育主体的建构。

2.加强实践课程的开发。教育理论促进教育主体的建构和提升不是直接实现的,而是以个体的实践为中介。而且,教育实践是个体获得实践性知识和智慧的重要途径。应当说,教育实践性知识和理论性知识对于教师专业化发展具有同等的重要性,两者相互促进和结合才能真正形成小学教师的专业知能,指导专业实践。而这种实践性知识总是隐含和潜在于教育实践之中,不是通过理论课程的传习所能直接获得的。美国20世纪80年代以来蓬勃兴起“教师专业发展学校”,英国20世纪70年代以来开展以学校为中心的教师教育。法国的大学教师学院(IUFM)同样是将实践课程系统化、制度化,不仅在两年的学习中由浅人深进行熟悉性实习、陪同实践实习和责任实习,还专门设置了模块课程和习明纳(研讨班)。冲’l这些改革的重要目的正是通过建立大学与中小学的伙伴合作关系,促进大学本位教师教育模式的变革,积极发展以教育行动研究为核心的教师教育实践课程。初等教育学的实践课程一般包括教育案例库建设和案例教学,教育临床实践与指导,校本教师培训,教历或教学档案的建立与反思,行动研究,等等。总之,实践课程不再是传统意义上的教育实习,而是建立大学与中小学实质性、制度化的合作机制。使未来教师在导师指导下,通过反思、质疑、探究和发现等行动研究过程,突破例行化实践和习惯性思维,拓展、改造、提炼和唤醒原有教育认识和经验,形成实践性知识和新的教育思维方式,从而实现教育主体的建构与提升。

初等教育理论篇2

一、初任教师生态适应的意义

1.初任教师生态适应的内涵

在不同教师文化的指导下，初任教师的生态适应也有着不同的涵义。在技术理性与工具理性的话语下，教师被视为“技术熟练者”，教师的专业发展就是掌握教育理论、熟练应用技能。初任教师的生态适应被视为国家、社会、学校在有形无形中制定的“教师”角色应达到的要求与规范，而初任教师则努力将自己塑造成为他人眼中所认定的“教师”，并由学校领导与指导老师构成权威代表，客观地测量初任教师的知识掌握与技能应用是否达到要求，以此来评判初任教师的适应程度。

随着对技术理性与工具理性的批判，把教师视为“反思性实践家”的呼声越来越高，这是对“技术熟练者”的包容与超越，是把教师界定为高度专业化的职业。教师的专业发展在于实践性知识的生成与积累，教师成为一份高度专业化的职业。初任教师的生态适应被界定为能够不断学习并掌握教育领域的专业知能，不断丰富教育专业精神，能够应用专业知能对教学经验与问题情境进行分析，并养成对教学日常生活反思的习惯。

20世纪80年代以后，把教师作为“一个人”的教师文化逐渐替代了将教师作为“技术”或“实践”，这是对“反思性实践家”的包容与超越。教师作为“一个人”是把教师界定为高度个性化与专业化的职业，教师不再是不带情感的专业知能储存体，而把教师看作是一个独特的个人，有其生命经验，有其自我认同，有自己对教育、教学的认知、情感与价值[1]。教师的“自我”与“个性”是专业发展的重要因素。初任教师的生态适应被界定为能够重视自己以前的、现在的日常生活与教育生活经验，把自己在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中发生过的和正在发生的事件撰写下来，作为自己独特的生活史。对自己的生活史进行省察与反思，挖掘生活史与教育千丝万缕的关系，在此基础上不断改进自己的教育实践，构建自己的教育生活。

生物体的生态适应是生物与环境相互作用的结果，人类与其他生物的差别在于人类具有思维意识，能够发挥主观能动性，积极主动地适应甚至改造客观环境。所以初任教师的生态适应不是被动甚至被迫的低层次适应，而应该充分尊重初任教师，帮助其发挥巨大潜力，深层次地适应环境。将教师视为“技术熟练者”的教师文化追求将初任教师打磨成能用、好用的工具，并以单一的规格规范要求所有教师，完全忽视教师的个性、情感、尊严以及内在需要，这样的适应只能是被动、低层次适应。把教师视为“反思性实践家”是把教师专业发展实践化、专业化却没有个性化，缺乏对教师个人经验、个人生活、个人理想的尊重。而把教师视为“一个人”，是把初任教师带回到生活与自我的土壤中，以每个初任教师独特的日常生活、教学生活和自我经验为背景，探究教师的适应发展。同时，激发初任教师的自我专业发展意识，只有意识水平的提高才能将教师从被动的适应中解放。所以笔者认为，初任教师主动、深层次的生态适应必须在把教师视为“一个人”的文化理念指导下，尊重初任教师的独特生活史，激发初任教师的主观能动性，以自由、个性的姿态去适应环境。

2.初任教师生态适应的意义

纵观教师专业发展的整个过程，初任时期的专业发展至关重要。首先，初任教师的生态适应将直接决定其是否能够继续成为一名教师，直接影响着初任教师的留任率。在遭到“现实冲击”时，如果凭借自己的专业知能难以解决问题，又无法获得外界的支持与帮助，最可能引发的就是初任教师专业动机的减弱，产生强烈的职业焦虑感与无助感，严重者会选择离职。

其次，初任教师的生态适应是教师未来专业发展的基础，它将影响初任教师今后成长为什么样的教师。如果在初任时期能够顺利并深层次适应，发展自己的专业知能，丰富自己的专业情感与信念，并将自己独特的个人生活史与教育生活有机融合，对今后的专业发展十分有利。反之，若问题的阴影和不利因素不断积累，必然会阻碍后期的专业发展。

第三，初任教师对环境的适应并非是单向被动的，而是双向主动的。作为一个学校师资队伍的一部分，初任教师生态适应的质量将影响整个师资队伍的建设与发展，进而影响到整个学校的教学质量。受初任教师影响最大的莫过于其教授的学生、管理的班级，初任教师顺利、深层次的适应能够提高其教学能力、完善知识结构、激发教学热情、改善教学管理，必然能够更好地引导学生学习，促进德智体美劳全面发展。反之，学生将成为第一受害者。

二、初任教师生态适应的过程

在生态适应的过程中，生物体会遭受到环境的胁迫。环境胁迫是指环境对生物体所处的生存状态产生的压力，随着压力的加强，有机体将经历四个演变阶段，预警阶段—抗性阶段—耗尽阶段—再生阶段[2]。整个过程可以被概括为：压力的增加导致生物体原有的功能不稳定，功能开始增加抗性，如果压力持续增加超过极限，会给生物体带来伤害，甚至死亡，所以只有中度的环境胁迫才有利于生物体的进化发展。

根据教师职业发展理论，初任教师的生态适应过程也可以分为四个阶段，第一阶段为“蜜月”阶段，初任教师体会到做教师的乐趣，新的工作生活带来的新鲜感和初为人师的喜悦感使初任教师专业动机高涨，乐于从教。

第二阶段是遇到“现实冲击”阶段，所谓“现实冲击”，一般是指在师范教育阶段所形成的教育理想在严峻、残酷的日常课堂生活现实面前的彻底破灭[3]。这时初任教师会遇到各种复杂又难以应付的问题，如维持课堂纪律、激发学生动机、处理个别差异、评价学生作业等。这让初任教师开始怀疑自己的任教能力，感到专业知识与能力的不足，引发职业焦虑和无助感。

第三阶段是“设法应付”阶段，初任教师主动或者被迫采取一系列行动应对问题，如把学到的理论知识与教学实际作一定程度的结合，求教于有经验的教师或者自己在教学实践中不断“试误”、“做中学”、“反思”来补充缺乏的基本专业知识和基本教学能力。

第四阶段是“适应成功或失败”阶段，问题的解决有利于减轻和消除初任教师的职业焦虑和无助感，恢复初任教师的信心，提高初任教师的专业动机，为将来的专业发展奠定基础。如果问题解决失败会导致初任教师的专业动机下降，一个最严重的后果就是离职。

三、初任教师生态适应的方式

1.关注以往的学习经历

在“一个人”的教师文化下，因为性格、气质、学识、经历、学历等方方面面的不同，造就了一个个鲜活而特殊的教师个体。每个个体都有自己的生活史，初任教师生活史的起点应该追溯到其作为学习者的学习经历。当初任教师还是学生的时候，无意识中以非教师职业定向的形式形成了较为稳固的教育信念，具备了一些“直觉式”的“前科学”知识，对初任教师正式执教后的教育观念、执教能力有潜在影响[4]。如果初任教师在自己学习阶段有过有意义学习、自主学习的经历，并对此持有积极肯定的态度，执教后初任教师更倾向于引导学生开展有意义的学习；初任教师也常常会效仿原来钦佩热爱的教师。这些潜在形成的教育观念相对稳定，初任教师在学习、尝试、接受新的教育观念和教育行为时，这些实际存在的教育观念可能成为过滤新观念的筛子，对新观念的学习、新技能的获得产生或好或坏的影响。师范学习生涯对于初任教师更是意义重大，叶澜教授等将尚处于师范学习时期的“准”教师纳入其“自我更新”取向的教师专业发展历程，将此阶段命名为“虚拟关注”阶段，认为高等师范学生是在虚拟的教学环境中获得知识经验，对教育理论和教师技能进行学习、训练，并获得对自我专业发展反思的萌芽[4]。通过回望学习经历，初任教师挖掘出过去的学习经历与现在教育生活千丝万缕的联系，更好地剖析反省自我，更坦然地面对自我。而且过去的学习经历能够也应该成为教师专业发展的宝贵财富，因为这有利于初任教师换位思考，站在学生的角度思考：我的教育观念和行为是否合理？是否有利于学生发展？如果我是学生，我会不会接受？

2.以叙事研究反思教学实践

叙事研究是记录教师教学生活、促进教师专业发展的重要途径。苏霍姆林斯基说过：“我建议每一位教师都来写教育日记。教育日记并不是什么对它提出某些格式要求的官方文献，而是一种个人的随笔记录，在日常工作中就可以记。这些记录是思考和创造的源泉。那种连续记了10年、20年甚至30年的教师日记，是一笔巨大的财富。每一位勤于思考的教师，都有他自己的体系、自己的教育学修养。”教育日记实际上就是一种常见的叙事形态，通过叙事研究，初任教师将真实经历的教育事件用自己的声音讲述出来，声音中包含初任教师的教育信念、思想历程、知识结构等等，讲述的是融入初任教师主观经验的事件。对于研究者而言，初任教师的叙事让人看到教育生活的复杂性，找出困扰初任教师的教学难点、重点。这些丰富而真实的研究素材，也是探索教师缄默知识与专业成长的有效切入点。对于初任教师而言，这是进行自我反思、自我探究最真实、最熟悉的教学案例。传统的理论学是将教学问题从真实的教育情境中抽离，加以概念化、理论化，造成教育实践与理论的隔离。初任教师对于亲身经历的事件是最熟悉、最有感触的，通过对问题情境的叙述将教育研究放回到实践的土壤，唤醒初任教师思索探究的动机与热情，维护初任教师研究反思的主体地位。在对案例事件的回忆叙述中不断反思，重新建构自己的知识与观念，以自我接纳的态度查漏补缺、完善自我。

3.在模仿中构建实践性知识

初任教师进入新的工作环境后，往往会对他人进行模仿，使自己的行为、观念、动作、语言等发生变化，与他人相似。在自然界中，这是一种生物对另一种生物的拟态。对他人的模仿实际是初任教师向模仿对象借鉴、学习行之有效的实践性知识。教师是一份实践性很强的职业，许多研究表明，学习教育理论多年的学士甚至硕士，在实际教学中的表现往往没有中师毕业却工作多年的老教师出色，可见实践少、经验少是初任教师最大的弱点。通过观察模仿向他人“借”经验、“借”知识与技能，使自己尽快存活、融入环境是一种有效的方法。“师徒结对”就是让初任教师在向指导教师的模仿中取长补短、尽快获得生存适应必须的实践性知识。初任教师会对自己的指导教师进行全方位的借鉴模仿，从外显的教学行为到内隐的学生观、教育观、教学活动观，甚至是日常的为人处事方式，似乎模仿的相似程度越高，“借”的越多，越能成功适应新环境。实践证明，这的确能让初任教师对教育教学工作的各个环节尽快熟悉和掌握。但初任教师常常也有这样的困惑：为什么模仿来的方法与策略解决不了自己的问题？因为初任教师犯了拿来主义的错误，模仿不是简单机械、亦步亦趋，不能只要步骤而忽视背后的理念文化，更不能丢弃个性、东施效颦。模仿是对他人经验的反思，需要探究行为背后的支持理念和个中缘由，需要与自己的观念行为进行调试，融入自己的个性风格，在此基础上获得的实践性知识才能真正属于自己。教师作为主体，积累实践性知识的一般过程是：主体面对问题情境采取行动，根据行动的结果不断反思。重新框定问题，更新观念，再次指导行动。可见形成实践性知识有四要素：信念、主体、问题情境、行动中反思，四要素是一个整体，背后有丰富的故事。[6]初任教师如果想要“借”，就必须把它打包，从整体上了解这个故事，洞悉指导教师教学行为背后的反思过程和教育理念，在自我分析和自我反思的基础上找出自己与指导教师之间的差距，不断调整自己的知识结构与行为技能，并在实践中不断练习巩固，这样才能真正将他人的经验“为我所用”，成为自己的实践性知识。

4.深层次的理论学习

刚刚结束了职前教师教育，踏上工作岗位的1～3年是初任教师进行深层次理论学习的黄金时期。在四年教育理论的浸润下，初任教师拥有一定的理论基础，接触了不少前沿的教育思想，特别是近年教师队伍中硕士、博士毕业生的加入，带来了更强的教育科研力量。皮亚杰认为：主体对事物的认识依赖于主体指向事物的活动。可见对教育理论的学习不仅包括对书本知识的苦思冥想、潜心钻研，还包括在理论的指导下去实践、去行动。相较于老教师而言，初任教师扎实的理论学习和广阔的理论视野是一种优势，成为正式教师后的教育实践是升华教育理论的最好契机。用这些名家学者归纳总结的理论知识指导自己的思想行为，防止产生违背教育本质的不良观念与行为。同时在教学活动中温习实践这些教育理论，以探索者的姿态深入理解论证，在主客观交互作用中发挥职前教育的功效，延续职前教育的学习。

参考文献

[1]魏建培主编.教师学基础.北京：清华大学出版社，2011.

[2]曹凑贵主编.生态学概论.北京：高等教育出版社，2006.

[3]Veenman，S.Perceivedproblemofbeginningteachers.Reviewofeducationalresearch，1984，vol.54，no.2，p.143.

初等教育理论篇3

关键词：初中体育教学与实践

【中图分类号】G642

要使初中体育教学质量有大幅度提高，为高校输送合格新生，完成初中体育教学任务，就有必要在督促初中生加紧体格锻炼的同时，开展系统的体育理论知识教育，让学生在理论与实践的有机结合下学习和锻炼，从而减轻学生自我揣摸的肓目性和不必要的伤害。

目前，我国农村初中及大多数县、市初中，体育场地及设施均很简陋，遇雨室外技术课即停已成不可改变的客观事实。近几年的调查统计表明：每学期遇雨时间几乎占全期体育课的1/4以上。教师认真总结经验教训，大胆进行改革，坚持利用雨天体育课加强理论课教学，并将体育理论课列入期末考试内容之一，从而提高了学生的体育文化知识水平，收到了良好的效果。由引此可见，初中利用雨天开展体育理论教学，确实是一条使学生牢固掌握体育理论知识，提高学生体育文化素养，强化学生体育意识的良好途径。

那么，怎样才能利用雨天上好体育理论课呢？笔者认为应从以下几个方面来进行。

一、加强理论学习，提高教师水平

学生掌握知识的程度，与授课教师的理论水平有着直接的联系。如果教师没有足够的理论知识，要想培养出高质量高水平的学生是不可能的。体育是各种学科综合起来的一门科学，涉及面广。这就要求体育教师必须有较高的文化素养和丰富的体育理论知识并能够运用最好的教学方法及教学手段把知识传授给学生，才能使学生真正地掌握所学知识。因而需要每一位体育教师坚持理论学习、钻研业务、学习和掌握新的理论知识和技术，有条件的学校应鼓励、支持体育教师外出参观、学习或进修、培训，不断提高业务水平，保持用最新的理论知识和科学的教学方法及手段教授学生，这是体育教师完成体育理论教学任务的必备条件。

二、结合学生实际，传授基本知识

相当部分初中生认为：“只要不生病，即为身体素质好”；“经常干农活，就是最好的体育锻炼’；“穿着皮鞋、牛仔裤，一样可以上好体育课”；“关节扭伤肿大后，立即揉一揉就会好”等等，这些看法都是不科学、甚至是错误的。教师在理论教学中，应针对以上情况，结合学生实际，对学生进行“体育锻炼是怎样增强体质的？”、“科学锻炼身体的方法”、“冬季体育锻炼的好处”、“锻炼身体的几种主要手段”、“运动创伤的预防和处理”等方面的教育，让学生对体育有一个更加清楚的认识。

三、讲授所教项目，做到学有所用激发学生兴趣

我国在很多运动项目上已进入了世界体育强国之列，体育运动在人们的生活中占据着越来越不可少的地位。很多学生希望对自己最喜欢的运动项目有更进一步的了解，让这些运动项目成为自己业余生活的一部分。因此，在体育理论教学中，应充分考虑到学生的需求并根据学科教学进度及单元计划，结合所教运动项目的内容，不仅要求学生掌握其技术理论，学会自我锻炼的方法，而且还要向学生讲解各个运动项目的比赛规则，介绍裁判方法。使学生将来不但能够参加组织比赛，并通过他们向社会宣传体育，带动和促进我国群众体育活动的开展与普及。

教师在进行体育理论教学中，应认真备课，充分准备，课堂讲授中做到语言精炼，生动有趣，极书工整，图文并茂。充分利用体育运动既能锻炼身体，又能丰富生活的特点，通过生动有说服力的事例和数据向学生传授体育理论知识。并结合体育史及历史典故，讲解“篮球运动的产生”、“马拉松”的起源、“足球运动的发展”，奥运会、亚运会简况、小型球类比赛的组织方法等，让学生掌握更广泛、更深入、更全面的体育理论知识，使学生进一步明确体育的目的、任务，提高学习体育的兴趣、带着明确的学习目的和正确的学习动机上好体育课。

四、结合重大赛事，进行宣传教育引起学生重视

一般来说，体育理论比较枯躁，不大好教学，但仍有相当部分和越来越多的初中生对国际、国内重大比赛极为热心和关注，因此，教师应结合这些重大比赛的进程及赛况，将枯躁的理论知识寓于生动的比赛场面，这样，不但能增强他们的爱国热情，而且能激发他们对体育竞技的兴趣，增强其组织纪律性、集体荣誉感和顽强刻苦的拼博精神。

初等教育理论篇4

一、本课题研究的背景和依据

综观当本文由论文联盟收集整理前的教育形势，举国上下正在全力推进素质教育，培养德智体美劳全面发展，具有创新意识和实践能力的人才已成为教育者关注的焦点。德育已得到高度的重视，教育界高举德育领先”旗帜；智育在传统教学中有着深厚的根基，重视程度不言而喻；体育本着全民健身的宗旨，活动有声有势；劳动教育或许与生活实践比较密切，也相应受到越来载多的人的关注；然而，美育？……美育没有受到相应的重视！此外，我们在谈论人文精神的时候，常常把人文精神定位在追求真、善、美”和人的全面自由的发展之最高层面上，在讨论艺术美的理论中，也常常谈到真、善、美”三位一体的问题。怀特海曾经指出，初中数学是真、善、美的辩证统一。一个正确的初中数学理论，反映客观事物的本质和规律，这就是真；初中数学理论不管离现实多远，最后总能找到它的实际用途，体现其为人类服务的价值取向，这是初中数学的善；初中数学理论本身的奇特、微妙、简洁有力以及建立这些理论时人的创造性思维这就是初中数学的美。而这些观点在初中数学过程中是否得到充分的体现吗？没有！苏霍姆林斯基曾说：没有审美教育就没有任何教育”。在此，不想夸大美育的作用，但是，作用素质教育的重要组成部分，未能得到充分重视，确是深感遗憾。值得高兴的是，初中数学课程标准（讨论稿）已提出了初中数学教育必须注意培养学生的科学精神和人文精神，特别是初中数学与文化”这一单元体现了初中数学文化的一个重要功能是在美学方面，这种功能是鼓舞人们对初中数学的追求化为一种对完善的追求。基于此，提出本课题的研究，或许对中学初中数学教学中加强美育提供有益的启示。

二、研究目标和内容

1.初中数学美的表现

美，作为现实事物和现象，物质产品和精神产品，艺术作品等属性总和，具有匀称性、比例性、和谐，色彩变幻。鲜明性和新颖性，作为精神产品的初中数学就具有上述美的特征。我们知道，初中数学的世界，是一个充满了美的世界：数的美、式的美、形的美……，在那里，我们可以感受到和谐、比例、整体和对称，我们可以感受到布局的合理，结构的严谨、关系的和谐以及形式的简洁。

初中数学美的表现形式是多种多样的，从初中数学内容看，有概念之美、公式之美、体系之美等；从初中数学的方法及思维看，有简约之美、类比之美、抽象之美、无限之美等；从狭义美学意义上看，有对称之美、和谐之美、奇异之美等。

经通过对初中数学美表现的研究，我们可以肯定的回答，初中数学中含有美的因素，初中数学发展受美育思想的影响，在此，可以借助古代哲学家、初中数学家普洛克拉斯断言：哪里有数，哪里就有美。”

2.初中数学美的功能

审美教育的范围正日益广泛地渗透到人类社会的各个领域之中。人们不仅通过音乐，艺术，而且通过自然美、社会美、科学美，得到美的

熏陶，美化精神的境界。美育，对使学生树立正确的审美观，提高学生的审美能力和审美创造能力，塑造学生完善的人格，促进学生的全面发展，有着非常重要和积极的作用。

初中数学美的功能，主要体现在下面几个方面：

（1）初中数学美能够培养人们创造、发明初中数学的激情。

（2）初中数学美能启发人们探求真理的思路。

（3）初中数学美感有检验真理的作用。

（4）寓美于教，能激发学生的学习兴趣。

（5）初中数学美感能达到以美启智，提高学生解决问题的能力。

3.初中数学美之教育途径

在科学美层次上，提高学生的科学素养。科学和艺术一样，都有自己的美学特征，起着陶冶情操，完善思维品质的作用。其中包括：科学发现中的美学感悟，探索科学规律获得的愉悦，科学思维方法的美妙等诸多方面。科学美的发掘，可以通过种种渠道进行，包括视觉上的美，情理之中意料之外的惊讶美”，证明技巧运用中的机智美”，解决生活实际问题时的实用美”，撰写小论文时的感受到的创造美”。在中学初中数学教学过程中，我们可以从中学初中数学教材内容的美，如概念之美、证明之美、体系之美、无限之美、平衡之美等方面加以探讨，带领学生进入初中数学美的乐园，陶冶精神情操，激发他们的学兴趣，提高学生的审美能力，培养创造性思维能力。

提高学生的审美能力，教师应当作为必要的审美示范，引导学生感知，欣赏初中数学美。另一方面，从实践中来，到实践中去”，只有将美知识应用于实践，审能教育才有意义，学生的审美能力才能得到进一步提高，因此，初中数学美之教育途径主要有二：一是展示美，二是应用美。其具体探究途径如下：

（1）展示隐含的美。

（2）挖掘初中数学美。

初等教育理论篇5

【摘要】初中生物课程是高中生物的重要基础部分，对学生后续的学习和理解具有较大的指导意义。目前的初中生物课程教学并不理想，原因在于课程资源比较紧张，在开发和实践中也没有得到理想的成果，最终导致教学水平下降，影响了学生能力的提升。学术界提出通过生活教育理论指导，开发更多的生物课程资源，并且积极应用实践中，可取得积极成果。该项手段在实际的应用中，的确获得了一定的突破，因此未来可深入研究，进一步提高初中生物课程资源的开发与实践。

关键词生活教育；初中生物；资源；开发；实践

相对于一般课程而言，初中生物课程的灵活性较高，为学生提供了广阔的发挥空间。不同学生的思维存在差异，因此在理解和学习过程中，获得的成绩也不同。生活教育理论主要指的是将日常生活中的案例、生活方式、便捷窍门作为初中生物资源进行开发，在系统整理后，应用到实际的教学工作中，既提高了学生的理论知识和实践技能，同时又健全了日常的教学体系，为后续发展提供保障。

一、生活教育理论指导下的初中生物课程资源的开发

（一）生物教学内容编排与生活联系

初中生物课程比较多元化，与高中不同的是，初中生物讲究深入浅出，让学生对生物这一课程有一个大概的了解，同时要培养学习生物的兴趣。从客观的角度来说，应用生活教育理论进行指导，开发初中生物课程资源，首先应该将生物教学内容与日常生活联系起来。例如，首次学习生物课程时，教师提出问题：“同学们喜爱生物吗？能举例说出生物和人类的关系吗？”接着联系学生的答案，指出：生物学是研究生命现象和生物活动规律的科学，生物学的研究对象主要是地球上形形色色的生物。现在的生物学正飞速发展，涉及到的行业越来越多，对人类的影响也与日俱增。学生可以举例说说自己知道的有关生物学的研究事例，并对现在我们生存环境中面临的危机畅所欲言，比如说：环境问题、资源匮乏、森林破坏、转基因食品安全等问题。由此可见，生活教育理论中的初中生物课程资源比较丰富，关键在于教师能否发现贴近学生日常生活的一些课程资源，能否与学生缩短师生距离。

（二）生物教学情境创设与生活接轨

对于初中生物而言，多数学生并没有抱着非常专业的态度去学习，仅仅是作为辅助科目去了解，而且初中生物也不会影响学生的升学考试和一些重要的课程学习。为此，教师尽量不要通过硬性灌输来进行教学。按照生活教育理论的要求，要想开发出更多的初中生物课程资源，就必须在教学情境创设上与日常生活接轨。第一，教师在进行教学工作时，不要采取古板的教学方法。而是要与学生多沟通，多列举一些自身的生活感触和生物案例，鼓励学生去联想他们的生物案例和生活方式，找出其中的差异，提高生物学习的互动性。例如，在《人体的激素调节》一节的教学中，讲到激素调节作用时，可以让学生根据图片、列举事例等方式让学生分析各激素的作用。教师再结合学校要求学生每天的睡眠时间在8—9小时进行分析，使学生明白：生长激素在青春期有一个分泌高峰，一天中晚上分泌的生长激素比较多。如果睡眠受到干扰，除了影响第二天的学习之外，由于生长激素分泌减少，身高的增长也有可能受到影响。因此，睡眠对青少年的生长发育作用很大。第二，情境创设的过程中，教师才是整个课堂的掌控者，不要让学生有束缚感，更加不要让学生过于亢奋，应利用生活语言和生活动作行为进行指导，促进学生兴趣学习。例如在开展《人的生殖》课程教学中，教师在讲解母亲怀孕辛苦时，可以要求学生利用一些道具来演绎母亲怀孕时的各个不方便动作，促使学生感受到母亲怀孕的艰辛。第三，生物教学情境创设，可以适当的邀请家长前来听课，提高教师、学生、家长三方沟通，为教学添彩。

二、生活教育理论指导下的初中生物课程资源实践

（一）联系生活实际，开展生物课外实践活动

生活教育理论是一种全新的理论，应用该理论指导初中生物课程资源的实践，其理论上是可行的。但在操作过程中，应注意多个方面的细节。第一，必须保证联系生活实际。很多教师的确列举了生活实际，但与学生的距离较短，炒饭、做菜这一类的生物原理，家长几乎不会让学生去实践，因此该类课程资源仍属于理论。第二，应广泛开展生物课外实践活动，通过课外的活动，让学生自己去探索、了解生物资源。例如，教师可以举办生物知识讲座，以拓展和延伸理论知识；可以让学生饲养家蚕、果蝇等；观察生物的生长和发育过程；在学校的空地上种植当季的蔬菜，可以将课本知识与生活实践联系起来，认识种子的结构，种子的萌发情况以及播种条件等等。此外，生物教师还可以将探究活动与学生的社会实践活动结合起来，带领学生走进自然、深入社会开展调查研究，撰写调查报告并开展讨论。

（二）结合生物探究课题开发校本课程

生物课程资源的实践，还应该结合生物探究课题，积极开发校本课程，通过开发全新的研究领域和课程，可推动初中生物教学的全面进步，为学生学习及教师教学水平的进步，提供更大的保障。本文认为，结合生物探究课题开发校本课程，可从以下几个方面尝试展开：第一，研究与社会贴近的课程，包括植树造林、退耕还林等等，这些比较符合实际情况。第二，校本课程在实践前，需经过大量的调查与研究，不可直接投入，避免对学生固有的知识体系造成影响。第三，校本课程仍然要遵循生活教育理论的指导，超出指导范围的课程可做研究，但暂时不要投入到实际的教学中，否则会与当下的教学构成冲突，不利于教学工作发展。

三、总结

本研究对生活教育理论指导下的初中生物课程资源开发、实践展开讨论。从目前取得的成果来看，很多学生的理论能力与实践能力都获得了一定的提升，教学工作不再枯燥、乏味，课堂积极、有趣，所有的教学都在朝着良性循环发展。在今后的工作中，应进一步健全生活教育理论指导，深入挖掘初中生物课程资源，为学生各项能力的提升做出更大贡献。

参考文献

[1]杨哲.国培生物教师教育能力创新培训探讨[J].继续教育，2012，03：26-28

[2]潘洁.“新课标”背景下初中生物教学改革的困境与路径选择[J].市场论坛，2011，05：93-94

[3]冯美成.刍议初中生物课程资源的开发与利用[J].成功（教育），2011，05：43

初等教育理论篇6

关键词：初中体育；理论课教学；教学现状；对策

中图分类号：G633文献标识码：A文章编号：1003-2851（2013）-12-0011-01

初中体育教育是基础性教育，是一门实践性很强的学科，传统体育教学中很多体育教师忽略了理论课的教学，任务学生自觉参加体育锻炼，养成锻炼身体的好习惯，就完成了初中体育课教学任务。其实不然，对于初中体育课教学，不能仅仅理解为对运动技术的传授，教会学生锻炼身体的知识才是最重要的。体育教师不仅要教授学生技术动作，更要重视体育理论的教育。但长期以来农村初中体育课理论教学是缺失的，下面针对这一问题进行概括的分析。

一、初中体育课教学的现状

1.绝大多数农村中学对体育课不重视。目前大多数学校仍然片面追求升学率，学生的体育健身活动长期没有得到重视。主要表现为：即使每周有1-2节的体育课，也经常会被其他学科以各种理由占用；天气不好时取消体育课更是再正常不过的事情。有的学校体育场地和相关设施都很简陋，体育教师严重缺乏，甚至没有专门的体育老师。上体育实践课的时间都少之又少，更别说体育理论课了。

2.教师和学生对体育理论课缺乏正确的认识。俗话说：生命在于运动。体育锻炼既能强身健体，又能培养学生积极向上的精神。但是，长期以来，初中体育课的教学方式基本是“一个哨子几个球，老师学生都自由”，或教师只注重技术动作的教授，不注重相关理论的教育，这种情况在农村初中尤其普遍。笔者认为，学生在体育课上不仅仅需要身体锻炼，同样也需要掌握相应的体育理论知识，因为上好体育理论课，可以为上体育实践课打好扎实的基础，避免不必要的伤害。

二、加强初中体育理论课教学的对策

1.体育教师首先要改变思想观念。在不少体育教师头脑里，似乎语文、数学等学科是文化课，必须讲究教学艺术，而体育理论课则无须讲究教学艺术，这是一种误解。其实，体育理论课也有它独特的教学艺术，需要我们去研究，去探索。作为体育教师，要想真正上好体育理论课，那就不单要精通体育理论知识，还要有一定的文化素质和具备教学法理论，并在实践中不断总结、积累，才有可能将体育理论课上得满堂生辉。

2.结合学生实际，有的放矢传授理论。相当部分初中生认为：“只要不生病，即为身体素质好”；“经常干农活，就是最好的体育锻炼”；“穿着皮鞋、牛仔裤，一样可以上好体育课”；““关节扭伤肿大后，立即揉一揉就会好”等等，这些看法都是不科学、甚至是错误的。教师在理论教学中，应针对以上情况，结合学生实际，对学生进行“科学锻炼身体的方法”、“冬季体育锻炼的好处”、“锻炼身体的几种主要手段”、“运动创伤的预防和处理”等方面的教育，让学生对体育有一个更加清楚的认识。

3.所讲理论知识要有实用性。我国在很多运动项目上已进入了世界体育强国之列，体育运动在人们的生活中占据着越来越不可少的地位。很多学生希望对自己最喜欢的运动项目有更进一步的了解，让这些运动项目成为自己业余生活的一部分。因此，在体育理论教学中，应充分考虑到学生的需求并根据学科教学进度及单元计划，结合所教运动项目的内容，不仅要求学生掌握其技术理论，学会自我锻炼的方法，而且还要向学生讲解各个运动项目的比赛规则，介绍裁判方法。使学生将来不但能够参加组织比赛，并通过他们向社会宣传体育，带动和促进我国群众体育活动的开展与普及。

4.要改进理论课教学方法，激发学习兴趣。教师在进行体育理论教学中，应认真备课，充分准备，课堂讲授中做到语言精炼，生动有趣，极书工整，图文并茂。充分利用体育运动既能锻炼身体，又能丰富生活的特点，通过生动有说服力的事例和数据向学生传授体育理论知识。并结合体育史及历史典故，讲解“篮球运动的产生”、“马拉松”的起源、“足球运动的发展”，奥运会、亚运会简况、小型球类比赛的组织方法等，让学生掌握更广泛、更深入、更全面的体育理论知识，使学生进一步明确体育的目的、任务，提高学习体育的兴趣、带着明确的学习目的和正确的学习动机上好体育课。

5.结合当前重大赛事，进行宣传教育。一般来说，体育理论比较枯躁，不大好教学，但仍有相当部分和越来越多的初中学生对国内外重大比赛极为热心和关注，因此，教师应结合这些重大比赛的进程及赛况，将枯躁的理论知识寓于生动的比赛场面，这样，不但能增强他们的爱国热情，而且能激发他们对体育竞技的兴趣，增强其组织纪律性、集体荣誉感和顽强刻苦的拼博精神。

6.进行定期考核，引起学生重视。初中学校应支持体育教师对学生定期进行理论考核，全面了解学生掌握体育理论知识的情况，以便更好地促进教与学的配合。考核并非只局限于教师出一套题，让学生定时笔答。还可以把这种对基本知识掌握程度的考核熔于平常的一些体育技术课中。例如，上武术课时，可以抽检学生出来做示范，并要求学生边做边讲述动作要领，看其能否将理论与实际相结合。另外，还可适当布置课外理论作业，教师收回笔改或在下一堂课进行随堂抽问，以此引起学生对理论课的重视。

综述所述，尽管当前初中体育课教学现状令人担忧，体育课理论教学更是严重缺失。所以加强初中体育理论教学势在必行。只有不断改进教学措施，才能提高初中学生的体育理论知识水平和体育意识，进而提高体育课在初中教学中的地位。

参考文献

[1]李宏成.农村初中体育理论课浅探[J].时代教育，2012（12）.