基础心理学定义(6篇)

基础心理学定义篇1

【关键词】当代宪法环境伦理基础法理基础生态文明理念

【中图分类号】D911.01【文献标识码】A

个人主义和团体主义不能作为当代宪法的法理基础

近代宪法的法理基础是个人主义，现代宪法的法理基础是团体主义。①同是基于传统人类中心主义的环境伦理基础，作为近代宪法法理基础的个人主义，极端尊重个人私益，个人对自然拥有绝对权利，导致了个人对自然的无情奴役；作为现代宪法法理基础的团体主义，则极端尊重团体公益，并充分发挥了团体超越无组织的个人的巨大力量，导致了团体对自然的无情奴役变本加厉。因此，无论是个人主义还是团体主义，都是只顾眼前利益和局部利益，使人凌驾于自然之上，仅强调自然资源对人的客体价值，忽视了保全生态系统及其构成部分对人类永续发展的意义，不足以应对日益严峻的生态危机的挑战，也不足以独立承担促进生态文明建设的重任，无法保障人类社会的永续生存和发展，不能作为当代宪法的法理基础。

生态主义可以作为当代宪法的法理基础吗

陈泉生教授对“环境时代”宪法法理基础的发展、宪法的价值取向及价值目标问题进行了深入系统的研究，提出了独到的观点，作出了开创性贡献。她认为，21世纪是环境文明时代，②或称环境时代。由于无论是作为近代宪法法理基础的个人主义，还是作为现代宪法法理基础的团体主义，都难以对付当前日益严重的生态危机的挑战，所以主张环境时代宪法的法理基础是生态主义。生态主义强调以“人类和生态共同利益”为中心，并以“人类和生态共同利益”为中心的价值取向取代以“人类利益”为中心的价值取向，从而更加符合21世纪环境时代的要求。③占美柏教授也主张确立当代宪法发展的生态主义趋向，确立可持续发展的宪法地位。④

应当看到，生态主义在一定程度上试图实现对现代人类中心主义和生态整体主义的整合与超越，有其进步意义。

表现在：一是生态主义认识到了传统人类中心主义一切以当代人的利益和价值为中心、以当代人为根本尺度去评价和安排整个世界的缺陷，找到了当代生态危机的根源，是对传统人类中心主义的积极否定。二是生态主义承认，现代人类中心主义以人类物种种群的整体利益作为出发点，其价值取向与传统人类中心主义以当代人的眼前利益作为出发点的价值取向比较起来，是一个巨大的历史进步。生态主义也承认，现代人类中心主义从人类的利益和价值出发，注意到了对生态自然的保护问题。三是生态主义建立在生态整体主义的观点之上，符合生态规律的要求。生态主义的这些认识无疑具有进步意义。

但是，生态主义理论自身仍有缺陷，其不能作为当代宪法的法理基础。这是因为：

第一，生态主义关于非人类的一切生命体都存在生态利益和生态权利义务的主张本身就值得商榷。生态主义强调自然物生而就具有权利主体的地位，否认人是惟一的主体或价值主体，进而主张非人类的一切生命体都存在生态利益和生态权利义务，并以此为出发点认为人类社会的法律关系主体应扩展到一切生命体。事实上，在人类社会中，法律关系的主体只能是人。权利主体的泛化，在客观上将会淡化人类的责任意识，使人在生态危机面前无所作为，从而违背生态主义的初衷。

第二，生态主义强调以“人类和生态共同利益”为中心，仅强调了两者利益的同一性，却忽视了两者利益的差异性。当人类利益和生态利益一致时，两者能够有机地结合在一起，而当人类利益和生态利益不一致时，又怎么能使两者能够有机地结合在一起呢？如果以生态利益为中心，则势必要求人类利益服从生态利益这个中心，实质上造成对人类利益这个中心的否定。而如果优先保护人类利益，则无疑又回到了人类中心主义，无法保障生态利益这个中心。

第三，生态主义过于理想化。表现在：一方面，生态主义强调自然界的整体价值大于人类的“类”价值。伦理价值观念和法律价值观念固然可以建立在生态规律之上，但却不是生态规律本身。强调自然界的整体价值大于人类的“类”价值而忽视人的“类”价值，这在当代伦理观念和法律观念上都是难以接受的。

另一方面，当代宪法仍是人类社会之法，作为民族国家的宪法，不宜规范人类社会之外作为客体的生态自然的“价值和权利”，也不足以担负实现“人类和生态共同利益”的重任。法律强调现实性和可操作性，而在生态主义指导下的法律将势必过于理想化，是无法达到这种要求的。

当代宪法法理基础的总体思路

在生态文明视野下探寻当代宪法法理基础需要注意两个方面的结合：

第一，在生态文明视野下探寻当代宪法的法理基础，要将人与人的关系和人与自然的关系结合起来进行。生态文明是人类的一种文明形态，它既涉及到人与自然的关系问题，更涉及到人与人的社会关系问题。人与自然的关系和人与人的关系虽然是两种不同性质的关系，但对这两种关系的调整却是相互制约的，对两种关系的调整虽然不能相互代替，但完全孤立于对另一关系的调整也是行不通的。生态文明包括人与人、人与自然两种关系的和谐，按照马克思和恩格斯在《德意志意识形态》一书中的观点，人对自然界的关系制约着人与人之间的关系，而人与人之间的关系又制约着人对自然界的关系。⑤人与人的关系和人与自然的关系相互制约，互为中介，并在一定程度上相互体现。生态关系的和谐不但离不开社会关系的和谐，而且最终要落实到社会和谐的真正实现上。

当代宪法仍然重在调整人与人的社会关系，对人与自然关系的调整主要通过对人与人的社会关系的调整间接进行，因此，无论是非人类中心主义中的动物解放/权利论、生物中心主义还是生态整体主义，都仅仅是调整人与自然的伦理价值理念，无法直接适用于人与人的社会关系的调整，不能直接作为当代宪法的法理基础，当代宪法的法理基础需要从能够直接调整人与人的社会关系的价值理念中去探寻。可能的选择是，从生态文明的理念出发，探寻既有利于保障人与人关系的和谐、又有利于保障人与自然关系和谐的能够直接调整人与人关系的价值理念，作为当代宪法的法理基础。

第二，在生态文明视野下探寻当代宪法的法理基础，要将当代宪法的环境伦理基础与宪法的国家根本法特性结合起来进行。从当代宪法的环境伦理基础出发，考察人对于当代宪法的期望和评价有何发展变化；从宪法的特性出发，考察宪法作为民族国家根本法对于人的需要是否应该满足和能否满足。

当代宪法现代人类中心主义的环境伦理基础

当代宪法的环境伦理基础在一定程度上决定着当代宪法的法理基础，探究当代宪法法理基础的发展变化，需要探究当代宪法的环境伦理基础的发展变化。传统人类中心主义是以个人或团体为中心，仅仅是以一部分人的利益作为人类活动的根本价值尺度，而忽视或损害整个人类利益，是一种虚假的人类中心主义；传统人类中心主义又是以当代人为中心，是片面的人类中心主义。⑥现代人类中心主义强调真正的人类整体主义。现代人类中心主义对传统人类中心主义的超越主要表现在人类主体性地位的弱化上，即把人类凌驾于自然之上带有人类专制主义色彩的强人类中心主义弱化为倡导人类与自然和谐共生的弱人类中心主义。⑦

现代人类中心主义通过对传统人类中心主义的扬弃和对非人类中心主义部分主张的整合，使其理论自身得到了丰富和完善，显示了巨大的理论优势。

表现在：一是现代人类中心主义抛弃了传统人类中心主义的至上性、惟一性、排他性、短视性等局限性，是以人类物种种群的整体利益作为出发点的价值理念，较之传统的以当代人的眼前利益作为出发点的价值理念，是一个巨大的历史进步。二是现代人类中心主义的生态环境伦理主张比生态主义更符合当代人们的现实觉悟，更能调动人们进行生态文明建设的积极性。人们的道德关怀总是推己及人，由近及远，爱屋及乌，现代人类中心主义符合道德关怀的这种次序。三是现代人类中心主义从人类的利益和价值出发来保护环境，虽然是从人类自身的功利角度来看待人与自然的关系，仍有物种歧视主义和人类沙文主义之嫌，但是，正如美国植物学家墨迪指出：所有成功的生命有机体存在的目的性就表现为它们自身及所属物种的延续，否则该物种就将逐渐灭绝。因此，人类把自身利益看得高于其他非人类存在物是自然而然的事情。四是现代人类中心主义相信借助于人类的理性认识和预测功能能够管理好生态环境，虽然这种价值理念具有过高估计人类理性能力和盲目乐观的倾向，但生态主义的这种倾向更加明显。

体现生态文明理念的新的团体主义

当代宪法的法理基础应当是能够直接调整人与人关系的价值理念，是与当代宪法环境伦理基础相适应的价值理念，是符合民族国家宪法特性的价值理念。沿着这一路径探究，我们发现，能够体现生态文明理念的新的团体主义作为当代宪法的法理基础更为适当。这是因为：

第一，各民族国家首先迫切要解决的还是国内不同集团和个人之间的利益矛盾，生态问题的解决主要是要实现社会正义，是要维护社会多数人的团体利益，而且也必须依靠团体的力量才能解决生态问题。因此，当代宪法的法理基础无法彻底抛弃团体主义，而是要从生态文明理念出发，对其进行改造和扬弃。

第二，当代民族国家的宪法不仅要以当代人之间的公平为价值，还要以当代人与后代人之间实现公平为价值。后代人的利益既是团体利益，也是人类整体利益。这就要求新的团体主义兼顾人类整体利益。

第三，生态问题是全球问题，一个或数个国家无法独自完成生态文明建设的任务，保护和合理利用生态环境是全人类的共同责任。因此，当代宪法既要维护国家、民族、阶级、阶层等团体的利益以及个人的合法权益，还要兼顾人类共同利益。

第四，团体主义极端尊重社会（国家）公益，往往带有功利性、短视性等局限，其破坏生态环境的能力非常强大，生态危机对团体主义提出了严峻挑战，如果仍以团体主义作为当代宪法的法理基础已经不能满足现实需要。因此，需要对团体主义加以改造，引导其尊崇生态文明的价值理念，以使人类整体利益免受妨害。

第五，当代宪法都是拥有的民族国家的宪法，各个国家在当代面临不同的生存发展问题，没有哪个国家愿意和能够一切为了人类利益而置本国利益于不顾。因此，要求民族国家的宪法仅从人类的价值和利益出发处理生态问题，这是不现实的，在国内势必处理不好不同集团和个人之间的利益矛盾，使一部分人以比“公共利益”更具欺骗性的“人类利益”之名侵害另一部分人的正当权益；在国际上势必助长生态霸权主义和生态殖民主义，无法阻挡部分强国和强势团体以“人类利益”之名行团体利益甚至个人利益之实，牺牲穷国弱国的环境权益和生存发展权益，使全球生态环境因“蝴蝶效应”而趋于恶化，最终使人类整体的永续性发展成为空谈。

作为当代宪法的法理基础，能够体现生态文明理念的新的团体主义具有以下特点：

第一，其并不是要彻底颠覆现代宪法的全部价值观念，而是要求在维护和实现团体利益时，尽量促进人类整体利益，至少在通常情况下不给人类整体利益造成损害。但其根本思想仍然是团体主义。一般而言，要将团体利益和正当的个人利益建立在维护人类共同利益的底线之上。当然，作为当代民族国家的宪法，首先要服务于该民族国家。生存权和发展权是基本的集体人权，民族国家为满足合理的生存和发展需要，在遭遇到不突破人类共同利益底线则无法克服的巨大困难时，在不得已条件下也可以暂时突破人类共同利益这一底线。

第二，与现代人类中心主义这一当代宪法的环境伦理基础相适应，其应当是不断完善更趋合理的团体主义，是一种能够克服团体专制危险、顾及团体根本利益、长远利益、全局利益的团体主义，是一种真实的而非用“公共利益”作为幌子实则攫取个人不正当利益的团体主义，是一种既注重保障国家和社会的利益，又反对随意侵害个人权益包括其生态权益，最终目的也在于保障个人权益包括其生态权益的团体主义。

第三，这种新的团体主义是从团体利益出发并兼顾人类利益，强调人对生态环境的保护和人对自然的道德义务，追求人与自然的和谐共生。

综上所述，本文将生态文明理念与宪法作为国家根本法的特性结合起来，主张以能够体现生态文明理念的新的团体主义作为当代宪法的法理基础。这种主张与生态主义的主张比较起来，似乎存在从人类利益尤其是团体利益出发、强调本国生态环境利益尤其是公民整体的生态权益等“狭隘”之处。但作为宪法法理基础的价值观念必须面对现实。就现实而言，如果允许各国可以注重本国利益，但为了本国和人类整体的利益，应当将“不快不好”、“只快不好”或者“又快又好”的发展，转变为“又好又快”的发展，相信容易得到赞成；但如果要求各国必须为了人类崇高的生态文明理想、为了“人类和生态共同利益”或者为了生态的整体利益而放缓发展甚至停止发展，则容易招致反对或者消极应付。因此，以能够体现生态文明理念的新的团体主义作为当代宪法的法理基础，是一种从团体利益出发并兼顾人类整体利益，比个人主义和团体主义进步，在一定程度上也顾及了生态主义的部分愿望，而又切合现实的价值选择。

（作者为西安建筑科技大学思想政治理论教学研究院副教授；本文系陕西省普通高校哲学社会科学特色学科建设项目“马克思主义指导下的生态文明建设研究”的成果之一，项目编号：E10001）

【注释】

①②陈泉生，张梓太：《宪法与行政法的生态化》，北京：法律出版社，2001年，第1～11页，第46页。

③陈泉生：“环境时代宪法的权利的生态化特征”，《现代法学》，2003年第4期。

④占美柏：“WTO、环境保护与宪法的生态化”，《经济师》，2004年第1期。

⑤《马克思恩格斯选集》（第1卷），北京：人民出版社，1982年，第35页。

⑥黄爱宝：“人类中心主义：价值向度与客观向度”，《江西社会科学》，2002年第2期。

基础心理学定义篇2

一、要素主义与新要素主义的课程观

1.确立核心课程的基础地位

关于核心课程地位,要素主义和新要素主义有着共同的主张,那就是确立其基础性和核心化。关于基础性,应当包含两个方面的内容。其一,由于要素主义和新要素主义提倡要将人类文化的共同要素作为教育的共同内容,这些内容必定是最为精华的。因此,作为共同要素的传递平台,核心课程必定要有其基础性。其二,人类文化的精华之处具有永恒性,并能紧跟时代的发展。因此,作为文化的“集散地”,学校核心课程需要有很强的稳定性。这种稳定性既确保了课程内容能稳固、共享和传承,同时也能与时俱进,不固步自封。关于核心化,也应包括两层含义。首先,从内容上来讲,核心课程传承的知识一定是人类文化的共同要素之精华。该知识具有普遍性,但又并不是纯粹意义上的普通知识。相反,它是集基础知识与高深知识于一体,能够被传承与发展的。其次,核心课程的地位并不是高居于其他课程之上。相反,它应当与其他课程保持相对平行的位置。尽管核心课程所传授的知识内容具有特殊性,但是它所承担的育人责任却与其他课程毫无差别。所谓的核心化应当是指其最能有效地开启学生的心智。

2.重视基础学科的本质作用

要素主义和新要素主义都极为提倡基础学科的重要作用。基础学科应当包含基础知识和基础能力两个方面。基础知识是包含最普遍、最一般、最简单、最基本的知识。它从现实生活实践而来,是对生活实践的最纯粹性总结。因此,作为现实生活的一员,基础知识是每个学生都必须要掌握的。基础知识与核心知识的区别在于,基础知识是面向社会实践的需要,而核心知识是面对人的心智的训练。对于基础能力,要素主义和新要素主义者均认为,它是未来公民所不可或缺的一种能力。学习基础能力是学生适应未来社会的前提,是开展终身学习、促进自身完善与发展的基础。鉴于此,要素主义和新要素主义者提出,给学生以系统、扎实的基础知识和基本技能是基础课程的主要任务。

3.明确教师在课堂中的实际作用

要素主义者认为,教师在课堂教学中拥有绝对的地位。教师应当是学生心中的专家和权威,是知识和真理的传播者。在课堂教学中,教师处于主导地位,对整个教学过程采取主动的监控。学生则根据教师的安排进行学习,绝对服从于教师的指导。而新要素主义者却积极倡导教师在课堂中的实际作用。这种实际作用表现为教师不再是教学绝对地位的掌握者,相反,他们应当与学生一样是课堂教学的共同参与者。教师主动引导学生进行课堂学习在对基本知识进行讲座的同时,鼓励学生善于思考、勇于探究,逐渐参与到课堂学习之中。新要素主义者的这种观点并不是要绝对弱化教师的主导地位,因为在看待教师绝对地位的问题上新要素主义者始终并没有提出反对意见。这并不是说新要素主义者“洁身自好”,要与要素主义保持“友好”,互不影响。相反,新要素主义者客观地认识到,教学是一项复杂的任务,与具体的教学情景相关。教师在课堂上的主导地位是始终不能弱化的。教师的主导地位不能单纯地通过所谓的权威性来压制学生的积极性,这种主导性应当是在引导学生进行课堂学习和思考的同时,对学生进行的相关知识的讲授和梳理。这是一种正确的引导和促进,可以说,教师是完全需要课堂教学的主导地位。此外,学生在课堂教学中是积极的参与者,在教学中同样占据着绝对地位,即主动地参与和思考。

二、西北高校硕士研究生课程设置现状

1.核心课程地位突显不足

当前,在西北高校硕士研究生课程设置中,核心课程占有很大的比例。从理论上讲,核心课程的内容主要涵盖本专业最精华、最前沿性的知识,能引导学生从最宏观的角度了解专业的性质和知识要点,帮助学生在研究中能始终把握专业的核心方向,这本应是核心课程在研究生教育中的现行定位。然而,在实际情况中,核心课程的设置与基础课程混为一谈,在设置过程中模糊了两者之间的界限。两类课程不仅在层次上没有区分度,在内容上也出现了重复叠加的现象。这导致学生在课程选择上将核心课程与基础课程一视同仁,认为两者只是课程设置的名称不同而已。由此,核心课程失去了在专业内容与发展方向上的核心定位。另一方面,除了与基础课程内容有相似性以外,核心课程内容并没有涵盖本学科最精华的知识。很多高校将学科内的普遍知识作为核心课程的内容,或是把陈旧的未经改变的知识加以整合再作为核心知识提供给研究生。此外,核心课程之间也缺乏必要的关联性。这就导致各门课程“自立门户”,对学科的整体支撑力度不强。再者,相互间毫无关联使得各门核心课程无形间降低了核心地位,陷入了“本该为核心”却“无法为核心”的尴尬境地。

2.基础课程基础后劲不足

(1)基础课程无基础性。在课程设置上,很多高校将所谓的研究生基础课程定性为深层次理论研究课程。这种课程的专业理论性极强,大多都超出了研究生已掌握的知识范围,或是与本科阶段所学习的理论关联性不强。这种课程的设置,尽管从专业发展角度来讲是必须的,但它却忽视了学生对知识的消化限度。从研究生培养过程来看,基础学习阶段是必须的。然而,过早地拔高理论学习层次或是与本科学习阶段相脱离,反而将研究生的基础学习阶段人为割裂开了,这对于研究生未来的研究和发展都是有负面影响的。

(2)基础课程无基础梯度。在西北地区部分高校,有的研究生基础课程与本科课程设置拉不开档次,“不少课程无论是在内容还是教学方法上,都是本科课程的简单重复”[1]。这种课程的开设一方面反映出高校对研究生培养的重视程度不足,忽视了,研究生基础知识及能力培养的关键作用;另一方面,也浪费了教学资源和学生的精力与时间,不能很好地引导学生从恰当的基础知识学习阶段步入到研究领域。

(3)基础课程无选择性。现如今,西北高校的硕士研究生跨学科报考现象很普遍。这对于研究生培养提出了新的课题和挑战。然而,在实际培养过程中,统一规定基础课程,缺乏应有的课程过渡性,或将所有研究生无差别对待,给研究生培养带来了诸多问题。首先,课程内容偏难。这将导致跨专业学生易丧失学习信心,对今后的研究产生不利影响。其次,课程内容偏易。对本专业学生来讲,导致学习动力不足,对学习潜能的提升毫无积极影响。再次,学科背景与新专业知识的关联性不强,单纯依靠纯理论知识来引导不同学科背景的学生,成效明显不足。

3.教师课堂绝对地位过强

从西北高校现存研究生课堂教学情况来看,研究生课堂教育仍旧偏重于要素主义者所提倡的教师课堂的绝对地位。大量的知识灌输是当前研究生课堂教学的普遍现状。教师占据了课堂教学的大量时间,讲授学科知识,或将科研的直接成果和现成经验呈现给学生,用专业的权威性主导了整个课堂。而研究生则是一味地埋头听课、做笔记,在学习中并没有进行积极的随堂思考,甚至在每节课结束时仍旧是一无所获。这种长期的课堂教学方式,一方面,导致学生更愿意安于现状,错误地认为上课就是只是来听听,课前并不需要做什么准备,准备工作只是教师自己的事情;另一方面,降低了课堂教学的参与性,违背研究生教育的基本原则,“这对于学生的主动性发展不利”[2]。研究生教育应当是在知识学习和探讨中展开的,参与课堂教学是研究生教育的最基本原则。知识的学习固然重要,但参与性才是其课堂教学的最终目的。没有参与性,就不可能真正掌握核心知识和基础知识,也不能实现自身独到的见解和迸发研究思想的火花。此外,课堂参与能力对于研究生来讲,是其面对研究工作的一项必备素质。

三、构建合理的研究生课程体系

1.确立专业核心课与基础课的划分标准

对于专业核心课与基础课的开设,要建立在学科门类的基础之上,即按照专业所属的大门类(一级学科)和小门类(二级学科)来开设相关课程。具体讲,专业基础课应“按一级学科设立学位基础课程,体现‘高、深’的特点”[3],课程要涵盖到该学科中所涉及到的基础知识和基本理论。按照一级学科开设课程,可以打破专业界限,消除学生对不同专业的偏见。要求研究生要对专业所属的大门类有最基本的了解,不能因为专业方向而限制了学科视野,局限了自身的研究领域。对于专业核心课程,要以二级学科作为课程开设的标准。课程开设要直接针对本专业的最核心、最前沿知识。让学生通过专业核心课的学习,了解专业发展的脉络、现状和未来动向。核心课程的开设需体现精而专的特点,同时也要保持其相对的独立性。明确专业基础课和核心课的划分标准,就是要求学生要对基础与核心有正确的认识。基础课程没有专业方向界限,它对于同一学科各专业方向的学生同等重要。在夯实基础的前提下,核心课程的开设才会更有价值和意义。

2.重视课程内容的选择性

专业基础课在按照一级学科为标准来开设时,要考虑到课程内容的选择性。由于一级学科涉及的内容多、范围广,在较短的时间内并不能向学生全部开设。因此,内容选择要注重学科背景、知识的广博性、系统性和整合性。同时,专业基础课还要考虑不同学科之间的交叉性。在拓宽学生知识面的基础上,通过学科交叉促使学生“形成利于创新的知识结构”[4],以便提供给研究生捕捉科研创新点的良好机遇。专业核心课程的内容选择,就是在注重专业核心内容的同时,要考虑到专业知识也是在不断发展之中。因此,课程内容要不断更新,对于较为陈旧的知识在不影响课程体系的前提下,要给予适当取舍,以此来保证核心课程的核心地位和与时俱进的特点。同时,加强专业核心课程的内容选择,还需考虑到内容的前沿性。核心课程一定要紧跟专业发展,反映专业发展的前沿动向。这种最新动态与专业知识相结合,一方面能使学生更深层次地了解并研究本专业较新、较热门的话题;另一方面也为新事物的发展提供了理论支持[5]。此外,专业核心课程必须突显本专业的特色,有特色才能显出核心地位。

3.提高学生的课堂参与性

研究生课堂教学是教育过程中不可缺少的一项环节。课堂教学的目的不仅在于为研究生提供专业学习的相关知识与理论,为其研究实践夯实基础;更为关键的是通过课堂教学,要引导研究生主动发现问题、提出问题并能够解决问题。研究生教育的终极目标是培养他们的创新意识和创新能力,创新是研究生教育的灵魂。因此,研究生课堂教学要打破“满堂灌”,改变以往全部以教师为主的状态,积极引导学生走进课堂、参与课堂。导师在充分尊重研究生个性发展的前提下,将“课程教学方式的多样化,能综合运用讨论式、案例式、问题式等多种教学方式”[6],与研究生在交流、探讨中调动他们的学习兴趣,启发他们独立思考、主动探求,为从事科学研究打下良好的基础。此外,要改变研究生被动依附于课堂的心理。学生在讨论课前进行相关资料的查阅过程,也是帮助学生提高运用资料的科研能力和提高课前预习准备的学习能力。同时,将课前阅读分析文献和著作、独立思考相关问题作为课程考核的环节之一。考核方式可以通过课堂提问、讨论发言、主题演讲等形式来展开。

基础心理学定义篇3

一、基础教育均衡发展的重要性

二

十世纪八十年代以来，中国的经济建设和社会发展发生了巨大变革，社会以前所未有的速度前进着，这一切归根结底依靠的是教育培养的高素质科技人员和广大劳动者。正如邓小平所言:“经济的发展必然会带动教育的发展。”随着新世纪知识经济的兴起，教育对人类发展的作用日益重要。从某种意义上说，教育生产力的作用在一定条件下比物质生产力显得更为重要。

教育是社会发展的基础，是影响社会变革促进社会进步的一种力量和重要支撑。基础教育是教育的核心，是社会进步的保障，其均衡发展对促进社会公平，构建和谐社会具有重要意义。

基础教育均衡发展既是义务教育的本质要求，也是现代教育的本质要求，更是我们社会主义制度的必然要求，同时也是现代社会发展的必然要求。

基础教育均衡发展的推进，更为重要的是公民依法享有基本人权的问题。就是要切实保障公民受教育的公平权利，使每个公民都能掌握自己的命运，以便为自己生活在其中的社会的进步做出贡献。

然而，由于各地经济社会文化的长期不平衡发展，加上义务教育办学和管理体制的地方化，以及某些政策不完善或执行不到位，基础教育领域的非均衡发展已经是一个公认的事实。

二、基础教育非均衡发展的原因

基础教育非均衡发展表现在：从空间结构看，反映在不同地区之间、城乡之间、学校之间，具有不同经济背景的家庭之间，具有不同学习潜质的学生之间所得到的教育资源以及所受到的教育对待的差异的存在与扩大；从时间进程看，表现在学生接受教育的起点、过程和结果方面。

基础教育非均衡发展的原因：教育资源供给短缺和教育资源配置失衡，是造成我国基础教育非均衡发展的两个最直接、最主要的原因。从教育供给的角度看，我国是一个具有超大规模教育人口的发展中国家，教育供给不能充分满足社会日益增长的教育需求，教育资源供给的总量性短缺将长期存在；而从教育资源配置的角度看，长期以来，我国的发达地区与欠发达地区、城市与农村、重点学校与薄弱学校之间，在基础教育资源配置上存在着明显的失衡现象。中共中央、国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》提出了“财政性教育经费占国民生产总值的比重，在本世纪末达到4%的战略发展目标（基于国际标准提出的）。国家通过一系列政策措施的实施持续增加财政性教育投入，然而到2004年我国财政性教育经费占gdp的比重为2.79%，仍然没有达到4%的目标。

教育政策失当也是造成基础教育非均衡发展的重要原因。长期以来，我国政府教育投入的大致格局是：中央和省级的教育投入主要用于高等教育，而基础教育投入的职责基本上由基层政府承担，特别是农村基础教育投入主要由县乡政府承担。中央和省级政府对义务教育只承担补助贫困地区和少数民族地区的责任。造成基础教育资金严重匮乏。

三、基础教育均衡发展的对策

（一）以政府为主导保障充足的经费，是基础教育均衡发展的基本前提。

基础教育均衡发展的基本前提是有充足的经费，与我国毗邻的日本、韩国，是二战后经济崛起的两个典型，其政府非常重视教育投资，其经验值得借鉴。韩国在20世纪50年代把文教经费预算的75%投入到初等义务教育。于1982年1月开始征收教育税，1993年韩国教育经费投入占政府财政总投入的22.3%，美、英、法、加只达到了13%至17%。韩国实行教育成本分担制，由政府、家长和雇主在平等、效益及各自实际能力基础上共同负担教育费用。韩国优先把资金投入到落后地区.在推进义务教育时,免费的范围明确规定先由偏僻的农村、岛屿开始，逐渐向小城市再

向大城市。由于政府在义务教育投入中始终占有主导地位，保障了义务教育经费有稳定、充足的来源，为义务教育的均衡发展奠定了基础。

政府不但要在基础教育的经费投入中占有主导地位，并且要建立规范的义务教育财政转移支付制度。同时，转移支付的额度应建立在完整、准确的统计数据基础上，使经费的投入更科学合理。在经费投入和资源配置上，强化对困难地区和学校的政策倾斜，少搞“锦上添花”，多搞“雪中送炭”。

（二）寻求区域内均衡发展，是推进基础教育均衡发展的有效措施。

在推进基础教育均衡发展中，既要抓区域之间的均衡，也要抓同一区域内的均衡，对弱势给予更多的政策和照顾。寻求区域内均衡发展，是推进基础教育均衡

发展的有效措施

1、在办学条件上实现均衡：

当前我国基础教育发展的不均衡相当明显地表现在教育资源配置的不均衡上。所以首先要在办学条件上实现均衡，调整学校布局，改善办学条件，扶持薄弱学校。具体来说，学校的生均占地面积、生均建筑面积、生均图书和仪器设备值大体相当；通过整合区域教育资源以实现一定区域内的资源共享，如：布局调整，学校资源重组；收归兼并，把城郊学校或具备一定条件的私立学校并入力量雄厚的学校，办成分校；建设区域性学生公寓，劳动科技实践基地等。即改造薄弱学校，努力缩小校际差距，从根本上逐步解决非正常的择校问题。

我们强调的区域内学校要均衡发展，不等于平均发展，不是说每所学校都是同一个模式，同一发展水平。教育均衡只能是一种相对的均衡，教育均衡本身就是一个动态的过程，我们要做的不是降低优质学校和优质教育的标准，而是政府提供的办学条件要基本均衡，大力扶持薄弱学校，办好每一所学校，教好每一个学生。

2、在师资队伍上实现均衡：

（1）加强教师培训，是提高教师队伍素质，提高教育教学质量，推进基础教育均衡发展的必然选择。通过培训使每位教师都树立起现代教育价值观，并掌握科学的教育教学理论和方法，具有教育公平的理念，具有高尚的职业道德意识，具有因材施教的能力。

（2）建立教师定期轮岗制度以及优秀教师共享制，促进学校师资均衡。教师队伍素质是决定一所学校办学水平和教育质量的最重要的因素。为了缩小校际之间的差距，采取教师定期交流制度是一项基本的策略。规定教师在一个学校连续工作超过一定年限，必须轮换调整。通过师资轮换调整，可保证各校间的师资力量和教学水平相对均衡。

（3）制定城市、乡镇办学条件、教师福利待遇统一的标准。如果制定统一标准并加以落实，可以促进师资流通的顺畅。这对推进基础教育均衡发展将具有实质性的意义。

3、在学校管理水平上实现均衡：

（1）校长交流制。学校管理水平的高低，在一定程度上取决于学校领导水平的高低。学校之间也可以尝试干部互派挂职。

（2）学校管理规范化。不论谁当校长，首先要按规范运作，在这个前提下，允许创新，提倡改革。因此，国家或省级教育行政部门应颁布详细而并非粗线条的管理规范。一方面学校不致因校长更换使学校管理水平有较大的改变；另一方面，校长的培训，督导部门的检查、指导亦有章可依。只有这样才能使所有学校的管理水平大体均衡。

（3）建立定期经验交流制度。如定期举办教育教学经验交流会，教研备课活动、科研信息热点问题交流；定期召开管理心得座谈会，学校内部管理制度的交流。

（三）基础教育的均衡发展最终落实在受教育者的均衡发展上。

基础教育均衡发展所追求的教育公平和权利平等，其最终目的是促进受教育者的均衡发展，促进受教育者的可持续发展。

虽然自建国以来我们经历了四次教育改革，新世纪之初又大力推行基础教育课程改革。然而基础教育的现状与以人的可持续发展为中心的要求还有相当距离。中国教育仍以高考为指挥棒，基础教育最终只是为了高考服务，这就使得“德、智、体、美、劳素质教育”成为口号，穿着“新课程改革”的新鞋走着应试老路的现象比比皆是。在应试教育下的学生高分低能、学用脱节，自私冷漠，大学生走出社会无所适从。应试教育的顽疾使中国废止一千年的科举制度大有抬头的趋势。中国教育如果再不实行大刀阔斧的改革，不但浪费了很多社会资源和经济资源，而且还断送了一代甚至几代人的前程，甚至阻碍中国图存！

促进受教育者均衡发展的前提是取消中考，改革高考，制定合理的人才评价标准。在此前提下：

1、学校教授实用知识。除开设必须的基础知识课程外，还应开设社会学、道德学、劳动技术，家庭保健，生存自救等课程，并从初二年级起，在学习必修课程基础上，学生可以自由选读规定学时的选修课。学校不得以各种借口办假期补习班，还学生一个自由的空间。

2、给学生创设社会实践的机会。通过社会实践，把学生的书本学习和生活实践结合起来，发展他们的各种生活能力，了解社会的真实情况，锻炼实际工作的能力，明确未来的职业取向；通过社会实践，树立他们正确的职业观，使我国人才培养结构更趋于合理化；通过社会实践养成学生正确的人生观、价值观及良好的道德品性，如富有同情心、爱心、社会责任感和使命感等。

基础心理学定义篇4

摘要：西方心理学的发展与哲学的发展密切相关，心理学的每一次转折性的发展均与哲学变革息息相关。本文基于《西方心理学史》的教学，对心理学与哲学关系演变的发展进行归纳，并对两者未来关系的进一步发展进行了展望。

关键词：心理学；哲学；反思

在哲学心理学时期，没有独立的心理学家，心理学家由哲学家兼任。哲学给心理学提供思想、研究范围、具体观点和方法论，这为心理学最终分离出来准备了必要的条件。那么心理学独立之后，两者到底是什么关系？笔者通过多年的《西方心理学史》教学，对该问题进行了初步的探究。

一、科学心理学时期心理学与哲学关系

（一）构造主义心理学的哲学背景

传统的观点认为冯特为使心理学赢得独立，力图使心理学摆脱哲学。实际情形并非如此，冯特在力图使心理学成为独立的实验科学的同时，并不主张心理学与哲学的彻底分离，他认为所有学科都源于哲学。而且在哲学背景上，冯持早期为纯粹的一元论和素朴的唯物主义，后期为二元论和混乱的唯心主义。[1]

（二）美国机能主义心理学的哲学背景

美国机能主义心理学是以代表“美国精神”的实用主义为其哲学基础的。美国机能主义心理学把心理看作是生物适应环境的工具或机能。詹姆士的心理学思想里早就表现出了浓厚的实用主义倾向，他说：“真理的观念乃是那些我们能够同化、证实、确证和检验的观念。而观念最终在于它有助于我们和我们经验的别的部分发生令人满意的联系。”[2]

（三）行为主义心理学的哲学背景

笛卡尔关于“动物是机器”和拉•美特利的“人也不过是一架机器”的思想为行为主义机械论铺平了道路。实证主义对行为主义也有重要影响，孔德的激进行为主义影响了华生等人的激进行为主义。黎黑指出：“整个行为主义精神是实证主义的，甚至可以说行为主义乃是实证主义的心理学。”[3]

（四）精神分析心理学的哲学背景

无意识思想是精神分析心理学的主要哲学基础。莱布尼兹是近代第一个肯定无意识心理现象的人，他把微觉视为末被意识到的无意识，是积极主动活动着的东西。弗洛伊德重视潜意识的价值就受此启发。此外，费希纳、尼采和哈特曼的无意识哲学对弗洛伊德也有一定影响。

（五）认知心理学的哲学背景

皮亚杰的理论与康德认识论具有内在联系，皮亚杰曾说：“我把康德的知性范畴拿来重新考察了一番，于是形成了一门学科――发生认识论。”[4]结构主义也影响着皮亚杰的理论。认知心理学的哲学渊源首先是经验主义，以及与之一脉相承的实证主义和逻辑实证主义。现代认知心理学的哲学基础并不是单一的，而是现代科学主义思潮的融合。

（六）人本主义心理学的哲学背景

存在主义哲学是人本主义心理学的主要哲学基础。存在主义在反对客观主义和极端决定论，突出“以人为中心”，强调人的主体性和主观性，主张研究自由、价值、选择、责任等主题上给人本主义心理学提供了理论支柱。人本主义心理学也深受现象学的影响，认为现象学是一种研究主体的直接经验和内省报告的有效方法。

二、未来发展趋势

（一）心理学的发展离不开哲学方法论的指导

从西方心理学的不同流派发展可以看出，未来心理学的发展仍然离不开哲学方法论的指导，只有以辩证唯物主义认识论和方法论为指导的心理学研究，才能经得起实践的检验，才能保证心理学研究的科学性。

（三）心理学研究的思路和途径由哲学决定

心理学研究的哲学方法就是用哲学的思想和观点来指导心理学研究。用哲学思想来指导心理学研究，必然关系到心理学研究的理论基础和理论构思，决定着研究的思路和途径。发展观、联系观和动力观都可以看作是心理学研究的哲学方法，在这些科学方法的指导下，心理学研究者就能自觉地把哲学思想作为理论思维的基础，在描述、解释、预测和控制心理时就能摆脱主观性，保证了心理学研究的科学性。

参考文献：

[1]郭本禹.西方心理学史[M].北京:人民卫生出版社

[2]郭本禹.西方心理学史[M].北京:人民卫生出版社

基础心理学定义篇5

对于一门课程来说基本概念是基础，是其他理论、方法论展开的重要根基。本文围绕地理学课程中的三大概念，即经济地理学的研究对象、经济活动区位概念及区域概念进行辨析，旨在明晰概念内涵。

1关于经济地理学研究对象的探讨

经济地理学是研究经济活动区位、空间组织及其与地理环境相互关系的学科。这一定义明确了当今国内经济地理学主要研究领域为人类经济活动与地理环境关系和经济活动的空间问题两大模块，与过去的相关教材相比具有鲜明地理学特色并体现地理学科研究优势。教材中明显将经济活动空间问题研究和经济活动与地理环境关系并重为经济地理学两大研究对象。作者认为经济地理学擅长研究的领域自然是经济活动的空间问题和经济活动与地理环境之间的关系（人地关系）。由于地理学向来擅长研究的领域为人地关系地域系统，因此对于后者大家普遍认可并容易接受。其原因为地理学的根基是区域性与综合性，对于人地关系地域系统研究来说，综合性不必费笔墨，人地关系系统包括诸多要素的综合，自然体现地理学的综合性。地理学的区域性主要体现在区域内部的一致性及区域之间的差异性，而区域差异性主要由地球的圆形形态与太阳的位置关系及地球自身的地质演化历史所决定。其中，地球圆形形态与太阳的位置关系这一基础物理条件使得地球表面的热量分布产生区域差异，即维度地带性规律。热量分布差异带来诸多自然地理要素（气候、植被、土壤）的空间差异，而自然地理要素的空间差异是地理学区域性特点的根基。地球自身的地质演化带来当今地球表面的地形地貌以及海陆分异状态，而上述差异又进一步影响水热分布状态，进而影响“区域性”。人地关系地域系统的基础是“地”，即人地关系协调的关键是地理环境的承载能力，因此从此种意义上讲，人文地理学科的基础亦是自然地理学科，这是由研究对象或研究领域所决定的。

经济活动的空间问题研究这一领域若将其独立与人地关系之外进行研究，就不是地理学所擅长的，而传统经济学比较擅长研究经济活动的空间问题。其原因有：（1）经典区位理论，如杜能的农业区位理论、韦伯的工业区位理论、克里斯泰勒的中心地理论以及廖什的市场区位理论，均为经济学家或受到经济学思维的地理学家所创。（2）上述有关区位经典理论虽关注的是经济活动的空间问题，但关注的核心问题为经济活动的空间成本或空间支出问题，而成本与收益问题显然是经济学的基本问题。（3）目前区域经济学诸多著作中介绍经典区位理论的情形常见，由此看来区位论对经济学和地理学都非常重要，两种学科均将其视为本学科的基础理论或基础理论之一。若地理学将经济的空间问题与本学科擅长的基础理论――人地关系理论相融合可能有助于本学科更好地发展。

本文认为，经济地理学应将研究对象中的人地关系概念进一步强化，而空间问题的研究需要以人地关系研究为前提即在经济地理学的空间（或区位）问题研究中，首先以人地关系的区域性和综合性研究为基础，便能更好地发挥地理学在空间问题研究上的特色与优势。为了进一步说明问题，此处简单举一例：如以某区域城镇体系空间优化为例，从单一的经济学视角分析，城镇体系的空间规划，无一例外都是按照严格的假设条件，遵循中心地体系（或其他经济学理论模式）即可。因为在仅考虑少数经济学因素（成本―效益等）的情况下，地理环境因素（综合性和区域性）的作用或影响不能够充分体现，而现实的区域城镇体系规划应首先考虑地理环境，考虑人地关系的协调性。原因是，地理环境为人类生存基础，而成本―效益等诸多经济因素是人类在保证生存基础之后的发展方面的问题。基于上述认识，本文认为在地理学教材中应将学科研究对象描述为人地关系（人类经济活动与地理环境关系）及人地关系协调基础上的区位、空间组织等问题更为合理。

2关于经济活动区位概念的探讨

地理学众多教材将经济活动区位定义为人类经济活动所占有的场所。这一定义范围较广，年轻学生不能很好地把握其内涵。本文认为，经济活动区位有两大核心内涵，一是相对位置的内涵，即“此经济活动”与“彼经济活动”之间的相对位置决定“此经济活动”的区位的“好坏”或“优劣”，而教材所定义的经济活动所占有的“场所”一词，不能很好地体现经济活动本身的相对位置的内涵。二是须从某一视角去看待区位这一概念。例如在比较两种地理事物的区位中“谁优谁劣”，须从同一视角进行比较才具有可比性。如，北京和二连浩特的区位“谁更优”的问题，中国和蒙古国的经济贸易往来这一视角看问题，那必然是后者的区位优势显著。但从国家层面去比较区位优势，显然前者具有绝对优势。我们经常看到或者听到“什么与什么比较起来，哪一个更具区位优势”等表述，这样的表述显然忽略了两种事物的比较必须在某一个统一视角下进行才有意义这一基本常识。本文认为，经济活动区位更为容易掌握的概念表述应为，“某统一视角下，经济地理事物的相对位置”。

3关于区域概念的探讨

区域概念在诸多领域中无统一定义，不同的学科有不同的定义。政治学认为行政界线既是区域边界；区域经济学认为统一经济特征的区域即为其边界；地理学认为区域是具有一定范围的地理空间。本文主要探讨地理学对于区域的理解或者表述。地理学对于区域的上述定义与区位定义同样，其内涵较为宽泛，没有一定的专业基础的本科生理解起来较为困难。定义表述中的“一定范围”一词，其所指范围宽泛，如，“一定范围”从小到社区，大到全球的理解均可，因此不易在学生头脑中植入清晰的空间概念，易出现歧义。由于地理学的两大根基之一的“区域性”是在自然区域的基础上发展起来的，具有很强的自然地理属性。即使在人文地理学研究中，也应强调区域的自然地理属性。因此本文更倾向于将区域定义为，某一标准下，具有内部一致性，外部差异性的地理单元。其中，“某一标准”一词是为区分不同学科（或不同研究视角）对区域的不同认识（或表述）。例如，人文地理学中的文化区仅仅是从文化这一视角划分区域的，而经济区仅仅是根据经济类指标对区域进行划分的。因此“区域”在一定标准下才具有实际意义，同时在一定标准下区域内部必然具有一致性，对外必然产生差异性。

基础心理学定义篇6

关键词社会主义核心价值体系教育思想道德与法律基础价值认同

中图分类号：G711文献标识码：A

ThinkingonStrengtheningtheSocialistCoreValueSystemofEducation

――Take"IdeologicalandMoralCultivationandLegalBasis"asthePlatform

DAICaihong

(DepartmentofSocialSciences,QiongtaiTeachersCollege,Haikou,Hai'nan571100)

AbstractThoughtmoralstutelageandlegalfoundation"courseteaching,mustbebasedonthesocialistcorevaluesystemasthebreakthroughpointofvalueidentity,fromtheunderstandingofidentity,emotionrecognitionandbehavioridentificationonteachinginnovation,inordertoimprovethecollegestudents'educationofsocialistcorevaluesystemeffectiveness.

Keywordssocialismcorevaluesystemeducation;ideologicalmoralandlegalbasis;valueidentity

建设社会主义核心价值体系，这是我们党的重大理论创新和重大战略。党中央非常重视对大学生的社会主义核心价值体系教育，把它视为建设社会主义核心价值体系的重大任务。2008年高校思想政治理论课程体系重要课程――《思想道德修养与法律基础》在重新修订时明确了社会主义核心价值体系在课程中的逻辑主线地位。那在《思想道德修养与法律基础》课程教学中如何凸显社会主义核心价值体系这一主线，加强社会主义核心价值体系教育，是课程教学中面对的迫切问题。本文拟就如何在《思想道德修养与法律基础》课程教学平台上，提高大学生社会主义核心价值体系教育的有效性作些探讨。

1确立以社会主义核心价值体系统领《基础》课程教学理念

目前，在高校里开设的思政课程，是对大学生进行社会主义核心价值体系教育的重要载体，目的都是为了培养中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人，但各门课程又承担着不尽相同的具体的教学内容。《思想道德修养与法律基础》课是高等学校思想政治理论课程体系的重要组成部分，其教学内容与教学任务与其他课程存在联系，但其特定的教学内容及任务是客观存在的。《基础》课教材包容的人生观、价值观、道德观和法制观这四个方面的基本点内容，比较全面地反映了社会主义核心价值体系，而且从逻辑结构上看，教材体系与社会主义核心价值体系也是相一致的。①而且《基础》课的根本宗旨是引导大学生树立崇高的理想信念，确立马克思主义信仰，树立正确的人生观和价值观，提高思想道德素质和法律素质。这与建设社会主义核心价值体系根本目的是高度一致的。

因此，作为《基础》课任课教师要从本课程的性质与任务着眼，准确把握“社会主义核心价值体系”进入课程教学的依据，树立以“社会主义核心价值体系统领教学的理念”，使《基础》课成为对大学生进行社会主义核心价值体系教育的主渠道和主阵地。

2以实现大学生对社会主义核心价值体系的价值认同为突破口，在《基础》课教学中从认知认同、情感认同、行为认同等维度提高社会主义核心价值体系教育的实效性

社会主义核心价值体系教育是一个教育灌输的过程，更是一个价值认同的过程。要使社会主义核心价值体系转化为大学生的内在追求，就要实现大学生对社会主义核心价值体系的价值认同。这是社会主义核心价值体系教育的关键。从心理学和价值哲学的角度来看，价值认同一般要经历认知认同、情感认同和行为认同三个阶段。在《基础》课教学中就应把握价值认同的阶段性，切实提高社会主义核心价值体系教育的实效性。

（1）在《基础》课教学中凸显社会主义核心价值体系内容，实现大学生对社会主义核心价值体系的认知认同。价值认同首先源自正确的价值认知，社会主义核心价值体系作为一种价值体系，增强大学生对其的价值认同，首先应解决的是对理论的认知认同问题。对社会主义核心价值体系缺乏必要的认识支撑，那学生所产生的认知必然是含糊的，甚至是不科学的。因此作为课程教学的主要任务就是要通过正确的理论灌输，使学生准确把握社会主义核心价值体系的基本内容、现实目标、鲜明特征和实践要求，进一步领悟社会主义核心价值体系的基本要求，为实现价值认同打下良好的基础。《基础》课教材包括“绪论”、八章和“结束语”，一共10个部分，每一部分从不同角度与社会主义核心价值观内容紧密相关，但教材的“绪论”及前四章，与社会主义核心价值观内容的直接关联度更大。如在“绪论”部分教学中，要让学生理解提出社会主义核心价值体系的重要意义、明确社会主义核心价值体系的基本内容，更重要的是强调社会主义核心价值体系是本课程的教学主线。让学生在进入课程学习之际就对社会主义核心价值体系及其与课程的关系有一定的认识，为在今后的教学中深化对社会主义核心价值体系的认识做好良好的铺垫。

（2）在《基础》课教学中加强情感教育，实现大学生对社会主义核心价值体系的情感认同。如果教育内容只是用认知方式去加以重复，学生容易“充耳不闻”、“望而生厌”。但当情感的方式再加表达时，学生就乐于接受。“情感对于人的发展而言是一种基础性的质料，它与生俱来，不断发育成为支持德智、体、美诸方面发展的基础性，内质性材料。”②所以在思想政治课教学中，情感教育有其独到的作用。作为《基础》课任课教师就应该发挥情感教育的魅力，以丰富和具有感染力的情感因素强化大学生对社会主义核心价值体系的认同。如在《基础》课教学中应结合第二章“继承爱国传统弘扬民族精神”，通过多种途径对学生加强爱国主义主义情感的教育。我们在教学中曾组织学生参观爱国主义教育基地―海南定安母瑞山，通过参观纪念园的历史资料陈列馆、园内王文明主席和冯白驹将军的雕像，并聆听园长热情洋溢、声情并茂的讲述。学生的心灵受到触动，爱国主义情感得到了激发，使爱国主义得到学生的情感认同。

（3）在《基础》课教学中丰富实践教学，实现大学生对社会主义核心价值体系的行为认同。要实现大学生对社会主义核心价值体系的价值认同，还有更重要的一个环节―践行社会主义核心价值体系。这是《基础》课教学要面对的教学重点和难点。但是《基础》课这门课程具有鲜明的实践性，这和社会主义核心价值体系教育追求的最终目标――行为认同是一致的。“通过实践，一方面能使学生加深对社会主义核心价值体系理论知识的理解，从而有利于学生树立正确的世界观、人生观和价值观；另一方面，能使大学生在实践体验中自觉认同社会主义核心价值体系，并增强用马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神以及社会主义荣辱观引领方向、指导生活的自觉性。”③在《基础》课平台上，就要围绕“社会主义核心价值体系”，科学规划实践教学的内容，创新实践教学的方式。让学生在实践中履行社会主义核心价值体系的规范和要求，更好地践行社会主义核心价值体系。

综上所述，在《思想道德修养与法律基础》课程教学中，我们要以对社会主义核心价值体系的价值认同为突破点，结合当代大学生的实际情况，从认识认同、情感认同和行为认同等维度对教学进行大胆的改革和完善，才能提高大学生学习和践行社会主义核心价值理念的自觉性和主动性，从而提升社会主义核心价值教育的有效性。

基金项目：琼台师范高等专科学校校级精品课程

注释

①吴潜涛.《思想道德修养与法律基础》（2007年修订版）的逻辑主线及教学中应注意的问题[J].思想理论教育导刊,2007(9)(总第105期):45.