家校合作目标(6篇)

家校合作目标篇1

关键词：目标管理；成效；策略

中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2013）17-0124-02

一、高校二级学院目标管理的定义及意义

1.定义。目标管理是经济管理和企业管理的一套完整方法，是使管理人员和全体员工在工作中实行自我控制并达到目标的一种管理技能和管理制度。二级学院作为一种管理制度，产生于中世纪的欧洲大学，近年来，随着我国高校扩招带来的规模急速膨胀，校级集中统一管理的跨度和难度加大，校院二级管理成为目前高校普遍采取的管理模式。

2.意义。目标管理是校院二级管理的核心。目标管理以实现工作目标为宗旨，以注重工作成效为基本出发点，是厘清校院二级管理权限的重要保障。只有在任期目标的约束下，在目标管理的机制下，校院二级管理权限的划分才会真正产生意义和作用，才会真正促进学院和学校的发展。目前一些高校如江南大学、中国矿业大学等已开展任期目标管理多年，并已取得管理创新所带来的可喜硕果。为确保《南京信息工程大学“十二五”发展规划》和“一流特色重点大学”目标的顺利实现，全面提升学校的教学质量、科研水平和服务社会能力，我校各学院签订了2011年1月至2013年12月目标责任书。通过目标的实施，管理体制创新调动全员积极性，使我校实行跨越发展。

二、我校二级学院目标管理的具体措施及成效

1.措施。我校通过出台体系完备的校院二级管理方案、加强干部队伍建设、建立健全二级学院管理制度、开展科学的调研、论证与适度动员、成立学校目标管理工作委员会和商谈小组、制定科学合理的学院任期工作目标指标体系、制定干部考核奖惩标准、反复协商，建立学院任期工作目标的运行机制等来开展学校的目标管理工作。

2.取得的成效。自2011年学校实施目标管理以来，学校开始进入了由规模扩张向结构优化、质量提升的内涵式发展的新阶段，各单位围绕“一流特色重点大学”战略目标和《南京信息工程大学“十二五”发展规划》的目标，认真研究、科学谋划，制定了本单位的三年发展目标并签署了目标管理责任书。一年半时间里，各二级单位严格依照责任书的内容，认真分解任务，强化责任，务实推进，注重创新，提高效率质量，在学科建设与研究生工作、师资队伍建设、科技创新、教育教学（含挑战杯）、学生工作、国际合作与交流及对内对外宣传等方面均取得了较好成绩。学校各项事业发展主要指令性指标总体进展快速，有些“校级”指标和“省级”指标超进度完成，江苏省教育质量工程各项目进展顺利；“部级”指标有新的突破，有效促进制度创新，显著提升了我校的办学质量、科研水平和服务国家及地方发展的能力。从制度创新来看，已初步建立起符合我校特色发展制度体系，如借助省优势学科、省重点实验室和省工程中心“三位一体”建设机遇，进一步建设实验平台和专业实验室管理制度，改善和提高科研教学条件，完善建立了一整套实验室管理制度。

三、问题及策略

1.存在问题。①国内外高校竞争激烈，部级指标任务艰巨。目前国内外高等教育形势发展呈现复杂多变的特征，高等教育全球竞争格局对我校已形成巨大挑战。从国际看，国际生源、国际师资、国际专利创新已成为竞争的焦点；从国内看，部级重点学科、优秀拔尖生源、拔尖领军人才已形成白热化的竞争态势，加上国家政策的调整优化（国家学科目录调整、教改三十条等），这些对完成部级的指标如973、国家科技支撑计划重大项目、国优博、国家一级重点学科和部级名师等形成严重制约。②目标管理任务指标协同意识还不够，有待进一步强化提升全员实现目标管理的积极性和创造性。学院在对待目标管理的各类指标方面，未能跟学院的建设、团队建设、学科建设紧密相联，有孤立看待目标的倾向，对未完成的指标缺乏长期培育意识。学院需要将目标管理意识深入到学院每一位教职工心里，充分激发教职工教学、科研、服务的积极性和能动性。广大教职工存在未能将个人发展与学院、学校发展目标有效结合，凝聚力和向心力有待进一步增强。③师资队伍建设的力度还需进一步加大，各方优势还有挖掘潜力。一方面青年教师的培养力度需要提升，青年教师普遍资源少，能力亟需增强，同时青年教师要增强自我培养、自我提高的意识不够。另一方面，各学院普遍缺乏高水平领军人才，且面临引进的领军人才、学科带头人的引领作用未尽发挥的问题。

2.策略。①强化目标管理，凝心聚力共谋发展。各学院要进一步强化目标责任意识，对目标管理任务指标实施精细化管理，从突破指标、责任对象的过程管理等全方位实施“重点跟踪培育管理”，进一步解放思想，消解懈怠情绪，增强学院目标管理完成的进取意识，把目标的完成看作学院发展的巨大动力，形成全院教工自觉将个人目标与学院发展目标相融合，自上而下的目标管理与自下而上的主动提升相融合的和谐发展局面，为实现发展目标，科学谋划，找准突破口，共同打破发展瓶颈，充分发挥“人心齐、泰山移”的巨大能动作用。②创新师资队伍培养模式，实现人尽其才。针对现有青年教师要加强培养，充分认识并发挥师资结构年轻化的优势。首先要调整考核标准，对教师要分类考核，给予年轻教师较大的发展提升空间。其次，专门设立青年教师培育基金，制定出台拔尖青年教师奖励政策。鼓励年轻教师自我提升，创造条件、给予平台帮助青年教师成才，充分发挥海外人才的先进方法、思路的引领作用，实现人尽其才，为我所用。同时，对教师要分类培养，分类要求，从教学型、研究型、教学研究型等进行分类管理考核，探索教师考评的新机制。③以团队建设为抓手，促进高水平科研产出。首先，要重视学科团队和教学团队，打破科研项目的“重申报轻建设”，团队成员较松散的局面。各学院根据要凝练学科方向，规范科研团队，团队成员从年龄、学缘、国际化等方面进行优化组合。其次，要出台积极、科学的奖惩政策，鼓励各团对争先创优。细化考核指标，鼓励教师发表高水平科研成果。对于高水平科研产出要给予相应的奖励，同时在职称评审、晋升、减免工作量等方面给予政策倾斜。再次，团队建设要更加务实重效。教学团队和科研团队在结合教师分类管理的基础上产生，二者要相互平衡，相互促进，形成教学科研并重的发展局面。

参考文献：

[1]金星晖.谈高校教学的目标管理[J].教育探索，2012，（6）：100-101.

[2]姜文雯，闫硕硕.目标管理在高校教学管理中的应用研究[J].观察视角，2012：178-179.

[3]陈芳.目标管理下的高校二级管理运行模式探讨[J].中国成人教育，2012，（2）：21-22.

[4]袁志政.基于目标管理的高校教师绩效考核研究[J].中国成人教育，2012，（6）：47-48.

家校合作目标篇2

一、正确认识校本评估

1.校本评估的产生背景。1982年,国际经济合作和发展组织(OECD)设立了一个名为“国际学校改进计划”的跨国研究项目,将校本评估(SBE,School-BasedEvaluation)作为研究范畴之一。该项目由来自14个国家的150多名专家参加。项目组成员通过互访所在国家,考察不同文化背景下的校本评估的实施情况,对校本评估在学校改进方面的有效性进行评价,并总结校本评估的实践经验。从此,校本评估运动在挪威、英国、美国、以色列等许多国家开始兴起[1]。20世纪90年代,国家教育部在各高校展开本科教学水平评估。评估内容涵盖了大学教学的各个方面。各高校在本科教学工作水平评估的引导下,纷纷建立了校内评估的机制,开展内部评估的理论研究和实施内部评估的具体工作,并通过自评为学校建设提供依据。但随着传统评估方式弊端逐步暴露,外部评估缺乏对学校脉络的了解,内部评估则面临学校成员的专业性不足的问题,越来越多的高校内部评估工作正在逐步走向校本。由此,结合校内外评估方式的“校本评估”正在成为学校评估的重要方法之一。

2.校本评估的概念与特点。诸多学者对校本评估的定义提出了看法。台湾学者郭昭佑认为,“学校本位评鉴是学校成员在专家协助下,学习评鉴技能且实地执行学校层级评鉴,以建立学校内部评鉴的常驻机制,并透过内外部评鉴的联结与多元参与的真诚对话,以为学校发展改进与绩效责任”[2]。戴维•内伏(DavidNevo)认为,校本评估既非内部评价的同义词,也非外部评价的反义词,而是二者的融合,其关系为互补而非对立。校本评估期望通过内、外部评价的结合,互补其功能,并建立学校内部的评价机制,以使评价有助于学校的发展、改进和满足对绩效与责任的要求[3]。同时有学者认为,学校在发展过程中所形成的学校理念、学校精神、学校特色,应该成为校本评估的基本依据和重要标准,应在相当程度上主导、影响校本评估,使校本评估具有鲜明的学校特色和本校特点[4]。我们不难看出校本评估突出表现为以下几个特点:(1)校本评估由学校成员担任,通过学校成员对学校脉络的了解,充分发挥内部评估的优势;(2)学校成员必须在校外专家协助下学习评估知识和技能,弥补专业性的不足,校内外实现紧密联系与沟通;(3)需建立内部评估常驻机制包括评估机构、评估队伍、评估方案、评估指标与体系等来执行校本评估,随时随地地督察学校办学;(4)需校内外多方参与的真诚对话,尤其是校外的评估专家与校内的工作人员和教师们的沟通协作,以收集更多的观点;(5)校本评估兼具评估的形成性与终结性的功能,最终的目的在于促进学校发展与改进;(6)不同的学校在发展过程中形成不同的学校理念、学校精神和特色,从而使校本评估具有鲜明的学校特点,即校本评估是独具特色与个性的评估方式;(7)校本评估,既不是单纯的内部评估,也不是外部评估的反面,而是校内外评估的完美结合与互补,是为克服内外部评估的先天缺陷发展起来的。

二、现有专业评估指标体系与“校本评估”理念存在的矛盾

高校专业评估是高校通过全面收集专业办学信息和资料来了解各专业办学水平现状,对各专业的办学指导思想和定位、办学条件、人才培养质量、专业特色等进行的综合评价活动,目的在于提高专业建设水平,指导专业设置改造与整合等工作。校本专业评估首先要解决的问题就是构建一个具有“校本”特色的科学合理的评估指标体系。评估指标体系是评估活动的重要依据和载体,是评估性质、目标和基本要求的具体体现,是规范办学行为和提高教学质量的指挥棒,具有很强的导向性和操作性。科学、合理的评估指标体系是评估工作达到预期目标的首要条件[5]。

近年来各高校在本科教学工作水平评估的引导下,纷纷设置了内部评估机构,构建了内部专业评估指标体系。纵观目前各高校的专业评估指标体系,内容普遍包括以下指标项目:(1)专业定位与规划;(2)师资队伍;(3)教学条件;(4)教学建设与改革;(5)教学效果与社会评价;(6)专业特色。另有少数院校将“教学管理”指标也纳入观测范围,以对各专业的管理制度建设及教学质量监控情况进行评价。其中专业定位与规划、师资队伍数量与结构、人才培养方案、课程与教材建设、实际教学、教学改革成果、学生对基本理论与基本技能的掌握情况、毕业论文设计、毕业生就业等几大指标是各指标体系的核心指标。对比校本评估的特点与理念,各大高校专业评估指标体系在多方面与“校本评估”存在着些许矛盾。

1.现有指标体系过于强调统一性,忽视院校及专业的多样性。校本评估显然是一种“基于学校”的个性化的评估方式。基于学校的办学实际而展开的评估才具有校本评估的特点。而现有的指标体系过于强调院校之间及专业之间的评估标准的统一性。其统一性首先表现在大部分高校采用的评估方案具有趋同性,即评估方案都选择与上级行政单位如国家及省级评估方案保持高度一致,评估内容和标准大同小异。同时目前各院校普遍采用同一套评估方案来评估学校内部所有类别的专业。这为评估工作带来了方便,使各个专业可在同一个指标体系下进行比较。但由于不同的学校有不同的办学定位,不同的专业有不同的培养方案与培养目标,同样的标准不可能适用于所有的学校和专业。不同院校、不同专业套用同一套评估方案,采用相同的评估标准进行评估显然忽视了学校办学的自主性和专业培养的多样性。这会造成对客观事实反映的失真,降低评估的信度和效度,助长各专业的盲目攀比心态,引导各个学校和专业的人才培养逐步趋向同质,与社会需求脱节,失去办学特色和发展重点。

2.指标体系内容的全面性有余,但针对性不足。如前所述,目前各高校所使用的专业评估指标体系的内容几乎涵盖了专业教学工作的所有内容。这样的评估体系比较全面地反映了教学工作的各个方面,但关于专业建设的一些关键因素并未体现出来,如专业满足社会需要的程度,培养计划与培养目标的符合程度等[6]。专业评估作为一种专项评估,与本科教学工作水平评估这样的综合评估相比较应有显著区别,需在全面反映专业教学工作水平的同时更加注重专业评估的针对性与关键性。全面的指标体系尽管能全面反映专业教学水平,但在实际操作中会因缺乏针对性使评估导向迷失,不能够明显地突出专业发展的重点和方向所在以及学校的办学定位与发展战略。因此,挑选关键的能反映学校的办学定位与人才培养目标的指标,简单明了地反映学校、专业的办学实力是校本评估指标体系设计的核心所在。校本专业评估的最终目的是为了促进学校与专业的发展。如果评估不能抓住学校与专业发展的关键点,引导专业办学与学校的办学定位相符合、与社会需求相适应,那么以评估促进发展与改进的目的无从实现。

3.现有指标体系突出评估的终结,弱化形成。校本评估是兼具终结性及形成的评估方式。但现有大多数指标体系中,一级指标和二级指标下设的标准更倾向于达到一个固定的、统一的标准,强调对现有实力的评价。如在“师资队伍”指标中,通常要求教师资历具有硕士、博士的人数达到一定比率,教授为本科生上课的人数至少达到一定数目;在“科研水平”指标中则要求近年来教师至少发表多少篇文章,攻克多少个课题和项目;等等。这些标准显然都是终结性的,更多的是体现专业建设成果的现有数据。但对于过去几年师资队伍实现了怎样的增长、科研能力和教学条件是否有进步和改善等这些过程性的数据评估指标体系较少涉及到。这就使得评估结果最终只能片面地反映各专业的现有实力,但并不能真实地反映各专业的发展与改进程度。且如此的评价体系只会进一步拉大优势专业与弱势专业的差距,产生晕轮效应。优势专业凭借已有的雄厚基础长期获得好评,而弱势专业由于基础较差,即使有所改进但相对优势专业来说仍是微不足道的,不可能得到重视,长此以往则不利于专业的均衡与长远发展。

三、校本专业评估指标体系重构的基本理念与思路

校本专业评估指标体系的构建是一个长期的、系统性的、高难度的工作。因此,在研究校本评估的特点、分析现有的指标体系的不足的基础上,本文先尝试提出基本构建理念与思路,为实际构建工作奠定理论基础。

1.指标体系突出人才培养特色,符合学校的专业人才培养定位与发展目标。在校本评估的理念中,不论是国内还是国外的高等学校,对于专业评估不应有比较一致的认识而都采用统一的模式。不同层次与类型的高校应有不同的评估见解和方案。指标体系的设计要符合学校的定位与学校的办学实际、专业的人才培养的目标等。联合国教科文组织1997年修订的《国际教育分类法》中将本科教育细分为两种类型:第一种为按学科分设专业,主要培养的是研究型、学科型的本科人才;第二种为按技术领域(或行业、产业)分设专业,主要培养的是工程技术方面的本科专门人才,即应用型本科专业。学科型本科专业与应用型本科专业的人才培养方式与培养目标大相径庭,其专业评估指标体系的设计自然侧重点也应大为不同。如对应用型本科专业进行评估时,在考察专业教学工作基本因素的基础上需强调对应用型人才培养目标的考核。在指标体系设计时需强调实验装备与实践教学状况、实习基地状况、学生创新能力、毕业设计等与学生实践动手能力相关的考核指标,加大考察专业对学生实践能力培养的力度,以突出对专业“应用性”的要求。同时,还需设置人才培养方案的制定与执行等观测点,以考察人才培养方案是否与应用型人才培养目标相符合。

2.指标体系重构以多类型评估指标体系为指导,保证指标的科学性。校本评估不是单纯的校内评估,也不是校外评估的对立,而是校内外评估的融合与互补。外部评估在校本评估的过程中担任着专业指导与咨询的重要作用。内部评估最大的弊端是学校评估成员缺乏评估的基本知识和技能,要避免这个弊端则需要与外部评估进行沟通和对话,寻求外部专家的支持和帮助。而现存多种评估指标体系通常是多位专家反复推敲与研究而成,对校内评估指标体系的构建具有指导性意义。校本专业评估指标体系的设计要实现科学性与专业性,必须参考多种类型评估指标体系来建构。

目前与专业评估相关的指标体系有许多,包括教育部已评估过的部分学科、专业的评估指标体系、“普通高等学校本科教学工作水平评估指标体系”、“学士学位授予专业评审指标体系”、“本科高校教学业绩考核办法(试行)”、“名牌专业评估方案”、“高等学校新增专业建设基本要求”、《工程教育专业认证标准(试行)》等。这些都是校本指标体系重构的参考标准与借鉴范本。我们可从中吸收不同目的、不同侧重点的评估指标体系的共同考察点作为“校本专业评估指标体系”的观测点。对这些方案进行全面研究与学习是校本评估指标体系设计的基础工作。参考诸多评估指标体系,专业定位与特色、师资队伍、教学条件与利用、教学建设、教学效果等一级指标是必不可少的,它们全面反映了专业建设的内涵。专业规划、师资的数量与素质、课程、教材的建设、教学改革与研究、学生对教学的满意度、学生的就业率、社会知名度等指标则可作为二级指标,其下需进一步细化为观测点。若是应用型高校,《工程教育专业认证标准(试行)》也是需参考的标准。

家校合作目标篇3

国家对高等教育日趋重视，教育经费投入日益增加，高等学校俨然已是一个巨大的经济实体。随着高等教育的持续发展，高校工程建设、设备物资采购以及资金投入也越来越大，有的高校甚至超过年度经费预算的40%。如何做好招投标监督工作，保证高校招投标活动的健康有序开展，真正发挥招标采购方式的优越性，已经成为高校纪检监察部门的一项重要职责。

一、高校内部招投标监督工作存在的主要问题

（一）缺乏专业人才

招投标监督工作是一项具有较高专业性、技术性、政策性和法律性的工作。无论是物资采购、工程项目还是服务类项目招标，都是经济性、法律性与技术性相结合的活动。但从高校纪检监察部门人员配备现状看，普遍存在专业不对口、业务不熟悉的情况。监督人员在监督中往往存在对技术参数、工程清单、投标资质、政策法规等理解不深、了解不透的情形，致力不从心，难以监督到位，这给了权力寻租以可乘之机。

（二）缺乏监督实施细则

高校的招投标活动主要依据《招投标法》、《招标投标法实施条例》、《政府采购法》以及《教育部政府采购管理暂行办法》，这些法律法规只是对招投标监督作了原则上的规定，如“有关行政监督部门依法对招标投标活动实施监督，依法查处招标投标活动中的违法行为”。很多高校并未制定招投标监督实施细则，致使招投标监督人员缺乏明确的监督程序及规范性指导，这往往直接影响监督工作的有效性。

（三）缺乏全过程有效监督

高校的招标项目数量多，内容复杂，从招标文件的审查到开标现场监督，从合同签订、项目实施到后期验收和项目审计，监督部门需要大量的专业人员去监督相应环节的实施，否则大部分监督都只是一种形式管理。在实际操作中，监督人员真正开始介入监督多数是在评标阶段，并且监督涉及较多的是评标环节的程序监督，很少参与到招投标的前期和后期工作，因此不少高校在招投标过程中的监督因为种种原因常沦为一种形式上的监督，纪检监察部门成为相关职能部门潜在的责任分担者。

二、高校内部招投标工作存在的主要问题

（一）内部招投标机构设置不尽合理

部分高校没有设置专门的招投标机构，由学校的某个职能部门开展有关的招投标活动，一般也没有配备招投标的专职人员。在具体工作中往往由提出申购的部门完成编制招标文件，签署合同等系列工作。由于缺乏相应知识，致使招标文件制作比较粗略，技术指标比较笼统或过以具体化，对质保期限、付款方式等方面提出的要求不符合常规。

（二）招标文件技术参数带有倾向性

有的申请部门在制定技术指标时，为了能采购到有意向的物资，存在明显倾向性与排他性。形成实质为单一来源却披了公开招标的外衣。这既不利于同类产品展开比较，也有违公开公平原则。

（三）招标告示范围狭小

高校的招标告示往往只公布于学校自身网站，告知范围极为有限，又往往因招标额度相对较小，常只有固定的几家单位关注，在工作中时常出现一项招标只有3家投标单位的情形，以致参与面狭窄，竞争程度低，不能充挥发挥招投标应有的作用，也因招标范围和招标方式的局限，时常会面临潜在的围标串标行为。

（四）评标专家选择局限

高校内部自主招标评标人员，源于成本与便利等原因，大多由本校内部选取。高校内部技术专家人数有限，且往往集中在几个部门，如工程类专家集中于基建、后勤部门，而这些部门往往又是招标项目负责部门，设备项目专家往往集中于教学部门，而教学部门往往又是申请与项目负责部门，其他专家或非本专业人员，专业水平未必达能评标要求。如此评标时难免产生偏差，影响结果的公平性。

（五）评标过程规范性不够

内部评标时，存在评标员纪律不严，个别评标专家有引导性话语，倾向于某家单位现象。对于突发事项的处置较为随意。在开标中，不同的项目会出现不同的状况，如招标文件中该明确的技术参数没有明确，招标文件和公告不符合要求，需要终止招标活动时未终止等等。

三、思考与建议

（一）培养、引进专业人才，整合部门资源，使监督与招投标工作有“才”可用

1.培养与引进专业人才。招投标工作的专业性、技术性、法律性等特征决定其工作人员及监督人员必须有较高的专业水准。高校一方面可引进专业人员充实到纪检监察部门与相关职能部门，一方面应加大对纪检监察人员、招投标工作人员、评标库专家的招投标业务与法律法规等知识培训力度，使其提升专业能力，有效行使职责。

2.整合人才资源。高校招投标、监督工作，仅依靠纪检、监察和审计部门人员力量远远不够，可综合协调，整合相关部门资源，如可选聘经济管理专业教师为兼职审计员，组建一支监督员与兼职审计员队伍；计财处可对资金计划、支出等负起监督职能；使用部门对项目的初验、使用负起监督职责。

（二）建立责任追究机制，完善监督实施细则与招投标管理制度，使监督与招投标工作有“法”可依

1.建立责任追究机制。高校应制定招投标责任追究制，对参与招投标活动的人员有严格的纪律约束，对招投标各环节可实现责任倒查追溯，对违规违法行为进行严肃惩处，对参与投标单位的违规谋求中标行为，对中标单位合同履行中的违规行为等明确规定惩处办法，以防止“暗箱操作”等导致学校利益受损的行为发生。

2.建立完善的管理制度。高校设备购置周期短，技术指标较为复杂，同时缺乏专业技术人员，可结合实际情况，适当优化程序，简化流程，在现有法律框架下，制定适用于高校招投标特点、具体科学可操作的管理制度、细则与监督实施细则。如招标工作评标管理实施细则、招标评审专家管理办法、招标监督办法及针对不同采购类型的采购制度，如建设工程项目招标实施细则，服务项目招标采购实施细则等。

（三）重视与关注招投标活动重要环节，使监督落到实处

1.设立专门的招投标机构

高校应根据实际工作需要，设立专门的招投标机构，配备专业招投标工作人员，统一管理、组织、协调校内招投标工作。规范招投标程序，统一由招投标机构负责编制招标文件、招标信息、进行投标人资质预审，组织召开评标会议等工作，这种运行模式较之于分散模式有利于规范化、专业化管理，也有利于监督工作的开展。

2.科学规范制定项目技术参数

申购部门在完成前期项目与市场调研的基础上，告知招投标办公室，组织相关专家召开招标会议，对技术参数等各项要求进行进一步确认，在确认其提出的要求既符合使用条件又不过于具体化后，进入招投标下一程序。

3.增强投标竞争性

高校一方面可尽早将招标信息于校园网及其他相关网站平台让更多的投标潜在人知晓招标信息；一方面可建立供应商库，不断积累和拓展供应市场信息，从而保证出现采购需求时，有较为充足的资质优良的供货企业参与竞争。

4.建立高校招投标专家库

一所学校的专家数量有限，高校可按区域分布，联合建立高校招投标专家库，在一定区域范围内实现高校评标专家的资源共享，这可有效解决专家数量有限等问题。

5.规范评标活动

高校要规范评标活动，一方面应加强对专家库内评审专家职业道德教育与廉洁教育；一方面要求在评标时，根据具体项目，制订合适的评分方法，明确评分细则，以提高评标工作的科学性和可操作性，即便是最低价中标，也要考虑其合理的利润，以免影响项目的品质；还可运用科技手段辅助监督。可在评标室安装视频音频同步监控系统及手机信号屏蔽仪，对招投标交易过程的每一个环节、每一个细节进行全过程记录，以规范评标活动。

6.建立投标单位档案

家校合作目标篇4

“路径依赖”理论由制度学家道格拉斯•诺思第一个提出。诺思认为，路径依赖类似于物理学中的惯性，一旦进入某一路径(无论是“好”的还是“坏”的)就可能对这种路径产生依赖，即“人们过去做出的选择决定了他们现在及未来可能的选择”。在诺思看来，一旦人们做了某种选择，就好比走上了一条不归之路，惯性的力量会使这一选择不断自我强化，让你轻易走不出去。沿着既定的路径，经济和政治制度的变迁可能进入良性循环的轨道，迅速优化；也可能顺着原来的错误路径往下滑，最终被“锁定”在某种无效率的状态之下而导致停滞。自新中国成立以来，尽管高校思想政治教育在不断地进行变革，但始终呈现出以社会为本位，以政治理论教育为主要内容，以思想政治理论课为主要教育方式，以高校党政、思想政治教育工作队伍为主要管理机制的模式。由此可以认为，我国高校思想政治教育变革中存在着“路径依赖”现象。根据路径依赖理论，良好的路径可能进入良性循环，思想政治教育的实效性会越来越强；不好的路径可能进入恶性循环，思想政治教育的实效性会越来越弱。我国高校思想政治教育形成的这一路径是新中国成立初期“学习苏联”和老解放区经验的产物，它在计划经济、权力集中、文化一元的条件下对大学生思想政治教育发挥了重要作用。但是，随着市场经济、民主政治、文化多元时代的到来，“路径依赖”现象禁锢了人们创新高校思想政治教育的思维空间，继而降低了高校思想政治教育的吸引力和影响力。因此，实现高校思想政治教育的跨越性发展，必须消解“路径依赖”现象。高校思想政治教育政策作为连接高校思想政治教育理论与实践的桥梁和中介，对理论研究和实践活动起着导向和规约作用。因此，从高校思想政治教育政策着手，必然能充分认识高校思想政治教育变革中的路径依赖现象，进而从政策人手消解路径依赖现象。

二、从政策探看高校思想政治教育变革中的路径依赖现象

(一)以社会为本位的价值取向

概览不同时期的高校思想政治教育政策，对目标的表述虽然不同，但基本思路未变，即服务于社会发展的需要。1950年《高等学校暂行规定》总纲规定，高校思想政治教育的目标是革命的政治教育，即使学生“肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，树立正确的观点和方法，发展为人民服务的思想”。进入全面社会主义建设时期，高校思想政治教育强调“培养有社会主义觉悟有文化的劳动者”。如1958年《关于教育工作的指示》规定：“在一切学校中，必须进行马克思列宁主义的政治教育和思想教育，培养教师和学生的工人阶级的阶级观点，群众观点和集体观点，劳动观点即脑力劳动与体力劳动结合的观点，辩证唯物主义的观点。”改革开放以来，高校思想政治教育紧密结合为“四化”培养人才这个中心来进行，具有明显的社会本位价值取向。如1980年《关于加强和改进高等学校思想政治工作的意见》指出：学校必须把思想政治工作放在首位，努力使学生确立正确的政治方向和为人民服务的思想。在社会转型期，高校思想政治教育的目标是“培养一代一代有理想、有道德、有文化、有纪律的献身有中国特色社会主义事业的建设者和接班人”。进入新世纪，高校思想政治教育的目标是“把大学生培养成中国特色社会主义事业的建设者和接班人”。从高校思想政治教育政策对目标的规定来看，始终绕着“革命、阶级斗争、建设”，围绕着“接班人”和“建设者”的思路展开，个体价值目标尚未受到重视，呈现“路径依赖”现象。

(二)以政治理论教育为主的教育内容

我国高校思想政治教育内容丰富，这其中，政治理论教育是主要内容，其他教育内容都是从这一内容发，并以这一内容为基础衍生的。从高校思想政治教育政策来看，1949年第一次全国教育1作会议提出，要“有计划、有步骤地在教师和青年学生中进行政治与思想教育”。十年社会主义建设时期继续强调政治教育，如1961年《关于高等学校共同政治理论课程教学的意见》强调，“政治理论教育是学校政治思想T作的重要环节”。从这一时期课程的内容来看，主要是以阶级斗争教育为主要内容，大量强化学生的阶级斗争意识，促进其思想的革命化。这种极其单一的政治教育一直持续到80年代初。

1982年后，高校思想政治教育政策虽然逐渐规定r思想品德教育、法制教育和心理教育等内容，但从其地位来看，仍弱于政治教育。如1984年《关于加强和改进高等院校马列主义理论教育的若干规定》指，“马克思主义是培养学生无产阶级世界观和共产主义道德理论基础，把马列主义理论课作为必修课，是社会主义大学区别于资本主义大学的重要标志”。1987年《关于高等学校思想教育课程建设的意见》指，“马克思主义理论课是对学生进行系统的马克思_丰义理论教育，是思想教育的基础”。1995年《中国普通高等学校德育大纲》指，“必须重视德育，把坚定正确的政治方向放在学校T作首位”。这表明，我国高校思想政治教育政策在教育内容的规定上存在着“路径依赖”现象。

(三)以思想政治理论课为主的教育方式

由于思想政治理论课更符合学校教育活动的特点，因此高校思想政治教育政策中规定最多的就是思想政治理论课。如1955年《关于高等学校的政治思想教育工作》指出，“政治理论课是高等学校进行经常的、系统的政治思想教育的最基本形式”。1980年《改进和加强高等学校马列主义课的试行办法》指出，“课堂讲授是马列主义课教学的主要环节和基本形式”。

1994年《关于进一步加强和改进学校德育T作的若干意见》指，“政治理论课和思想品德课是系统地对学生进行马克思主义理论教育和品德教育的主渠道和基本环节”。2005年《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》指出，“高等学校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道”。2008年《关于组织高校思想政治理论课骨干教师研修的意见》指，“高校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道，体现了中国特色社会主义大学的本质要求”。因此，思想政治理论课作为我国高校思想政治教育的主要方式，存在着明显的“路径依赖”现象。

(四)以校级党政领导和思想政治教育工作队伍为主的管理体制

新中国成立初期，政府设立了高等学校政治丁作机构“政治辅导处”，对高校思想政治教育进行直接管理。1954年撤销政治辅导处，进而形成了党委统一领导下，校长负责，人事、保•140•卫等各政工部门，政治理论课教师，各级党团组织，辅导员互相配合开展思想政治教育工作的体制。在这种体制下，党政部门和政治理论课教师的作用突显。这种管理体制一直持续到“”结束，之后根据高校思想政治教育发展的需要进一步调整，但调整力度不大。1980年《关于加强高等学校学生思想政治1二作的意见》确立了党委领导思想政治教育的领导体制，不仅专职、兼职的政工干部要做思想政治T作，业务课教师也要做思想政治_T作，特别要注意发挥马列主义理论课教师和各科骨干教师的作用。

1984年《关于加强高等学校思想政治丁作队伍建设的意见》提出，党、政、T、团各系统所必需的专职人员是高校思想政治工作队伍的骨干。1994年《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》指出，“校长都要对学生的德智体全面发展负责”，“在党委(总支、支部)的统一部署下，学校都要建立和完善校长及行政系统为主实施的德育管理体制”。1995年《中国普通高等学校德育大纲》提m，“高校德育队伍包括学生专职政T人员、‘两课’教师和众多的兼作德育工作的业务课教师和党政干部”，“学生专职政工人员和‘两课’教师是德育专职教师”。2004年《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指，“大学生思想政治教育T作队伍主体是学校党政干部和共青团干部，思想政治理论课和哲学社会科学课教师，辅导员和班主任”。从政策来看，始终强调校级党、政和思想政治教师的作用，实际上构成了高校思想政治教育工作的三大主体，即党政领导、思想政治理论课教师、辅导员，呈现出“路径依赖”现象。

三、正确处理政策中的“一”、“多”关系，消解路径依赖现象

“一”与“多”是物质世界普遍存在的关系。我国高校思想政治教育政策的“一”、“多”关系表现在教育目标、教育内容、教育方式和教育管理等各个方面。长期以来，我同高校思想政治教育政策过于强调“一”，而忽视了对“多”的认识和分析。正确处理高校思想政治教育政策中的“一”、“多”关系，是消解路径依赖现象的重要举措。

(一)教育目标的“一”与“多”

“目标指导着教育行为的方向，可使教育行为成为有意义的、有秩序的活动，避免教育行为、教育方向的盲目性、机械性。”高校思想政治教育目标是一个多层次系统，它有社会目标和个体目标之分。高校思想政治教育的社会目标反映了思想政治教育与国家、社会发展的关系。

因此，社会目标是思想政治教育的第一位目标。但是，“人双重地存在着”，首先是为“他自身而存在着”。因此，高校思想政治教育在确立社会目标的基础E还应考虑个体目标。社会目标和个体目标作为不同层次的目标，相互联结、相互促进。个体目标是社会目标的来源和实现基础，社会目标影响并引导着个体目标的发展方向。长期以来，我同高校思想政治教育政策始终强调社会目标，忽视对个体目标的定位，这易于使“教育沦为政治的T具与政府的附庸”。提倡高校思想政治教育政策的个体日标不是推崇个人主义，而是通过个体目标的建立推动社会目标的实现。教育家叶圣陶讲，“教育的目的就是为了达到不教育”。

从发达国家思想政治教育政策来看，主要是强调个体日标，通过个体目标推动社会目标的实现。现代社会的发展需要大学生具有鲜明的个性、丰富的情感和鲜活的创造力，因此，我国高校思想政治教育政策要在社会目标和个体目标两个向度上形成合理张力，才能产生出一个相互制约的平衡动力。高校思想政治教育政策在目标上的双向选择，决定了一方面要把培养大学生的个人美德、独立人格作为主要价值追求；另一方面也绝不能游离于社会主义的逻辑之外，面临着把大学生推向社会主义事业接班人的发展使命。

(二)教育内容的“一”与“多”

教育内容决定着思想政治教育的方向，是实现思想政治教育目标的基础与保证。由市场经济、民主政治和多元文化的时代特点决定，高校思想政治教育政策还应在内容上重点突出民族文化教育、公民教育和日常生活教育。民族文化教育不仅是指中国古代文化的教育，还包括近代以来的革命传统文化教育。青年学生是传承中华文明的主要力量，他们掌握民族文化的态度与程度，直接决定中华文明未来的性质与方向，因此需要切实加强大学生的民族文化教育。

“我们党在长期的革命和建设中，形成和发展了一整套优良传统和优良作风。这是我们的政治优势，是我们治党治国的传家宝。”大学生作为“接班人”必须了解和传承这些优良传统和优良作风，才能实现中华民族的伟大复兴。公民教育不同于思想政治教育，其目的在于培养大学生的公民意识。公民意识表现在认知上，能充分认识自己在国家政治和法律生活中的地位，了解自身公民角色，知道自己所承担责任及所享有的权利；在情感上，有自己对所属国家或社会的认同。大学生即将走向社会，培养大学生的公民意识是国家和社会发展的必需。

(三)教育方式的“一”与“多”

在高校思想政治教育政策中，能够多次见到关于思想政治理论课地位、作用和教材体系等方面的认识。这意味着思想政治理论课在高校思想政治教育中位于主导地位，从而使高校思想政治教育在教育方式上呈现出“一”与“多”的矛盾。这个矛盾表现在两个方面：一是课堂教授成为单一的教育方式，其他方式被忽视。二是课程体系单一，缺少相关课程体系的辅助运作。面对复杂的文化价值观，单一的课堂讲授方式很难使学生产生心灵共振，甚至使喜欢质疑、独立思考的大学生产生一种莫名的逆反心理。恩格斯说，“我们不知道有任何一种力量能够强制处在健康清醒状态的每一个人接受某种思想”。

家校合作目标篇5

秉承“济世明德，笃行于微”的校训，济微中学将九年义务教育定义为整体化、系统化和序列化的教育，建立起“9>6+3”的教育模式。学校自2008年开始，积极开展德育序列化教育实践，研究制定了《济南济微中学德育序列化实施方案》，确定了“四段一体”的德育序列化工作基本框架：依据不同年龄、不同认知心理特点，划分了1-2年级、3-4年级、5-6年级、7-9年级四个学段，将学校德育总目标合理分解到不同学段，分层实施、有序衔接。旨在让每一个孩子健康成长、主动发展，成为一名乐学善学、自立自强的好学生；成为一名诚信友善、身心健康的好少年；成为一名爱家爱国、遵纪守法的好公民。

一、德育目标层次化

依据党和国家对青少年和儿童在思想、道德、法纪、心理等方面提出的要求，并结合我校的办学理念，从儿童和青少年成长自身需要出发确定德育目标。

我们将学校德育总目标分类并具体分解到各个学段，形成目标分解细目表。目标的分解呈现明显的由浅入深、由低到高的层次化特点，又体现出目标的一致性，符合由感性到理性、由感知到感受再到感悟等学生认知和思维发展的特点及规律。

比如，学校德育总目标是一级目标，爱家爱国情感的培养，是二级目标。按照以人为本的原则，首先确定“爱己―爱家―爱校―爱国”这种由内而外、由小到大的目标逻辑，然后再有侧重地分解目标到不同学段，作为更具体的三级目标。低学段（1-2年级）着重于“爱己―爱家”层次的目标落实，具体分解为自我爱护的行为规范、习惯养成等行为目标和感受家人的爱、关心家人等情感目标；中学段（3-4年级）侧重于“爱家―爱校”层次的目标落实，在前有的基础上学会更多地理解和关心家人以及关心同学、关心班级、爱护学校；高学段（5-6年级）在此之上进一步深化，侧重于“爱校―爱国”中的“爱校”，落实关心同学、班级和学校的行动目标，并初步感受国家、民族的强大；最高学段（7-9年级）则侧重于“爱国”，通过系统学习，更深地理解、感悟国家、民族的含义，逐步形成国家认同。

每一学段都是在前有目标的基础上继续巩固、落实习惯的养成，然后有侧重地落实新的、更高层次的阶段目标。所以，每一层次的目标在各学段都有不同的体现，比如，单就“爱国”的三级目标在各学段分别体现为：识国旗、唱国歌、爱汉字；学书法、诵经典、知传统文化；爱家乡、做公益、关心国家；学历史、看世界、爱我中华。呈现出明显的随年龄、学段递增而相应提高的层次性和序列化。

二、德育内容递进化

德育内容是为实现德育目标而确定和安排的特定教育内容。德育内容的性质和构成由德育目标所决定；德育内容的深度和广度要依据学生年龄特征和思想品德发展水平来确定。

同一主题内容的安排依据不同学段的德育目标呈现出由简单到复杂、由局部到全面、由感性到理性、由具体到抽象等递进化特点，同时又保持着主题内容的延伸性和拓展性，以及一致性和连贯性等特点。比如，我们对学校生态文明主题教育的目标及内容作了如下分解。（见表1）

三、德育活动系列化

德育本身就是一个实践性的过程，必须要做到知行合一，因此，活动是学校德育的重要载体。由于德育目标和内容比较庞杂，因而需要整合、分类，划分不同的主题，在主题下设计有意义、有创新、有成效的德育活动。

我们原有方案中，目标、内容的梯次分解比较详实，也进行了二级目标分类，但仍然不够全面，三级目标又显得过于庞杂，不太利于提取和落实，实际执行中易流于形式。我们逐渐认识到，德育纵向序列化的分解落实，必须通过横向的德育主题活动来支撑。

根据中小学德育工作要求及学校整体德育目标，学校确定了十大德育主题：行为习惯养成教育、爱家爱国主题教育、传统文化教育、安全与法治教育、心理健康教育、理想与责任教育、诚实守信教育、生态文明教育、科学艺术教育、社会实践及志愿者主题教育。

在实践中，我们通过不同时段各德育主题活动的开展，将目标、内容及建议等从学校德育目标分解细目表中提取出来，并进行必要的修改、完善，随学段的提高不断拓展、深化，使主题德育活动的设计呈现出针对性、渐进性，以确保主题教育的实效性。

比如，纪念长征胜利的主题德育活动，我们依据序列化目标和要求，从低到高设计了六项活动建议：

讲长征故事，树英雄偶像（讲故事，1-2年级）；

画长征足迹，展热血风采（手抄报，3-4年级）；

诵长征诗情，感爱国情怀（诗歌朗诵会，5-6年级）；

唱长征颂歌，扬理想信念（歌咏比赛，5-9年级）；

议长征精神，明时代责任（主题班会、黑板报等，5-9年级）。

思长征历程，抒报国之志（读书征文，7-9年级）；

德育纵向序列化，体现了道德教育的渐进性和一致性；德育横向主题化，体现了德育内容的全面性和完整性。两者结合，更有利于提高德育成效。

四、德育评价阶段化

德育评价是学校德育管理工作的重要环节，也是保证学校德育目标实现的必要措施。

目前，学校德育的评价也体现出了德育序列化体系中学段的区别。一是主题德育活动的表彰评价依据学段进行。很多德育活动本身就是按照学段设计的，即使是跨学段的德育活动，其评价也是分学段的，彰显学段之间的差异。比如，生态文明主题教育中，环保征文在3-9年级范围内开展，但评奖表彰区分不同学段；在全校进行的“环保小卫士”推荐评选中，也是依据不同标准落实到各个学段。二是学校对学生的评价也显现学段差别。1-6年级主要是结合少先队组织的“竞优争章”系列，具体标准依据学段区分，评价兼顾个人和小组。7-9年级主要是“校园之星”系列，结合年级德育目标，评选包括学习标兵、进步之星、体育之星、劳动之星等十星，每半学期举行一次，各年级再进行不同形式地表彰、展示，以发挥积极的激励和导向作用。

现在，德育序列化实践已经深入到学校管理的方方面面。德育目思澳谌莘纸庀改勘硪驯嗳胙生手册，方便学生对照自查和家长监督，主题德育活动的开展正逐渐成为德育工作常态。在此过程中，学生们呈现出更加阳光健康、文明守纪的状态。不管走到哪里，自信大方、谦和有礼的济微学子，已经成了学校一张亮丽的名片。学校也在德育方面先后被授予“全国生态文明教育示范学校”“山东省依法治校先进单位”“济南市师德先进集体”等荣誉称号。

家校合作目标篇6

【关键词】科技博物馆;科学教育;馆校合作;主攻方向

当前，中小学科学教育问题已引起各国的高度重视，1995年美国制定《国家科学教育标准》，2000年英国公布《国家科学教育课程标准》，2001年我国也制定了《科学教育标准》。并且从2006年起，中央文明办、教育部、中国科协发起“科技馆活动进校园”的试点工作，其核心为科技馆资源与学校教育特别是科学课程、综合实践活动、研究性学习的实施相结合，促进校外科技活动与学校科学教育的有效衔接。举国范围就馆校合作进行中小学的科学教育，一直都在进行试验、实践及探索，已取得实际成果，并且还在推进之中。

1国内科技博物馆“馆校合作”的试点与现状

1.1我国推行“科技馆进校园”的试点

2006年8月，中央文明办、教育部、中国科协联合下发了《关于开展“科技馆活动进校园”工作的通知》。[1]

2007-2009年，我国进行“科技馆进校园”的一期试点工作，全国累计48家科技场馆、青少年科技中心参加了一期试点;参加单位就级别来说，有部级、省级、地市级及区县级;就隶属部门来说，有科协、教育及其他系统;就试点时间来说，有一年、二年及三年。

2010-2012年，我国推出“科技馆进校园”的二期试点工作，项目在全国15个省、自治区、直辖市设立36个示范推广区，并在19所科技场馆开展深化试点工作。

1.2试点工作的主要成果与存在问题

通过“科技馆进校园”的试点工作，已基本达到其项目目标：一是，科技博物馆在科学教育工作中跨部门协作意识得到加强，合作模式和基础已初步建立;二是，科技博物馆尝试以项目的方式推进科学教育活动，以场馆的资源带动科学教育活动;三是，科技博物馆从业人员能力建设受到各单位的充分重视。

例如，作为全国试点单位的浙江省科技馆，2011年与省教育厅相关部门联合主办了浙江省首届中小学教师实验技能大赛，从全省3000余所学校近万名教师中层层选拔，并在省科技馆举行了决赛;与区教育局合作，把学校科学课的课堂搬到了科技馆的展厅，并进行竞赛活动;又与教育出版社合作，以科技馆展项展品与实验活动为切入点，编辑出版《科技馆奇妙夜》、《趣味科学实验》等科普系列丛书。

通过“科技馆进校园”的试点工作，获取的基本经验要点为：试点单位对项目的认识与积极性是开展这项工作的关键;人员的策划能力和业务素质是驱动项目发展的力量;不同类型的校外科技场馆应采用不同的模式;交流与共享可促使试点单位共同获益;规范严格的管理是项目推进的保证。

试点工作中存在的问题，则可归纳为：馆校的科学教育衔接仍然存在困难和问题;科技场馆项目管理能力与人员专业素质还有待提高;一些科技场馆对试点重视不够，投入不足，制约项目的进展。

1.3试点工作的进展方向

总结“科技馆进校园”试点工作中的基本经验与存在问题，以后的工作重点应该是将试点工作向纵深发展，并充分发挥示范的辐射作用。加强试点科技场馆与教育部门的深入合作，探索更加成熟的工作模式，以科技场馆行业年会倡导发展科技场馆科学教育活动的理念与方式，以现场的形式宣传和推广成功的模式，以提高试点单位骨干人员业务素质和能力作为突破口，加强人员培训的深度与质量。

2国外科技博物馆“馆校合作”的历程与现状

2.1欧美博物馆“馆校合作”的历程与现状

欧美博物馆“馆校合作”的发展大致可划分为三个阶段。

萌芽阶段。博物馆教育诞生在欧洲，1884年英国利物浦博物馆向学校出借教学标本，并与106所学校建立了藏品借用关系。20世纪初，在美国也出现不少博物馆资料外借于学校，以及学校组织学生去博物馆参观的案例。

快速发展阶段。1969年在英国成立了“博物馆教育圆桌组织”，专门从事博物馆教育的研究与推广;次年莱斯特大学开设培养博物馆教育人才的专业课程。20世纪60年代，美国有50%的博物馆设立专门的教育部门，积极发展与各级学校在教育上的伙伴关系;到70年代上升到90%的博物馆提供教育项目，其主要目标观众就是广大学生。

深度融合阶段。20世纪80年代末，欧美国家陆续进行教育改革，并先后颁布了《美国国家科学教育标准》、《英国国家科学教育标准》。学校以此为依据进行教学课程设计，博物馆亦以此为依据进行教学项目设计，通过遵循“国家科学教育标准”实现正规教育与非正规教育两者的有效衔接，标志着欧美国家博物馆“馆校合作”进入深度融合阶段。[2]

1992年，美国博物馆协会年会中明确指出“博物馆应加强对各级学校的服务，以体认博物馆教育孩童学生的责任，并促进博物馆与学校间良好的伙伴关系”，博物馆与学校之间形成了制度化的共生关系。[3]1995年美国政府颁布国家科学教育标准，科技博物馆的教育项目开始向标准靠拢，各种服务活动主动配合学校正在进行的科学教育改革。

英国要求小学开设科技教育，小学教师往往把孩子们带到科技馆进行科技启蒙教育。科技馆为教师开设培训课程，教师将科学中心的学习方式带回课堂，教师也可免费参观科学中心，以便为学生团队的参观做好准备。例如曼彻斯特大区科学与工业博物馆对学校的培训教育服务对象有12万，它的教育培训计划排得很满，以至于报不上名的学校不能参加培训而只能组织参观。

2.2其它国家科技博物馆“馆校合作”的情况

澳大利亚的墨尔本科学技术博物馆和学校保持长期合作关系，学校经常组织学生来馆做理化实验，内容以趣味性而吸引学生，以贴近生活而受到欢迎;在日本，科技博物馆是学生的第二课堂，中小学校有组织地带领学生来上课，进行科学实验活动;新加坡科学中心的各种培训实验活动均围绕教学大纲的内容，每年接待15万名学生，真正成为青少年校外学习的课堂;韩国的果川科学馆的科学教育系列项目，涵盖从儿童到成人、个人到团体、入门到专业各个种类与层次，2012年有10171名中小学生参加了主题为“光纤维中光线传播”、“科学与法医学”及“基因组”等项目的教育活动。

2.3台湾等地区科技博物馆“馆校合作”的情况

台湾公立的自然科学类场馆由政府教育部社教司负责统一建设、管理，馆长由教育部任命，全职从业人员享受教师（或公务员）待遇。此种管理模式强调场馆教育文化功能的充分发掘利用，同学校科学教育的系统深入合作自然顺理成章，对正规学校共享利用社会优质科普资源开展科学素质教育十分便捷通畅。

在台湾，科技博物馆的科学教育活动与学校课程密切配合，更注重体验和探究，内容设计不但强调科学性，也力求符合青少年的心智发育年龄特征而更具人性化。

例如台中自然科学博物馆对中小学提供科学教育服务，具体操作有两种形式，一是，让学生来馆，利用科技博物馆的科学资源进行教学;二是，推广到校服务活动，用“到校服务车”运去包括“科学演示”及“动手做”两部分教材设备。总之，以富有创意的示范教案，激发学生的热诚与潜力。

3馆校合作的科学教育的主攻方向

3.1重视对学校教育项目的研发

发达国家科技博物馆十分重视对学校教育项目的研发，它们都设有专门的教育项目研发部门，自主研发对不同受众的教育项目。同时还建立了策划、实施、宣传、评估、反馈等功能的教育项目管理体系，由此而形成一批颇具特色与内涵的科学实验和课程等品牌教育项目，以供学校使用。在教育项目的研发中，他们非常重视受众的心理与需求研究分析，基于不同年龄的学生群体设计针对性教育项目，因材施教。欧洲博物馆教育项目的发展趋势表现出三个特点：设有互动、多样化的教育菜单;注重全过程的营销教育项目;强调多元化的教育合作模式。

重视对学校教育项目的研发，并将其视为“馆教合作”的核心与关键，值得我国借鉴。

3.2充分发掘储备科学教育资源

欧美科技博物馆开发积累了丰富的科学教育资源为学校教育提供服务，其资源优势已经成为馆校合作的重要保障。例如展品与藏品资源作为学校教师的教学用具;实验、讲座、培训、课程等教育项目成为教师学生学习技能的重要手段;科技博物馆工作人员成为学校科学老师的重要合作伙伴;丰富的网络资源成为学校师生自主探究学习的知识宝库。

我国科技博物馆积极开发有利于培养学生科学探究式的学习方式，将自身打造成为学校科学教育的资源提供中心，从而与学校建立长期与牢固的合作关系，是一条必由之路。

3.3努力与学校科学教育有效衔接

国家教育标准是国家层面制定的指导教育项目的开展与衡量效果的准则，例如《美国国家科学教育标准》对各种不同年龄段的学生提出了具体的学习内容与应达到的水平，对科学老师规定了教学方法和学识能力等较高的专业要求，要求整个教育系统通力合作，并充分利用其它力量。美国科技博物馆依据国家科学教育标准，主动配合学校的科学教育改革，其教育项目通常可分为场馆教育（fieldtrip）、到校服务（outreach）、博物馆学校（museumschool）及教师职业发展等四种类别。

努力实现科技博物馆与学校科学教育的有效衔接，已成为世界发展趋势，也成为我们的战略目标。

3.4加强馆校合作模式的研究与实践

台湾地区学者刘婉珍将“馆校合作”的成熟形态按主导方的不同分为了六种模式：即提供者与接受者模式、科技博物馆主导的互动模式、学校主导的互动模式、社区博物馆学校、博物馆附属学校、仲介者互动模式。

参照台湾地区馆校之间的各种合作模式，结合我国大陆的实际情况，加强研究与实践，以开拓更为广泛的合作领域和争取更为成功的合作效果。

3.5健全人才队伍建设与培养机制

我国科技博物馆专业人才队伍不容乐观，普遍缺乏科学教育的专业背景，复合型人才更是凤毛麟角。科技博物馆要积极引进具有科学教育、传播、视觉艺术等专业背景的复合型展教人才;加强对从业人员科学教育的理念及展教活动策划组织的技能培训;组织与高校及国际知名科技博物馆的交流学习和专项合作;在大学设置科技场馆科学教育专业，以培养科技场馆从事科学教育工作的专业人才;联手高校，建立招募与培训在校大学生志愿者的工作机制。

3.6馆校合作的科学教育的关键问题及创新

三部委《关于开展“科技馆活动进校园”工作的通知》中，有几个关键词：“综合实践活动”“探究式学习”“前置性研究”“多样化设计”，前二者应是科技博物馆在教育活动模式上的优势，后二者则是科技博物馆在开发馆校结合教育活动时的重点工作。这既是三部委的要求，也是科技博物馆在开展馆校结合科学教育时所应高度关注、大力加强的。比如说，如何通过“前置性研究”和“多样化设计”，利用科技博物馆的展览资源开展“综合实践活动”，实现“探究式学习”？这就是馆校结合的科学教育的关键问题。

在2006年科技部组织的科技博物馆高级研修班上，英国伦敦科学博物馆专家讲义中一章的标题是“科技博物馆教育与学校教育、其它社会教育的最大不同是为观众提供了从实践中学习的机会”，此话触及到科技博物馆教育的本质特点。科技博物馆教育如何通过理论与实践，在馆校结合的科学教育中实现“探究式学习”？使科技博物馆教育的优势得以发挥并上升到一个新的高度，这将是本文提出的创新之处。

4结语

由于发达国家政府、社会、科技博物馆、学校的体制机制与我国有很大不同，他们运作、合作等方面的体制机制我们未必能学。不是说我们不应研究这一方面的内容，但现实是这方面的研究成果难以在我国现行体制下的实践中应用，牵涉面太大。而活动本身的模式受体制机制影响较小，而且集中体现了教育思想、教学方式等学术性的成果，这是最值得我们借鉴，最应研究并易于实际应用且带来突破的点。

【参考文献】

[1]科协发青字〔2006〕35号.关于开展“科技馆活动进校园”工作的通知[Z].