文学语言的概念(6篇)

文学语言的概念篇1

论文摘要：意义建构是语言使用的本质所在。虽然有关意义的研究在语言学诸多领域中一直占有重要地位，但意义这一问题长期以来颇具争议。从合成理论的视角来看，意义建构系人类心智作用与客观世界而生成的概念表征，这一概念表征承载了特定的意义。

20世纪70年代以来，认知语言学兴起，其研究定位和理论思想在随后的语言研究中产生了强大和深远的影响。认知语言学旨在语言、心智和经验三者之间建立内在关联，提出“体验认知”的核心论点。这一论点强调人类心智和概念构成与其身体和周围环境的互动作用存在正因果关系，对于决定意义建构的真值条件论说和内省主义论说均给予了驳斥。作为新近崛起的学科和思潮，认知语言学指出，语言使用实现两种功能：(1)语言形式和意义彼此匹配的象征功能；(2)语言形式和意义匹配体在交际行为人之间相互识别、作用的互动功能。该两种功能的实现都与语言的意义发生关系，且这一关系反映出语言使用之于客观世界表达、传播意义的本质。在此理念下，语言使用的过程就是意义建构的过程。

语言的意义自古以来是语言学领域各方论争的焦点。真值条件学者眼中的意义强调语言与客观世界的对应关联，而内省主义学者笔下的意义突显概念在连接语言和客观世界之间的重要作用。作为语言科学的一个分支，认知语言学试图对语言的意义给予新的解读。为此，框架、心理空间、概念合成等理论构念相继出现。本文拟以认知语言学的最新发展成果一概念合成理论一为视角，探讨在该理论框架下语言使用中意义建构的特征和过程，进而对合成理论之于意义建构的阐释进行一定的审视。

一、合成理论简述

合成理论也称为概念整合或概念合成理论，其重要创见在于明确提出，语言使用中的意义建构不是各构成单位的累加，而是各构成空间的跨域合成，并据此产生语境条件下的特定语义。合成理论与认知语义学中的概念隐喻理论和心理空间理论有着密切的渊源关系，尤其是心理空间理论更是直接给合成理论注入了思想构念的精髓，以至于部分语义学者将合成理论视为心理空间理论的扩充和延续。

合成理论的首创者是引领当代认知语言学学科思潮的两位重要学者fauconnier和turner。fauconnie创建心理空间理论，试图依据对心理空间中概念化的阐释来解决意义建构中的诸多久而未决的问题。turner研究领域的重点是文学文本中的概念隐喻，他旨在揭示语言隐喻在人类概念认知中的过程和特征。两位学者致力于语言研究的认知导向，探寻人类认知在语言使用中的具体表征和体现。然而，在具体实践中，fau-connier和turner都感到心理空间和概念隐喻的理论框架在阐释意义建构中的问题和不足，在所谓的输入空间语义引发的新增意义面前无能为力。例如：

例(1)thatsurgeonisabutcher

例(1)展现给受话人的是一幅充满隐喻意义的意象。该意象表征出surgeon和butcher两个概念空间，其中，每一个概念空间类似于一个集合体，分别由下属的多个子集构成。根据概念隐喻理论，例(1)反映上述两个概念空间之间的映射(mapping)，其整个语句的意义为surgeon和butcher两个概念构成(conceptualstruc-ture)的相加之和。可是，例(1)的意义远不是其构成概念空间的简单映射。无论是心理空间理论还是概念隐喻理论，对于该例所隐含的“那位外科医生的技术像屠夫一样的粗劣”这一层意义都没有办法给出解释。

鉴于上述问题，fauconnier和turner于2002年发表论著，提出概念整合或概念合成理论，简称合成理论，意在对例(1)中出现的及其他心理空间和概念隐喻理论无法解决的语义问题予以阐释。

合成理论构建的是整个语句的整合网络，这一整合网络建立起解释新增意义的机制。合成理论认为，整合网络由下列空间构成：类空间、多个输入空间和合成空间。类空间对输入空间起着连接和制约作用，具有抽象属性。多个输入空间与生成的语句直接发生关系，决定整合网络的概念构成。合成空间是整个整合网络的关键所在，标志着合成过程的完结及新增意义的产生。

合成理论综合了认知语言学的主要思想，成为该学科领域的新发展。在一定程度上，这一理论对语言使用中隐喻、反事实句等现象的新增概念构成，即意义建构，提出了新的解释。

二、意义建构的概念性

在认知心理学中，对“概念”一词的解读具有典型的抽象特征。概念的抽象性体现为客观世界的人、事、物经人类的感知系统，在其心智中生成特定的感知表征单位，并最终内化为具有意义的概念构成。作为抽象的客体存在，概念看不见，摸不着。可是，它却在人类的思维和语言之间搭起了桥梁，成为语言使用的意义单位。从语言学的角度看，概念一般表征为特定语言中的词汇、短语和语句。例如，现实生活中，“狗”这一客观世界中的客体存在与人类发生关系，对其感知系统造成刺激，形成感知表征单位。该感知表征单位在人类的心智中固化为一个有关“狗”的概念，具有原型(prototype)属性，产生典型差异效果(typicalityeffect)，指导人类对于不同种属的“狗”的认知。现实中，有的狗距离原型较近，狗的特征明显；而有的狗离原型较远，所具有的狗的特征模糊。但是，无论距离原型近或远，特征明显或特征模糊的狗都归于“狗”的种属。人类所取得的“狗”的认知原型，即有关“狗”的概念，因人类使用的不同的语言，分别为汉语中的“狗”、英语中“dog”和德语中的“hund”等语言表现形式。鉴于上述讨论，概念，作为客观世界作用于人类心智而产生的抽象客体存在，具有两个根本属性：

首先，概念是认知的，人类之于客观世界形成的概念离不开心智这个认知系统。所谓心智，从神经语言学和心理语言学的观点看，指的就是人类的头脑，即支配和制约人类一切思维和行动的身体器官。常言道，“头脑主宰人的一切”，就从一个侧面道出了头脑在人体中的重要功能和作用。研究发现，人的头脑共有五个部分组成：大脑、小脑、脑干、脑下垂体和视丘下部。这五个部分中，大脑占据头脑总重量的约85％，在整个人脑构造中占有绝对重要的地位。它控制着人的各种思维、语言等活动的能力。因此，如若大脑丧失了功能，人脑将失去工作的可能，人类也就不再具有认知意义上的思维、语言等能力。在人脑中，主导大脑认知能力的是构成其内部结构的神经系统，即人脑内的脊椎和众多的神经组织。大脑的神经系统包括许多盘根错节的神经元，其主要功能是在人脑和身体之间传导信息，支配、引导人类的行动。

以上论点揭示出这样一个事实：人类的心智认知能力具体体现为人脑对客观世界的感知、概念能力，换句话说，人类在认知客观世界的过程中所产生、内化的概念是人脑中的大脑组织与客观世界具体的人、事、物发生某种关系，进而由神经系统的神经元构成特定的表征意象。这一意象反映出表征对象的典型特征，形成人对于该对象的认知和认识。所以，概念是人类认知客观世界的心智表征单位，它的根本属性无疑是其所具有的认知性。

其次，概念具有意义的根本属性，且概念的意义性是通过语言等符号来予以表述的。从交际角度看，语言是人类赖以相互沟通思想、传递情感、施为行事的工具。而且，语言使用的核心在于意义的建构，也就是说，语言使用的根本特征是其所具有和传递的意义。

概念与语言体现出相互依托的关系。概念，作为人类思维的形式和表征的单位，需要语言予以承载、表达和传播。相反，语言也离不开概念的充实和丰富。没有了概念，语言将成为空洞的、没有任何意义的语音和文字等符号，无异于人在没有意识的情况下随口发出的声音或涂写的符号。语言使用过程中，真正使概念和语言发生内在关系的是两者所具有的意义，也就是说，语言使用实现了概念的意义性向语言的意义性的对接和转化。在语言研究中，意义是一个传统的课题。对于该课题，各方学者争论不断，各执己见。chapman指出，以真值条件论者来看，意义体现为语言和客观世界的指称对应，只有对应，意义才能够产生。因此，如果说出zebrashavewings这个包含“zebra”和“wing”两个概念的语句，那么，人们就能在现实生活中找到“长有翅膀的斑马”和该句所陈述的命题相一致。如此，整个语句所表达的意义才能够成立。认知语言学认为，意义建构是语言对复杂的意义进行编码和表征的过程，意义建构的本质是其认知层面上的概念性而不是对意义进行编码和表征的语言性。这一论点引出的结论无疑是，意义产生的根源是人类认知系统所形成的概念，而不是交际层面上所使用的语言。意义是概念的内涵，而语言则是概念的载体。鉴于意义和概念之间的这种内在关系，意义建构的过程实际上就是概念化的过程。从这一点上讲，意义体现为概念的根本属性。

三、合成理论对意义建构的范式建构

在认知语言学中，框架、域和心理空间等术语相继出现。这些术语虽然出处不一，但互相十分相似。框架是框架理论中的重要概念，指的是人们心智对客观世界建构的知识构成。根据fillmore的观点，框架是人类图式化的经验，这些经验具体表征为概念并储存于人的长期记忆中。人类现实经验衍生出各种各样的概念构成，而这些概念构成分别在人的心智中形成不同的框架，支配并影响着人的思维和活动。fillmore指出，语言中的词汇和语法结构相对于人们心智中的框架而存在。因此，具体语境中，如要理解词汇和语法结构的意义就不能脱离与其相联系的框架。langacker的域理论，如同框架理论一样，目的在于对语言的意义问题进行阐释。他提出“域”这一术语，用来指称人类心智中建构的知识构成。langacker指出，域指的是人类的认知实体，具体为心理经验、表征空间、概念或概念复合体。另外，langacker把概念的域分为基础域和抽象域，认为概念的构成不只涉及某一个域，而往往包括多个域。这些多个域组成特定的关于该概念的域矩阵，制约着人们对该概念的应用和理解。心理空间始于fauconnier创建的心理空间理论。该理论是概念合成理论的前身，主要研究意义构建这一语言使用中的核心问题。根据心理空间理论，意义建构涉及两个过程：心理空间的建立和各心理空间之间的映射。fau-connier指出，所谓心理空间是指“我们思维和说话时不断延伸、扩展的概念构成，这种构成不具有全面性，允许话语和知识构成分成不同的部分”。心理空间构成包含特定信息的概念空间区域，在语言使用形成特定的语义单位。另外，各个心理空间之间在具体的语境中发生映射关系，其映射关系便决定着语言使用的意义建构。在认知语言学中，真正的意义建构指的是词汇层面之上的语句和语篇的意义构成。

认知语言学强调概念在意义建构中的重要地位，认为意义建构的表征单位是概念，并且概念的形成，或称概念化，与人类的亲身经验有着密切关系。语言使用是人类运用语言进行的一种意向性活动，体现为人的一种具体亲身经验。故此，以认知的观点看，概念化来自于特定语境下的语言使用。

概念合成理论是fauconnier和turner在心理空间理论和概念隐喻理论的基础上发展起来的、旨在阐释意义建构的语言学理论。这一理论反映认知语言学的发展所取得的最新成果。下面，本文依据该理论对意义建构这个语言使用中的根本问题作一简要探讨。参见下例：

(2)infrance，thelewinskyaffairwouldn'thavehurtclinton

例(2)中的虚拟句法结构表明该句命题在现实世界中存在的反事实性，而整个语句命题的意义建构绝非该句各个组成部分的简单相加。合成理论认为，语句的意义建构是其组成部分(心理空间)的概念表达经过合成，产生新增意义的过程。这一过程的本质是认知的，意义建构的关键在于其概念的形成，语言仅仅是表达概念意义的符号载体。

从合成理论的观点看，例(2)的意义建构始于语句的整个整合网络，该网络共包括四个心理空间：类空间、输入空间1、输入空间2和最终产生新增意义的合成空间。类空间位于整个概念整合网络的上端，对各输入空间起到连接作用，制约并影响着语句的意义建构。例(2)建立的类空间包含“country，politics，headofstate，morality”等。整合网络的中部分别由输入空间1和输入空间2组成。其中，输入空间1提示的是有关美国政治的一个空间域的概念构成，具体有"us，clinton，president，lewinsky，extra-maritalrelation-ship，hurt"。输入空间2的概念构成是"france，presi-dent，extra-maritalaffair，nothurt"。居于整合网络的底部便是整个语句在特定语境下意义建构中的新增意义所在，即所谓的合成空间的概念构成，具体由"france，clinton，president，lewinsky，extramaritalaf-fair，nothurt"组成。

例(2)中，介词短语infrance在合成空间的建构中起着重要作用，建立起整个空间的概念构成。

因此，fauconnier的turner称之为空间建立成分(spacebuild-er)。例(2)的整个语句分别包括americanpolitics和frenchpolitics两个域，组成整合网络的两个输入空间。两个输入空间之间发生映射关系，并最终促成合成空间的形成。合成空间的成立标志着语句意义建构的完成和实现，含有输入空间并不具有的新增概念构成信息，也就是语句表达和传递的意义。

四、从语用学角度看合成理论的不足

合成理论是认知语言学的最新发展，对多个输入空间中的概念构成经过映射形成诸如类比、隐喻、虚拟等意义建构的问题提出了概括性解释。根据合成理论，如要理解语言使用的意义，就必须建构起类空间、输入空间的概念构成所组成的整合网络的认知模型，以及合成过程所衍生的新增意义。自提出以来，合成理论在语言研究中产生了很大的影响，主导了当今认知语言学的发展方向。但与此同时，合成理论也受到一定的质疑和批评。例如，brandt就明确指出，合成理论未能对新增推理信息的过程给出详尽的阐释。sper-ber和wilson指出，语言使用中的意义分别由显义和隐义)组成。显义独立于语境而存在，等同于传统意义上的语义意义，而隐义却依赖于语境而存在，与所谓的语用意义相一致。根据sperber和wilson，语言使用中对显义的解码须先于对隐义的解读。尽管认知语言学强调语境在意义建构中的作用，但合成理论做出的例证分析仅限于sperber和wilson所说的显义，也就是语义意义。对于语用意义层面上的隐义，合成理论并未给予阐释。从文中例(2)看，合成理论解决了"ifclintonisthepresidentoffrance.hewillnotbehurtforhisextra-maritalrelationshipwithlewinsky"这一显义的解读，但对于该句诸如"extra-maritalaffairsneenotallowedinpoliticsintheunitedstates"."extra-maritalaffairsneeallowedinpoliticsinfrance"."extra-maritalaffairsare，actually，nots0terrible"以及"clintonhittheskidsforhisextra-maritalrelationshipswithlewinsky"等特定语境中可能传递的隐义歧义现象，无论是fauconnier还是turner都没有给予解答。综上所述，合成理论在一定程度上解决了语义层面上意义建构的静态解读问题，但是，由于这一理论尚存在一定的不足，其对于语言使用中具有动态性质的语用意义，即言语交际的特定语境意义，尚不能做出令人信服的阐释。

文学语言的概念篇2

关键词:概念转喻英汉习语眼睛形成机制连锁映射

1.引言

习语(idioms)是语言的重要组成部分。在我们的生活中无处不在。习语这一语言现象似乎给我们一种表里不一的印象,多数情况下,我们难以从字面意义直接得知其真正要表达的语义。以往对习语的研究,大都集中在习语的概念界定、语音结构、内部语义关系、句法特征上,而对于习语语义形成机制的研究,则是近些年来随着认知心理学与认知语言学的兴起才开始的。认知科学认为,概念隐喻(conceptualmetaphor)、概念转喻(conceptualmetonymy)、世界知识(worldknowledge)是我们认知世界的三种基本机制。现有认知科学对习语语义形成机制的探讨,主要是从概念隐喻的角度进行的,概念转喻这一重要认知机制则相对处于被人忽视的尴尬境地。本文将从概念转喻的角度,对英汉两种语言中含有人体名词“眼睛(eye)”的习语语义形成机制进行探讨,以期对英语词汇教学有所启示。

2.概念转喻

转喻的研究,很长时期内都被看作是修辞学家和文体学家的任务。而自上世纪80年代以来,认知语言学对隐喻和转喻进行了全新的研究。转喻和隐喻同是语言运作的两个重要机制,但是人们更多地把注意力放在隐喻研究,而转喻研究无论是从数量还是深度上来讲都是处于相对次要的地位(张辉、孙明智,2005:1)。伴随着Lakoff和Johnson(1980)对转喻机制的重新定位,概念转喻冲破了原有仅限于修辞的禁锢。近来有学者认为,认知视角下的转喻在一定程度上是比隐喻更为基本的认知机制(文旭、叶狂,2006:1),它影响着我们的思考方式,体现了人类认知最基本的原则:经济原则与结构原则。实际上,转喻是人类思维方式的重要组成部分,它基于我们自身的身体经验,遵循于一般系统的规则,并且构成了人类思考和行动的基本框架。由此,人们逐渐开始在认知视角下看待、理解和运用转喻,同时,转喻也正对我们的日常思维、交流和行为方式发生着潜移默化的影响。Lakoff(1987:84-85)认为,转喻不是简单的语言实体,而是一种用语言实体表达的概念或认知组织。

2.1语言模糊性与转喻

认知语言学的哲学基础是经验主义哲学和非客观主义的经验现实主义哲学。桂诗春把认知定义为知识的习得和使用(桂诗春,1991)。从信息加工的观点看,认知就是信息加工(卢植,2006)。这包括人类感觉输入的变换、简约、加工、存储和使用。因此,认知结构的内在制约会在语言系统的结构中有所反映。而在认知世界的过程中,某些思维的模糊会导致我们能够感知到某些存在,却无法清晰地表达出来。因此,我们会借助某些较为相似、邻近或凸显的概念来表达这些存在。因此,语言具有较强的模糊性。例如,英语中的uncle一词,可表达的意义包括:叔父、伯父、舅父、姑夫、姨夫,在某些场合下,也可以被用作一种小孩子对父母的朋友的称呼。在使用的过程中,说话者使用uncle这样一个上位范畴中的概念来代替下位范畴中某一意义,具有较强的模糊性,听话者需要根据具体语境进行推理来理解对方的语义。语言的这种模糊性为转喻机制提供了可能。

概念转喻机制所涉及的是“邻近(contiguity)”和“凸显(salience)”。具体说来,就是用属于同一认知域的概念去表达与其相邻的概念,或用该认知域中凸显的部分来代替说话者想要表达的概念。对事物属性凸显的认识来源于人的心理上识别事物的凸显原则。在这种情况下,转喻就产生了。此时,概念表达就带有了典型的模糊性。例如,我们都知道有关和氏璧的故事,因此在表示归还某个物体时,人们常用“完璧归赵”一词来代替将某事物完整地归还主人这一事件,而无需像物理学家做实验时那么精确地用数据描绘出物体被借出与被收回时的重量、尺寸等,听话者就可以非常清楚地理解出说话者所要表达的语义。这也体现了话语表达中的经济原则。

2.2概念的拓扑空间与转喻

前文提到,认知就是我们理念上普遍接受的认识事物的机制和方式。认知模式就是知识组织的方式,它允许我们理解各式各样的概念和语义现象。语言是人类认识世界的辅助工具和表现手段,概念的形成依靠语言中的词。有些概念是可以直接被理解的,其它复杂概念是通过它们与直接概念的关系间接被理解的,如概念隐喻、概念转喻。

我们知道,概念的形成是以认知范畴为基础的,也就是说,人类大脑并不是一个一个地认识事物,而是一类一类地认识事物。概念的产生,往往依赖其所在的拓扑结构(Typology)。分析概念的性质我们就会了解,概念所在的拓扑结构是指概念与概念之间具有一种极限的联系和连续性质,这些概念形成了一个空间关系,也就是概念的拓扑结构(江怡,2008)。概念的拓扑空间是指,每个概念都不是孤立的,都具有决定了它的存在位置的邻域关系,我们对某个概念的把握和理解往往是通过该概念与其它概念之间的相互关系而完成的。这些概念之间是连续的,具有连续性,并且具有相互映射(mapping)的关系。当互相映射的概念同属一个认知域,这种映射关系便是转喻,且转喻所涉及的往往是某一认知域中相互临近或凸显的概念。同一认知域中概念间的连续性与概念的拓扑结构为转喻机制提供了映射基础。

2.3连锁转喻模式

李焱伟等(2009)认为转喻实际上多数属于连锁转喻,源域与目标域之间的映射往往是多步骤阶梯式的。他们引用了FranscoRuizMendoza的观点:“转喻中存在认知域的双重扩展和压缩,第一次概念映射中的目标域也同时成为第二次映射中的源域。”李焱伟等人通过语料库分析总结出,转喻的多次映射是多个相关转喻的连锁反映,这些连锁反映是经验相关的体现。词汇层面的连锁转喻模式有些已经被固化,特别是习语,其中间步骤有可能会被忽略,这就会导致对习语语义理据性的争议。

3.概念转喻在习语语义形成中的作用

作为认知语言学的哲学基础,经验主义认为,概念是人们对客观世界的认识,概念的形成是我们主观意识对客观体验形成印象的过程。“人类由近及远、由实体到非实体、由简单到复杂、由具体到抽象的认知规律,决定着人体及其器官是人类认知世界的基础”(卢卫中,2003:28),正所谓“远取诸物,近取诸身”。认知语言学认为,“大脑的认知是以自身为基础向外扩展的”(赵艳芳,2001:6)。生活经验的获得依靠人体与外界的接触,因此人们往往选用表示人体名称的词汇来表达概念。

在人类对客观世界的概念化与范畴化中,眼睛作为人体这一母域的一个凸显的次域,往往被用来指代与其临近的概念。中英两种语言有着丰富的含有人体名词的习语,本文将在概念转喻框架下对含有“眼睛(eye)”的习语语义形成过程进行分析,以了解习语的可分析性及其意义理据性,从而探讨概念转喻对语言表达的影响。

3.1“眼睛(eye)”的概念拓扑空间

李勇忠(2005:6)认为,某个概念域是由多个次域组成的矩阵域(matrixdomain)。人体域也可被看作一个矩阵域,是由多个次域组成的母域。眼睛是人体一个重要的器官,其所属的概念域即人体或生命ICM。眼睛的功能是用来观察、了解世界,如:“闭目塞听(turnablindeyetosomething)”,从人的目光中,我们可以判断对方的注意力,如:“目不转睛(bealleyes,keepaneyeonsomething)”;态度,如:“有相同的看法(seeeyetoeye)”,“狠毒的目光(anevileye)”;判断力或能力,如:“目不识丁”、“火眼金睛”,在某些情况下,无需言语我们便可以通过眼神所透露的表情达到某种交流的目的,如“眉目传情(givesomeonethegladeye”。

3.2习语中“眼睛(eye)”的连锁转喻

由此可见,提到眼睛,我们可以想到人体,想到眼睛的功能,与其临近的概念包括人的眼神、注意力、态度。在话语表达过程中,“眼睛”这一基本概念可以映射至其上位范畴或与其临近的概念上,并将其激活,从而形成概念转喻。

(1)EYESTANDSFORATTENTION

catchsomeone’seye引人注目

eyevisionattention,即眼睛视线注意力

(2)EYESTANDSFORATTITUDE

turnablindeye视而不见

givesomeoneanevileye翻白眼

“目中无人”、“反目成仇”、“狗眼看人”

eyevisionattentionattitude,即眼睛视觉注意力态度

(3)EYESTANDSFORPUNISHMENT

givesomeoneablackeye

eyeblackeyesocketbruisehitpunishment/notoriousness

以上所举三例中所含“眼睛(eye)”均为“眼睛”的转喻含义。如例1中概念转喻先由眼睛作为“一种人体器官”映射到其功能范畴即视觉,而视觉所捕捉的范围就是人们注意力的所在,又由视觉投向注意力这一概念。因此,眼睛的转喻链就应为:eyevisionattention。而例3中的转喻映射则较为复杂,人们在注视眼睛时,不可避免地就会注意到眼窝,眼窝的异常往往是由于受到重击造成的,人不会无缘无故地受到打击,而往往是在打架时被打到眼睛,这是打架这一事件域中非常凸显的一个事件,并且黑眼圈往往会让人感到尴尬。因此,该习语中的映射应为:eyeblackeyesocketbruisehitpunishment/notoriousness。

通过上面的例子分析我们知道,习语中的有些转喻是由源域所属的拓扑空间经过多次映射才到达目的域。英汉习语都存在这样的情况,并且其转喻途径也有很大的相似。这也表明不同文化下人类认知规律的相同性。

4.结语

不同于以往对英汉习语的研究,本文以含有人体名称“眼睛(eye)”为例,从概念转喻这一认知机制的角度对英汉习语进行阐释,分析习语中概念的拓扑空间和连锁转喻。本文认为,语言模糊性为概念转喻提供了可能,交际中使用习语可使话语简洁、表达更为经济。而同一认知域中概念的连续性及概念的拓扑空间则为概念转喻提供了映射基础。这为英汉习语的概念意义提供了一个全新的研究视角,同时也将为习语教学提供启发和理论指导。在习语教学中,如果我们能够有意识地帮助学习者认识到英汉两种文化中认知规律的异同,掌握概念转喻的运作机制,那么在理解和掌握习语的过程中,学习效率将大大提高。

参考文献:

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文学语言的概念篇3

关键词：维特根斯坦哲学思想比较研究

维特根斯坦是当代西方哲学中最具个性和创造力的哲学家之一。他的哲学思想深深地影响着后辈哲学家和其他领域的学者。我选取较具代表性的论文，对近三年的关于维特根斯坦的比较研究进行综述概括，以此来掌握对于维氏近年来的研究发展动向。

1.《维特根斯坦与弗雷格：继承与超越》（谢群、宋艳玲，《当代外语研究》，2011年2月）

作者从概念文字和语境原则两方面入手，分析前后期维特根斯坦对这两个问题的不同看法，尝试剖析维特根斯坦思想内部的一致性，以及他对弗雷格的继承与超越。作者认为，前后期维特根斯坦的思想中仍然有很多相辅相成的方面。具体得出如下结论：第一，从概念文字来看。弗雷格的概念文字的核心思想是把自然语言表述的语句抽象化。维特根斯坦在概念文字的基础上进一步发展形式语言，批判日常语言存在的不足，在语言中为人类的思维划定界限。维特根斯坦比弗雷格更加深刻。第二，从语境原则来看。弗雷格提出的语境原则服务于他的逻辑思想，目的是给数学提供清晰的逻辑基础。维特根斯坦将这种思想应用于自己的哲学体系，目的在于建立自己的命题函项理论，进而构建意义图像论。

2.《语言批判：毛特纳与维特根斯坦的交叉点》（谢群，《外语学刊》，2010年第1期）

作者从语言哲学角度出发，诠释毛特纳的语言思想，探讨前期维特根斯坦对他的批判，以及后期维特根斯坦对他的回归。得出如下结论：毛特纳继承了休谟的极端怀疑主义传统，坚持彻底抛弃语言的观点。前期维特根斯坦反对他不负责任的完全否定，认为日常语言在逻辑上是完美的，只不过语言掩盖了思想。后期维特根斯坦认为，日常语言完全适合人们的日常应用。只不过在对语言有特殊要求的人看来，它才显得不够精确，如哲学家或语言学家。后期的维特根斯坦在很多方面和毛特纳相似，具体表现为：（1）毛特纳和后期维特根斯坦都认为语言是一种没有本质的社会现象。（2）在关于语言的比喻中（把语言比作游戏、城市，等等），毛特纳和后期维特根斯坦也有很多共识。（3）关于人生的神秘情感更加能明显表现出他们的相似之处。（4）他们始终追问的问题相同。这表现出两者对语言的高度关注。

3.《“语言共性”与“家族相似性”――维特根斯坦和乔姆斯基语言哲学思想比较研究之一》（范连义，《外语教学理论与实践》，2O11年第1期）

作者就维特根斯坦和乔姆斯基语言哲学思想进行了比较。维特根斯坦主张“家族相似性”，而乔姆斯基执著于“语言共性”。作者得出如下结论：乔姆斯基的普遍语法研究是人类的一个美好的愿景。但这是一个错误的构想。或许根本就没有什么所有语言都适用的普遍语法，这种语言间所谓的共性只不过是维特根斯坦意义上的家族相似性而已。即使有这种共性存在，我们也不可能对这种存在进行清晰的定义和描述，数学上也证明了这一点。人类的认知活动虽然表现为对确定性和必然性的追求，但更重要的意义并不在于获得确定性和必然性的知识结果，而在于追求确定性和必然性知识的过程。

4.《概念史与语法考察――伽达默尔和维特根斯坦的概念考察比较》（王晓丰，《社会科学》，2011年第2期）

作者为了探明大陆哲学和英美哲学的概念考察的差别，分别选取了伽达默尔和维特根斯坦，以此审视两种概念考察方式，以期就此对概念考察亦即对哲学本身有所把握。作者得出二者的区别如下：（1）伽达默尔主要以概念史来进行概念考察，而维特根斯坦从语法考察来进行概念考察。这代表了两种进路的概念考察。伽达默尔考察概念的历史演变，所要把握的是概念意义的多种层面，把握概念意义的丰富程度；维特根斯坦考察概念的当下状态，意在揭示意义的自然呈现，所以语法考察是要把握概念意义的自然理解，把握概念意义的当下有无。（2）伽达默尔更多关注哲学家们对概念的使用；维特根斯坦则更多倚重自然语言(或者说日常语言)中概念的用法。（3）伽达默尔虽注意批判但更强调建设，即强调“概念发明”；维特根斯坦则虽注意建设但更重视批判，即“概念澄清”。

5.《言、象、意关系新论――从海德格尔与维特根斯坦语言哲学思想解读》（张茁，《西北农林科技大学学报》，2009年1月）

本文的立意很新颖。作者从海德格尔与维特根斯坦的语言之思入手，力图在对言、象、意三者关系的探讨上开辟出新的路径。海德格尔的生存论语言观与维特根斯坦的日常语言学以不同的语言风格共同道破：“语言里所凝聚的存在是什么样子的，语法是什么样子的，我们就只能那样来述说现实。他们共同表现出了对人类生存和认识有限性的关切，并深刻揭示出了语言与存在的共生互动关系，意义的生成是处于不断运动状态之中的，语言与存在(生活形式)可以说是一而二二而一的关系。”作者把代表着西方哲学精华的思想与中国古代文艺理论中的言意之思相融合，得出如下结论：尽管三者的运思方式不同，却殊途同归地将“象”作为达于世界本质的媒介或牵引，让“(意)象”、“(物)象”、“(现)象”本身说话，去开启世界、显现本真之意蕴，使得自古以来有关言与意之间的悖论与张力，从哲学本源上得到了解释。

从以上的研究中，我们可以看出，虽然维特根斯坦的语言批判不同于其他哲学家，但是他的理论却是对其他哲学家的批判、继承与超越。以上学者关注了维氏的比较研究，而且不断地挖掘比较的新的切入点，使对维氏的研究更加丰富多彩，这也无疑给以后的学者开辟了道路。

参考文献：

［1］维特根斯坦.哲学研究.上海人民出版社，2005.

［2］涂纪亮.维特根斯坦后期哲学思想研究.武汉大学出版社，2007.

［3］陈嘉映.语言哲学.北京大学出版社，2003.

文学语言的概念篇4

[关键词]数学语言；理解障碍；分析；教学策略

前言

在日常教学工作中，我们常常发现这样一种现象：学生对于概念性的定义，背诵得相当准确，可是在实际应用的时候却总是出现各种问题，究其原因就是学生对数学语言表达没有真正地理解.数学语言是一门非常专业的基础语言，是我们处理很多问题时的重要工具，数学语言教学应该作为数学教学工作的一个重点，因为数学语言的理解能力可以决定学生学习数学水平的高低，也可以作为数学教师教学水平的一个重要标志.数学语言在引导学生数学思维方面起着非常重要的作用，理解与否直接关系到学生学习数学的积极性.

在数学教学中，数学教师并不会对数学语言进行专门地教学，常常会在一些概念中一带而过，学生们的理解能力有限，数学教师的不重视也直接导致学生对数学语言的淡漠，很少有学生下工夫钻研数学语言的表达，导致很多学生对很多数学概念都一知半解.

数学语言的作用非常巨大，它承载了数学思维的表达方法.理解数学语言更有利于学生学习兴趣的培养.怀海特曾经说过：“如果我们不了解符号的含义，那么什么也不知道，对于一个符号，我们只是一知半解地使用它，则无法掌握和运用自如.”数学语言是运用数学思维处理各种问题的关键，也是学生学习成绩高低的一个重要影响因素.

数学教学现状

我国虽然提倡素质教育，可是由于受应试教育的影响很深，大部分还是以成绩论优秀.在数学教学工作中，数学语言的教学一直没有引起重视，很多数学教师都将教学重点放在解答题目的过程中，而对于概念性的理论知识很少深入地为学生分析，所以学生在使用这些概念的时候，常常会面临一知半解的状态，从而影响数学成绩的发挥.

长此以往，简单的记忆教学导致学生对数学概念的印象一直处于表层状态，很少有学生可以深入地了解和熟悉，以至于在数学学习的不断深入过程中，不懂的数学概念越来越多，最终导致学生对数学学习产生抵触情绪，影响数学兴趣的培养.

数学语言理解障碍的概念

数学语言理解障碍指的是学生在理解数学词语、命题等数学语言信息时产生了困难，从而不能完全理解数学语言并且把握好它们之间的关系.

根据众多文献综合查找，数学语言理解障碍可以概括为三个层次.第一层为学生未能正确地理解数学词语；第二层为学生难以理解各个数学语言信息块；第三层为学生未能正确理解数学语言信息块之间的关系.

数学语言理解障碍原因分析

1.数学学习兴趣

兴趣是学生学习的最大动力，很多学生在学习数学时都感到枯燥乏味，他们对数学很难产生兴趣，这就造成学生会花费很少的精力在数学方面，这是造成他们数学语言障碍的一个主要原因.

瑞士心理学家皮亚杰提出，主体在认识新事物的过程中占据主导地位，强调了学生在学习过程中的兴趣可以激发其学习主动性，从而提高其对新知识的理解能力.如果学生在学习的时候缺少主动性，那么学习就失去了其本质意义，数学语言的理解障碍也会因此而形成.数学成绩的高低与学生对数学的学习兴趣呈现出显性相关的关系，高水平的兴趣可以产生强大的学习动力，对于数学学习过程中遇到的问题，也会积极地去想办法解决，从而更有利于数学语言的理解.

如教学“周长”时，学生对“周长”这个概念非常模糊，这不利于他们的学习，我们可以采取一些他们感兴趣的话题将“周长”形象地表达出来.比如学校的操场是个椭圆形，如果我们围着操场跑一圈，那么这个距离就是操场的周长.通过这种方式就可以将“周长”这个概念形象地传达给学生，增加他们的印象.

2.数学认知结构

数学认知结构有一个准确的定义，它指的是学生头脑中的数学知识会按照他们自己理解的深度、广度，结合自己的感知、记忆、联想等认知特点，结合成一个具有内部规律的整体结构.从它的定义就可以看出，数学认知结构是学生心理结构和数学知识逻辑结构共同作用的一个结果.

“体积”是一个比较抽象的数学概念，我们在进行教学时，可以引用“乌鸦喝水”的故事，吸引学生的注意力.乌鸦之所以实现了自己的目标，主要原因在于它将石子放到水中，让水位上升，上升部分水的体积就是石子的“体积”.这样的教学方式更容易引发学生的思考，激发他们的兴趣.

3.数学概念理解

概念是阐述一个事物最本质的说明，对于数学概念也不例外，学生在学习过程中的经验对他们理解数学概念有着非常重要的作用.我们现在知道的很多概念都是由教材中的数学概念从日常生活概念中抽象出来的，很多数学概念术语与日常生活有着密不可分的联系.

我们日常生活中的相似、相等、垂直等概念都与数学语言中的概念表示一致，并没有很大的差异性.但是有些数学语言概念却与日常生活中的概念大不相同，这就在一定程度上造成了学生学习数学语言的障碍.比如圆就是我们日常生活中很常见的一个字，很多生活中“圆”的概念包含了各种模糊的定义，如生活中我们会将一些“球体”也称之为“圆”，这就造成很多学生对“圆”的概念理解得不透彻、很模糊.

4.语言转换能力

很多学生在学习数学的过程中，因为语言转换能力较差，常常无法理解数学语言所描述的一些概念.最为突出的一个表现就是，一些语言转换能力强的学生学习新的概念以后，可以用自己的语言准确地描述出来.常见的数学语言表达有三种主要形式，分别是文字语言、图形语言和符号语言，三者可以相互转化.

这种转换能力可以映射出学生对概念的理解程度，如果学生无法完全理解概念，那么他们仅仅能用一种语言表达概念，如果完全理解概念，那么他们就会利用三种数学语言表达形式将其准确无误地表示出来.

5.轻视记忆作用

记忆是我们学习新事物的一个基础，如果缺乏记忆，那么我们的学习结果就会是零，没有记忆就不会有学习能力的提高.不管什么学科，背诵都是一个最为基础的学习过程，语文需要背诵经典的课文、诗句等，英语要背诵各种单词短语、语法等，数学的学习过程同样需要记忆作为基础.

在实际教学过程中，很多学生认为数学学习就是运算和证明的过程，不需要强求记忆.这样的主观意识直接导致学生对数学语言理解不够深入，只有在学习数学的过程中重视记忆能力，将有用的信息及概念全部背诵下来，才能达到运用这些知识解决问题的最低门槛，这也是数学学习的奠基石.

数学语言理解的教学策略

1.引导学生从直观上理解数学语言

数学语言具有抽象性和概括性，很多学生在数学学习过程中因为无法理解数学语言所描述的各种概念与定理等，导致学习积极性备受打击，从而影响数学成绩的提高.作为数学教师，应该在教学工作过程中采取一些教学手段丰富学生的感性直观与数学抽象之间的关系，提高学生对数学语言的理解能力.

数学教师在教学过程中可以根据教学内容创造一些合适的情景模式，比如小故事、实物演示等，以增强学生的感性直观能力，这样更利于加深学生对数学语言的理解，培养他们对数学的兴趣，促进他们学习的积极性.

2.深入数学语言的研究

数学语言想要更好地让学生理解，作为数学教师，首先应完全理解，所以深度剖析数学语言有助于数学教师在教学过程中将复杂抽象的数学语言用言简意赅的语言表达出来，增强学生的理解能力.

为了让学生们更理解数学语言，教师可以采取多个角度进行教学.比如点到直线的距离的定义为：“从直线外一点到这条直线的垂线段的长度”.这个定义让第一次接触的学生感觉很抽象，使他们对点到直线距离的理解产生了畏惧心理.教师可以通过作图的形式，让语言表达与图象表达结合起来，从而直观地说明这个定义，这有利于学生数学思维能力的转换.

3.通过对比、辨析，辅助理解能力的提高

在数学教学过程中，我们很容易碰到一些相似的数学语言表达，对于刚刚接触这些数学语言的学生来说，很容易混淆在一起，导致实际应用过程中不能正确地使用这些概念或者定义.在数学的各种概念中，有很多概念都紧密相连，差别非常小，而且形式也很相似.比如正数和负数、数和数字等，学生在学习时很容易分辨不清.

教师在教学时可以采用对比辨析的教学方式，通过对两个相似概念的对比，让学生找出两者之间的不同，加深他们对数学语言的理解.

4.构建知识网络

片面地理解一个概念，难度很大，为了让学生更加形象、准确地理解数学语言表达，教师应该为学生构建一个知识网络.在教学时，为了让学生理解数学概念，可以为他们提供有潜在联系的类比概念，让学生通过这些类似或者类推的概念进行比较、归纳，从而获得新的概念.长期教学可以培养学生良好的概念认知结构.

5.创造性地解释数学语言表达

数学因为缺乏各种实验，在学习过程中显得非常枯燥乏味，作为数学教师，如果在教学过程中按照课本上的语言进行教学，那么很难吸引学生的注意力.为了吸引他们的注意力，教师在讲课的过程中，应该采用创造性的语言去解释一些数学语言表达，比如直线和线段的区别，我们可以说直线就是一道光，没有尽头，线段就是直线的一部分，它有固定的长度.但是在这个过程中，需要数学教师付出更多的精力去研究数学语言，不然很难做到正确、准确、简洁、生动.

文学语言的概念篇5

关键词：英语自我概念英语学业成绩相关性双语教学

中图分类号：G633文献标识码：A文章编号：1673-9795（2014）04（a）-0169-02

长久以来，国内外研究者对认知因素作用于英语教学和英语学习的影响研究颇多，认为智力、观察力、记忆能力等认知因素是影响学生能否学好英语的主要原因，进而忽视了一些情感因素对语言学习的影响。[1]学习者是语言学习的中心，除了相关认知因素外，学习者的学习动机、性格、态度等情感因素亦不尽相同，应得到相应重视。另外，作为教育伴随时展的产物，近年来我国高校大力发展双语教学（全部或部分使用外语教授非语言学科的教学），部级双语课程已达500门之多，它已成为我国教育改革的热点。[2]本文要探讨的是自我概念这一情感因素对以开展双语教学的大学生英语学业成绩的影响及它们之间的关系。

1自我概念相关理论及研究

自我概念理论至今仍无统一定论，它最早由WilliamJames于1890年在其著作《心理学原理》中提出，并将自我概念划分为自我和客我。[3]Shavelson认为自我概念是指“一个人的自我感知，形成于对自己周围环境的体验以及对体验的理解和判断。”[3]之后，Shavelson等又将自我概念分为上、中、下三个不同层次，并提出了多维多层自我概念理论模型。[4]Marsh&Shavelson将总体自我概念一分为二，即学业和非学业自我概念，从而修正了多维多层理论模型。[5]

王初明（2004）提出了“英语语音学习假设”，他认为英语语音自我概念与英语学业成绩存在显著性相关，语音自我概念对总体英语自我概念预测力较强。[4]马冬梅（2008）在其研究中发现，各具体自我概念与总体英语自我概念之间，各具体自我概念与英语学业成绩之间关系密切。[6]薄利娜（2011）的实证研究，说明英语听力自我概念的重要性以及其对总体自我概念的影响作用最大。[7]

2研究方法

（1）研究对象。本研究的被试为137名某高校国际教育学院二年级学生，其中男生60名，女生77名。专业包括国际金融和工商管理，且已接受了3个学期的双语教学。

（2）研究工具。本研究采用问卷调查的方式，英语自我概念调查问卷，根据王初明的《中学生学习情况调查》、Marsh的SDQ以及马冬梅的ASQHSS，设计适合本研究的问卷42道，并根据Likert等级量表设计选项。在先导实验中，测得该研究问卷的信度，并收集137名被试的期末英语成绩和英语四级成绩，另外根据大学英语四级历年真题设计相应的词汇和语法题目各25道，共50道。

（3）统计分析。利用SPSS17.0对问卷调查结果及被试各项英语成绩进行统计学分析。

3结果与讨论

（1）英语自我概念与英语学业成绩的关系。

从数据统计分析结果来看，英语自我概念与期末英语考试成绩（r=0.630，P

如表1所示，英语总体自我概念与学生英语学业成绩具有显著性的正相关。这是由于英语自我概念高的学生具有积极的英语学习态度、对学习英语充满信心，具有强烈的英语学习动机，促使学生积极参加各项英语学习任务，这都对英语学习产生积极地影响；然而，消极的英语自我概念则会使学生对学习英语产生惧怕心理，认为自己学不好英语，因而丧失了学习英语的兴趣。这与以往的研究结果是相吻合的。

（2）各具体自我概念与总体自我概念的关系。

如表2所示，英语阅读自我概念与英语总体自我概念（r=0.819，P

（3）各具体自我概念之间的关系。

如表2所示，在各具体自我概念之间，英语词汇自我概念与英语写作自我概念（r=0.827，P

综上所述，英语阅读和词汇自我概念与英语总体自我概念的联系最为密切；在各具体自我概念中，英语词汇自我概念与英语写作、阅读、听力自我概念联系紧密。

（4）各具体自我概念对英语总体自我概念的预测力。

如表3所示，各具体自我概念的复相关系数为0.788，说明各具体自我概念与英语总体自我概念的密切程度较大；且各具体自我概念的R2决定系数为0.621，即英语总体自我概念62.1%的方差可以被具体自我概念解释，也说明两者间密切程度之高。

由表3可知，阅读自我概念的回归系数（Beta=.308）最高，其次是词汇自我概念的回归系数（Beta=.296），说明了英语总体自我概念可以较准确地被阅读自我概念以及词汇自我概念预测出来，另外它们还是影响被试学生英语学习的主要因素。

学生可以在阅读题中丰富自己的词汇量和英语语感。此外，阅读在历来的英语考试的分值中所占的比例一直是较高的。所谓“成也阅读，败也阅读”，在应试教育的影响下，学生仍将阅读题目看作是学习英语的重点。同时，词汇是学习语言的基础，词汇量的大小直接影响了学生其他英语技能以及对非语言学科的学习。对学生而言，学单词、背单词仍然是它们英语学习中的重中之重。词汇量掌握的多少对学生建立起学习英语的兴趣和信心起到了极大作用。基于以上原因，阅读和词汇被视为影响学生学习英语的主要因素。

4结论

上述实验研究的结果和分析表明：首先，对基于双语教学手段的大学生而言，英语学业成绩总体上受到英语自我概念的影响，且二者之间达到了显著性的正相关。其次，各具体自我概念中，阅读和词汇自我概念与英语总体自我概念之间的相关性较高，对其影响较大；各具体自我概念中，词汇自我概念与写作、阅读、听力自我概念之间的相关性较高、影响较大，说明了词汇学习在英语学习中的重要性。最后，从各具体自我概念对英语总体自我概念的分析中可知，阅读和词汇自我概念对英语总体自我概念的回归系数最高，预测力最强。进一步说明了阅读和词汇是影响被试英语学习的重要因素。

基于以上结论，笔者欲提出几条有利于双语学生英语学习的实践性建议：第一，词汇教学应得到英语教师的重视。基于双语教学的特点，教师要探索出更为有效的教授英语词汇的方法和途径，提高学生对词汇学习的兴趣和信心，从而促进他们的双语学习。第二，对英语阅读教学而言，英语教师应该注重培养学生良好的阅读习惯，利用双语教学的优势有效地提高学生的阅读能力，从而提高学生的英语阅读水平。第三，词汇和阅读自我概念对英语总体自我概念的预测力最强，所以在英语教学中，教师应该把注意力放在词汇和阅读中，使学生在进行非语言学科学习和不同英语技能训练的同时，潜移默化地学习英语词汇，增加词汇量以及阅读能力。

参考文献

[1]李文，李小芳.自我概念与英语教学研究概述[J].中国电力教育，2013（7）：132-133.

[2]教育部.关于加强高等院校本科教学工作提高教学质量的若干意见[Z]，2001.

[3]杨连瑞，张德禄.二语习得研究与中国外语教学[M].上海：上海外语教育出版社，2011：182.

[4]王初明.自我概念与外语语音学习假设[J].外语教学与研究，2004（1）：56-63.

[5]Marsh，H.W.，Shavelson，R.J.“Self-concePt：ItsMultifaceted，HierarchicalStructure”[J].ReviewofEducationalResearch.1976（46）：407-441.

文学语言的概念篇6

【摘要】数学语言是一种由数学符号、数学术语和经过改造的自然语言组合而成的科学语言。数学语言的发展与数学思维的发展相辅相成、互相促进。教学时，教师需要引导学生在多元表征和多重编码中认识和理解其相互之间的联系，促进学生实现数学语言的发展。

【关键词】描述性表征；叙述性表征；数学概念；数学语言

中图分类号：G623.5文献标识码：A文章编号：1671-0568（2016）19-0004-03

数学语言是一种由数学符号、数学术语和经过改造的自然语言组合而成的科学语言。数学语言是数学思维的载体，是学生借以表达数学思想、解决数学问题的工具。小学生数学思维的形成与发展从某种意义上来说是借助数学语言实现的，数学语言的发展与数学思维的发展相辅相成、互相促进，要提高学生的思维能力，就必须培养学生的数学语言能力，即通过培养学生的数学语言能力来促进思维能力的发展。多元联系表征，是利用数学对象表征形式的多样性，对同一个数学对象（数学概念、法则、表达式、定理、定义等）给出多种不同的表征方式（图、表、文字或符号等），引导学生从不同的角度加以理解，以此促进学生数学语言发展。数学概念的表现形式是多样的，认知科学从多元表征角度出发，将数学概念的表征形式分为两类：一类是描绘性表征，也叫视觉化表征，本质上是图象，主要是运用图元素对数学对象进行的描绘，几何图形、动态图象、教学模型、操作活动等都属于此类；另一类是叙述性表征，也叫言语化表征，本质上是抽象符号，主要是运用言语对数学对象进行的描述。

小学教材里的数学概念，既有视觉化的描绘性表征，也有言语化的叙述性表征。

下面，笔者以第一学段“倍的认识”和第二学段“认识平行”两个教学片断为例，阐述教师在数学概念教学中，怎样对同一数学对象既给出描绘性表征，又给出叙述性表征，并利用数学概念的多种表征形式，将不同表征方法中所蕴涵的信息组合在一起，优势互补、相辅相成，帮助学生全面、深刻地理解和掌握数学概念，发展学生的数学语言。

一、多元表征中掌握“倍”的概念，发展数学语言

二年级“倍”的概念是一个起始概念，此概念的建立对于学生后续学习至关重要，但“倍”的概念也较为抽象，因为“倍”不是一个具体的量，实质上是表示两个量之间的关系。让二年级学生深刻理解、牢固掌握“倍”的概念，有利于他们今后准确运用“倍”这个数学语言进行有效交流，解决实际问题。

【“倍的认识”教学案例】

1.实物操作，初识“倍”的概念――动态图象表征

教师引导学生进行实物操作，第一行摆出3朵一组的红花，再在第二行并排摆出两个3朵一组的蓝花。学生在动手操作中，根据第一行和第二行不同颜色花的数量特征，进行操作和交流，可清晰地认识到：蓝花朵数和红花朵数相比，如以红花朵数为标准，把3朵花看作1份，蓝花朵数有这样的2份，蓝花朵数是红花朵数的2倍。

2.文字表达，掌握“倍”的概念――图文结合表征

在学生动手操作的基础上，再引导学生根据给出的不同颜色的花的朵数，动手圈一圈，填一填，说一说，用文字表达的形式，加深对“倍”的概念的理解。如红花有4朵，蓝花有2份4朵，蓝花的朵数是红花的（）倍；又如黄花有2朵，蓝花有（）个2朵，蓝花的朵数是黄花的（）倍。

3.解决问题，运用“倍”的概念――图符结合表征

在解决“黄花朵数是红花的几倍”问题时，学生基于对“倍”的概念的理解，尝试写出相应的算式（符号语言）表达思考的过程。教师适时追问算式表达的实际意义，引导学生对算式作出解释：12表示黄花的朵数，2表示红花的朵数，12朵里面有6份2朵，所以黄花朵数是红花的6倍。

【思考】二年级学生理解掌握“倍”的概念，起于视觉化的描绘性表征，而且这种视觉化的描绘性表征贯穿了学生整个概念建立和运用的过程。指导学生借助操作实物，对数量的认知从“个数”上升为“份数”，利用动态图象表征“倍”的概念，触及概念的本质，初步理解“倍”的概念。接着引导学生观察每组不同颜色花的朵数，完成相应填空，这样以“直观图形+文字表达”图文结合的方式表征“倍”的概念，是依据二年级学生的认知发展水平，引导学生对“倍”的概念既作出描绘性表征，又作出叙述性表征，从而达到教学目的。此教学环节对学生的数学语言能力发展起着“脚手架”的作用，也为接下来学生摆脱具体图象，直接运用“倍”的概念进行数学交流奠定了基础。最后，在解决“黄花朵数是红花的几倍”的问题时，学生有了之前图文结合表征的基础，就能准确地运用算式（符号语言）表征“倍”的概念。虽然此时图象作为叙述性表征的辅助功能依然存在，但视觉化描绘性表征的成分明显减弱，学生更倾向于运用符号语言表示解决问题的过程。

在理解掌握“倍”的概念过程中，学生的思维由直观到抽象，对“倍”的概念既有视觉化的描绘性表征，又有言语化的叙述性表征。从信息加工理论的角度来看学生的认知过程，既有直观图象支撑理解，又有文字语言同步表达，还有抽象数学符号予以对应。学生主动对“倍”的概念进行多重编码，多元联系表征大大增强了数学概念不同方面的联系，使学生对此概念的理解深刻，掌握牢固，进而能够正确运用“倍”的概念进行数学交流，发展自身的数学语言能力。

二、多重编码中认识“平行”概念，发展数学语言

平行和相交是学生在认识直线、射线、线段以及角的知识基础上学习的，也是学生认识平面图形和立体图形的基础。平行和相交虽然在日常生活中应用广泛，但由于生活的局限性和学生年龄尚小等原因，空间观念及空间想象能力不足以正确理解“同一平面”的本质，而研究同一平面内两条直线位置的相互关系，学生还没有建立表象，这就需要教师用合适的方法帮助学生认识平行的原理，并用数学语言表达概念。

【“认识平行线”教学案例】

1.提供表象代码，埋下平行概念

猜一猜：“无始无终”这个词（配合动画演示金箍棒伸缩）描述了我们学过的哪种图形的特征？出示4幅图，引导学生从四幅图中分别找出两组直线。

师：同学们，你能用手势模仿每幅图里两条直线的位置关系吗？（学生动手模仿）

师：你能根据两条直线的位置关系给他们分分类吗？为了表述方便，我们给每组直线标上序号。（同桌之间互相讨论分类的理由）

预设有两种：（一）①，②③④；（二）①④，②③。

师：第4组存在不同意见，这两条是什么？

生：直线。

师：直线有什么特征？

生：无限延长。

师：既然可以无限延长，那如果我把这2条直线画长一些，会出现什么情况？（生认真思考）（课件演示延长并相交）所以，观察直线不能仅靠眼睛，有时还要想象。看上去不相交的这两条直线说不定延长后就是相交的。

【思考】金箍棒是学生喜欢和熟悉的，其能无限伸长的形象正好与直线无限延长的数学特点相类似。4幅图都是学生熟悉的生活画面，从中抽象出数学意义上的4组直线，并研究它们的位置关系，揭示相交的概念。教师有意识地从直观形象入手，恰当运用表象代码，帮助学生建立描绘性表征，在此基础上进行适度抽象，运用语义代码作叙述性表征。

2.观察想象比较，初识平行概念（描绘性表征）

现在我们来看图4里②③的2条直线。为了让大家看得更清楚，我把它们移到点子图上（课件展示在点子图上）

师：第四幅图里的2条直线看上去不相交，可是画长一些后，它们又相交了，那这两幅图里的直线画长了，会不会也出现相交的现象呢？

让学生大胆猜测。

师：（课件演示向一端延长）延长一些，相交了吗？

生：没有。

师：再延长一些，相交了吗？（课件演示向另一端延长）

生：没有。

师：再继续延长呢？闭上眼睛想象，这两条直线延长出黑板，延长出我们的教室，会相交吗？为什么？

生：不会，因为两条直线之间的距离总是保持着两格的距离，一直延长下去也不会相交。

师：在数学上，像这样两条直线的位置叫做相互平行。

3.规范不同表述，建立平行概念（叙述性表征）

师：谁能说说什么样的两条直线互相平行？

生：不相交的两条直线互相平行。（教师给予充分肯定）

师：是不是所有不相交的两条直线都互相平行呢？咱们来做个游戏（出示课前准备的两条可伸缩的小棒，一根固定在硬纸板上，一根戳过硬纸板），这两条直线的位置关系又是怎样的呢？

师：分别延长这两条直线，它们相交了吗？再延长，它们相交了吗？那它们互相平行吗？（师边问边延长）

学生通过观察得出：既不相交也不平行。

课件出示平行线的概念，再次强调：我们今天研究的两条直线的位置关系是指在同一平面内。

教师再次引导学生结合图形，采用不同的语言方式进行表述：同一平面内，不相交的两条直线互相平行。直线a与直线b互相平行；直线a是直线b的平行线；直线b是直线a的平行线。

【思考】教师首先引导学生从常见的实物图上抽象出四组直线，在对直线位置关系进行分类的基础上，通过观察、想象和比较，层层递进，对平行概念进行描绘性表征。描绘性表征运用的是表象代码，是记忆中关于事物的形象，有着与实际知觉相类似的性质，这里从实物画面上抽象出来的多组平行线是学生进行描绘性表征丰富的表象代码。接着，教师引导学生采用不同的语言表述方式，正确表述平行概念，是对平行概念的叙述性表征。叙述性表征是一种抽象的意义表征，运用的是语义代码，具有命题的形式，所以它又称为命题表征。

描绘性表征直观、形象、具体，能描述对象整体信息；叙述性表征概括性和抽象性较强，能够传达数学对象的本质内涵。叙述性表征适合逻辑推理，便于传递抽象信息；描绘性表征适合直观展示，便于传递具体信息。

显然，在数学概念教学中，教师既要引导学生运用表象代码对概念进行描绘性表征，又要引导学生运用语义代码对概念进行叙述性表征，这样才能发挥学习材料的直观作用，为学生提供视觉映像。通过双重编码的作用，既形成言语记忆痕迹又形成视觉记忆痕迹，帮助理解数学概念，发展学生的数学语言。

总之，在数学课堂教学中，教师要根据教学内容和学生的数学认知发展水平，灵活运用多元联系表征策略，促进学生对数学语言的理解和运用，多渠道发展学生的数学语言。

参考文献：