美德教育论文(6篇)

美德教育论文篇1

关键词：西方国家；道德教育；民族精神；核心价值观

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1672―9749(2011)03―0116―04

一、当代西方国家道德教育理论与实践的主要特点

为应对青年道德教育面临的挑战，当代西方学者在对道德教育现象进行微观研究时提出了形形的道德教育理论。道德教育理论学派大致可分为三类：第一类是全球本位德育理论：包括生态伦理学、科学的人道主义学说和社会关心教育哲学。第二类是社会本位德育理论，包括斯金纳的新行为主义德育论，班杜拉的社会观察学习德育论和艾里克森等的新弗洛伊德主义德育论。第三类是个人本位德育理论，包括基于存在主义哲学之上的极端个人主义德育论，基于人本主义心理学之上的德育论和基于认识结构心理学之上的德育论。例如柯尔伯格等人主张围绕道德两难问题组织学生进行道德讨论以促进学生道德判断力的逐步提高；拉斯思等人设计了丰富多彩的问题情境帮助儿童价值澄清；麦克菲尔、诺丁斯等人主张尊重儿童人格，引导他们设身处地地去体谅他人、学会关心，动之以情地开展道德教育；谢佛提出要形成一种与儿童道德发展水平相适应的道德气氛；纽曼设计了社会行动模式以培养学生作用于事物、影响他人和开展公务活动的能力。

西方在多元化政治、多元化政党和多元化信仰的社会背景下形成了以自由、平等、尊重、法制、人权等价值观为核心的稳固道德价值体系。虽然道德教育理论派别林立，也有社会危机和社会动荡，但这个体系始终没有被冲垮，其中有很多好的做法和成功的经验值得我们借鉴。为了能从理性角度全面把握和认识这些经验，需要对西方国家道德教育的主要特点作出归纳概括：

1．道德教育的目标进一步明确

当代西方各国政府非常重视学校道德教育，他们把学校道德教育作为培养具有合格道德素质公民的重要手段：主张以人为目的、德育趋向人性化，通过创造一个合乎人性的健康、向善、宽松的环境，培养与造就真正的人，培养全面、完善的人，培养有活力、勇气、敏感和智慧的理想品格的社会人。

进入20世纪70年代以来，美国许多教改方案中都反复强调要把学生培养成具有爱国精神，能对国家尽责任和义务的“责任公民”。美国前总统里根特别强调学校应培养美国人的“国民精神”，主要指爱国、修养、诺言、恢复伦理道德、纪律等，以适应美国社会发展对人才的需要。受东方伦理道德的长期影响，日本成为当达国家中最重视道德教育的国家之一。他们改变了以往教育偏重技术、智力培养的特点，把教育目标的“智、德、体”改为“德、智、体”，并提出了多项加强德育的措施。日本的高校德育一直遵循着《教育基本法》和《学校教育法》。《教育基本法》规定：“教育必须以陶冶人格为目标，培养出和平国家和社会的建设者，爱好真理与正义，尊重个人价值，注重劳动和责任，充满独立自主精神的身心健康的国民”。《学校教育法》中还进一步规定：“大学作为学术中心，在教授广博知识的同时应以教授和研究精深专门的科学、艺术并发展才智、道德及应用能力为目的。”德国的道德教育的目标是通过法律的方式明确规定了的。在《联邦德国教育总法》中，对于学校在德育方面的目标是这样规定的：“培养学生在一个自由、民主和福利的法律社会中……对自己的行为有责任感。”法国教育部1977年在《法国教育体制改革》文件中指出：“教育的最终目的在于……培养自由社会的公民，使每个青年具有头脑，从而使他能够独立地重申社会协约，或他认为在需要时能够修改这种协约。”1985年，法兰西学院全体教授在向总统提交的正式报告中建议学校不能回避义不容辞的实施伦理道德教育的责任，“教育的一个重要目标是培植学生在自然科学和人文科学方面的判断能力。”

2．道德教育内容的丰富性和实用性

尽管西方各国道德教育都有自己的特色，但都有一个共同的趋势，即从要求单纯的个人道德完善，转变为注重培养适应现代社会和生产所需要的基本道德素质上来。从总体上看都是围绕公民教育进行的，因此，爱国主义教育、法制观教育、价值观教育、伦理道德教育、健康人格教育等自然成为西方高校道德教育的基本内容。首先，从满足和适应社会发展和人的发展的需要出发，不断根据学生实际讲授某种特定的文化价值观念，从而把道德教育推及人类生活的各个方面。如，进行宗教教育、民主教育、和平教育、国际理解教育、自由平等人权教育、现代生活方式教育、消费教育、心理教育、健康人格教育、人际关系教育、保护环境教育、反色情暴力教育、反吸毒教育、反艾滋病教育等等，不但内容无所不包，而且同社会生活紧密联系，具有较强的实用性。其次，西方高校也比较注重解决道德教育内容的层次性问题。如在美国，小学普遍开设公民教育课，中学一般开设宪法、美国政治制度等课程，大学则主要通过开设各种相关的人文社会科学课程，帮助大学生站在一个新的高度去理解美国社会所提倡的价值观念。

3．道德教育途径的开放性与方法的潜隐性

道德教育的隐蔽性和巧妙性是西方思想道德教育方法的一个显著特征。学校和家庭是西方高校进行道德教育重要的传统途径。随着时代的发展和社会需求的改变，宗教、政党、社区、大众传媒等也逐渐成为重要而有效的途径。在政府的管理、指导、引导和协调下，政府、学校、家庭、社会机构结成一个互相联系、互相协调的道德教育网络，所有的人员、所有的场所、所有的时机都被用来宣传资本主义的生活方式和价值观念，而且所有这些工作都是自觉的、自然的、互相配合的，从而形成一个整体的合力。例如，美国战后已从单纯依靠历史课和学校进行道德教育的模式演变为学校、教学、活动、家长联谊会、童子军等学生组织以及国庆等节假日的庆祝活动、文艺表演、宗教仪式来完成。在英国、德国、意大利、西班牙等国，宗教是高校学生的必修课。在对高校学生的道德教育过程中，取自宗教的论据比比皆是。教权主义者和教士们以青年道德健康保护者自居，通过各种形式向学生灌输符合现代资本主义需要的宗教信条，其中包括许多基本的伦理道德规范。政党是当今西方各种类型国家中最普遍、最重要的政治现象之一。西方国家的竞选不仅是一次进军国家最高权力的政治角逐，而且是一次对广大民众进行深入全面的道德教育的“政治课”，对普及和宣传资产阶级的政治、经济、社会主张和价值观念等是很有实效的。

西方学校特别注重利用社会文化机构和大众传播媒介对学生施加影响，利用广播、电视、报纸、网络

等把资本主义的价值观和意识形态掩藏在铺天盖地的广告和文艺节目之中，发挥其对包括大学生在内的广大民众的无形牵引作用。西方国家的学校极为重视利用纪念馆、博物馆、科技馆、历史遗迹等社会文化设施的情景熏陶、感情渲染作用，对学生进行生动有效的道德教育。如美国首都华盛顿，国会大厦、白宫、林肯纪念堂、国会图书馆等场馆采用了模拟、影视、图片、文字、实物、音响等许多现代化手段进行烘托和渲染，感染力极强，集中表现了美国的物质文明和精神文明，是美国向其国民尤其是大学生进行道德教育的重要基地和生动教材；在旧金山，主要街道大都以华盛顿、杰弗逊等美国重要历史人物命名，以至于整个旧金山的街道几乎成了一部美国名人志。可以说，环境育人在西方道德教育中的作用已经被发挥到了令人叹服的地步。

4．积极倡导“三结合”的综合德育体制

当代西方学校德育突出的经验之一体现在教育体系的三结合上，表现了教育体系内在的统一以及德育与客观要求之间的和谐与适应。在德育教学上，把知识教学与榜样示范、能力培养以及行为训练相结合，将知识学习、道德推理能力和道德实践的行为训练统一起来，实现人的道德发展的内在一体性；在德育形式上，使专门德育课教学、各门学科教学和课外活动以及有关社区服务相结合，使学校成为一个教育的整体，保证了德育的完整统一性，符合道德养成的规律；在德育机构上，使学校、家庭、社会的教育相结合，不仅三者努力协作，而且致力于使各种教育力量、教育目标达到一致，在全社会范围内达到德育的统一性，更好地使知识学习、榜样示范、能力培养和行为训练得到真正的结合。如美国的学校经常组织学生、家长和社会团体举行庆祝活动、文艺表演、宗教仪式等，借此对青年学生进行广泛的道德教育，并使学校同宗教组织、社会团体、慈善机构、家庭、社区中心及政府机构建立制度化联系。美国大学生经常参与社会活动，到社会服务单位参加义务劳动，参加校园里的一些服务工作，同时利用学校向学生提供的“打工”机会，进行一些“有酬”劳动。

二、国外道德教育对推动我国高校德育发展的几点启示

在面临全球道德危机的时代背景下，每个国家都在呼唤适合本国国情的道德教育模式。应该说，德育作为一门育人的科学，是具有某些共同的规律性的。针对社会转型期我国公民存在的道德失范、道德弱化等现象，我们可以借鉴国外道德教育举措中的先进经验和合理成分，以联系的观点和发展的观点，将其与我国学校德育实践相结合，在继承和发扬优秀历史文化遗产的基础上，充实和丰富我们的道德教育体系。

1．将培养民族精神作为德育的核心目标

在全球一体化的时代，世界各国更加强调培养具有国际意识与富有民族精神的新生一代，这对我国的道德教育改革也富有启迪意义。在道德教育目标上，西方国家注重培养民族精神、弘扬本国的价值观。西方任何国家都明确规定德育必须培养忠诚于本国的公民，这个公民都是必须具备本民族精神的公民，美国、欧洲各国、日本、东南亚都不例外。如美国以法律形式明文规定，各级各类学校都必须开设美国历史课程。公共基础课普遍开设美国总统制、欧洲政治思想、美国政治生活中的道德问题、政治与社会制度、伟人肖像等有关专题。这些课程及专题其政治性、理论性都很强，充满了资产阶级的政治观、价值观。同时，美国还利用大众传播、宗教势力、社会公共环境和建筑场所对公民进行“美国精神”的全方位渗透。美国强调要培养美国人做一名有民主精神、勇于开拓、以当美国人为自豪的国民，以此造就了一批敢作敢为、大胆进取的“世界公民”。日本人的民族精神很典型，它已渗透到日本人的全部社会生活中，演变为家规、族风、公司精神，以及班风、校风等，学校德育只不过是它的理性表现而已。民族精神是德育的灵魂。德育越成功，个体的民族精神就越强烈，就越能激励他为民族的事业而奋斗。从现代社会来说，民族精神是一种激发向上的动力，它使所有成员的文化贡献都得到认可和充分体现；民族精神也体现了人类群体间最大的凝聚力和向心力，没有民族精神就没有民族、国家，最后也就没有人类。因此，我国高校德育必须改革以往套用政治教条，简单否定传统文化的作法，把学校德育根植于深厚的民族文化之中，坚持从现代社会实践需要出发，重新审视、阐释中华民族文化传统的意义，认识和筛选国外有用的东西，大胆弘扬优秀民族文化，培养富有民族精神的一代中华英杰。

2．重视核心价值观教育

面对时代的转变，世界各国都积极探讨适应新时期社会经济文化发展的价值观和道德伦理。如日本的德育新目标，韩国20世纪60年代的“新国民运动”，马来西亚的16种价值观，欧洲人的19种美德等。广义的价值观教育除包括爱、平等、自由、公正、幸福、安全等人类普遍的价值观念教育之外，在实践中更强调公民价值观和道德价值观的教育。学校道德教育任务就是用这些核心价值观来促进学生的道德发展，最终减少人们的道德混乱。到20世纪90年代中期，品格教育已在美国道德教育中获得了主流地位，甚至得到了政府机构的大力支持。品格教育反对道德相对主义的教育者必须避免提倡特定价值观的观点，认为某些道德价值观，例如诚实、善良、守信、尊重、责任感、正义感等，事实上是被不同文化的人们所共同认可的普世伦理。西方道德价值观教育从强调相对主义转向提倡核心价值观，反映了西方社会对学校道德价值观教育实效性的一种反思，这对我国的道德价值观教育也是具有启示意义的。随着我国市场经济的进一步深入发展，传统社会和现代社会的多种生产方式和生活方式并存，不可避免地带来思想观念和价值观念的多元化。在这种情况下，应积极倡导有利于社会发展和符合民族传统的新价值观。我国高校道德教育应当加强社会主义核心价值观教育，要摒弃个人本位和社会本位的狭隘视野，秉持“以人为本”的核心价值取向、共同富裕的核心价值目标以及公平正义的核心价值理念，以社会核心价值引领多元化的价值观念和社会思潮，推进社会主义和谐社会建设。

3．拓宽途径，创新方法，加强现代德育模式的探索

比较中西道德教育，西方国家较多倾向于间接的、多渠道的、广泛的教育方法亦即渗透与潜隐的教育方法，中国更侧重于正面的、直接的、正规的教育方法，亦即灌输与认知的教育方法。在我国“两课”承担了主要的高校德育职能，而这容易造成“教”与“学”“两张皮”的分离现象。同时，这种课堂灌输方式也越来越受到主体意识不断增强的学生们的排斥。在这种形势下，我们可以借鉴西方德育渗透式教育方式，充分发挥专业课在公共课中的“载道”作用和渗透作用，在专业教学中渗透与该专业相关的伦理知识，加强职业生涯规划指导，增强职业道德和情感，并对专业教师进行相应培训。为了减少学生对德育的“防备”意识，要把德育贯穿于学校教育的全过程，通过管理、服务、活动、交往等进行“大德育”；同时还要树立现代德

育观念，发挥各种社会活动和公共环境的社会性德育作用，创造和谐的道德价值观教育情景，充分发挥学生的道德判断力和道德践行能力，使德育更加贴近生活，贴近实际，贴近学生心灵。在教育方法上，我们应坚持理论灌输与引导相结合、教育与服务相结合、理论与实践相结合的原则，把握受教育者的所想、所感、所惑、所需，以情动人、以诚感人、以理服人，在润物细无声的境界中达到教育引导的目的。坚持知行统一、学以致用；重视道德实践活动，在开展道德规范教育的同时，进行体验教育、磨练教育、实践教育和志愿者服务，让学生去直接感悟生活的价值性，以实现道德个体对于价值真理和道德原则的真正理解。

道德的形成伴随着心理过程，觉悟、信念、理想的确立只有与情感、意志、精神等心理素质的培养紧密结合才会有实效。20世纪90年代以来，针对青少年心理品德方面的问题，我国道德教育在变革过程中不断探索，与心理教育有机整合，出现了“心理――道德”教育模式。它的主旨和目的，是培养学生健康的个性心理品质，养成良好的情操。对教育者来说，加强对学生心理问题的分析与指导，有利于提高学校道德教育的科学性和有效性；对受教育者来说，接受健康心理的培养和锻炼，有利于他们的社会化进程，有利于他们道德上的成长和进步。心理教育，既是学校道德教育的重要内容，又是学校道德教育的重要方法。为适应当代大学生的实际情况，开设心理健康课、就业指导课等课程，提高学生认识和处理复杂社会事务的能力与水平，增强分析问题和解决问题的能力，在各种困难面前经受住考验，塑造大学生的健全人格。心理健康教育和道德教育在具体的目标、内容、教育方法和手段等方面虽不相同，但在塑造一个健康完整的人这一总目标上是一致的。因此，通过实施“心理――道德”教育一体化的有机整合，才能增进学生心理健康，健全人格，提升精神境界。

4．加强道德教育者队伍建设，努力提升德育教师的从业素质

道德教育者工作队伍，是加强和改进新时期思想道德教育的工作者，不仅要具有较高的思想道德理论素质和丰富经验，还要具有较强的研究能力，向专家学者型队伍发展。美国近百年的道德教育发展史表明，每次德育改革，无不是在对旧德育理论进行反思的基础上进行的，它所产生的新理论往往在实践上促进了当时整个社会道德水准的提高。而我国德育研究仍较落后，一方面受旧德育框框影响，另一方面受“阶级斗争为纲”的政治干扰太大，很长时间仅停留在注释上级指示和领导人讲话的格式。因此，应鼓励广大德育工作者进行思想道德教育的科学理论研究，通过研究当代西方道德教育理论、超越当代西方道德教育理论，积极探索和建构具有时代特征、富有中国特色的德育理论，为我国思想道德教育的改革与建设提供理论支持和决策依据。为此，要注重教师队伍的师德建设，建立健全师德建设的长效机制。在实践层面，以下几点值得思考：一是建立更为精细的分工机制。目前由于我国高校内部基于院系设置造成的管理条块分立，造成德育工作者职责多元、劳动重复。如能打破原有条块，实现更为精细的职业分工，将大大提高工作效率，有力推动专业化进程。二是形成稳定高效的再教育机制。不仅要使培训、交流、考察学习制度化、经常化，还要通过制度性约束使高校德育工作者养成终身学习的习惯。这不仅关系到高校德育工作者的可持续发展，也关系到高校德育的针对性和实效性。三是建立整体育人机制。关注社会环境变化、整合高校德育资源，形成整体育人格局，是时代赋予高校德育工作队伍的共同责任。高校德育工作者不仅要完成自己的直接育人责任，还要发挥影响、辐射、带动的作用，使育人作为教育的目标归宿，建构整体德育运行机制。

参考文献

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美德教育论文篇2

一、让学生在思品课教材中领略自然美。

思品课教材图文并茂，课文中的很多插图向学生展示了祖国大自然的美丽风光：那辽阔的原野，巍峨的山岳、葱郁的森林、碧绿的湖水、奔腾的江河、浩瀚的海洋各有其美的特色，教学中，教师可充分利用这些大自然的美景对学生进行思想教育。如在《我爱祖国》一课，教师可向学生出示很多祖国山河壮丽的图画：有雄伟的万里长城，位于我国境内的世界最高峰----珠海朗玛峰、滚滚东去的长江、黄河，秀峰屹立的长江三峡……看到这么多生动的画面，学生为祖国山河美丽、神州风光无限好而感到自豪，这时教师相机提问：我们的祖国美吗？美在什么地方？我们应该怎样对待它呢？通过学生的回答归纳出：我们要爱自己祖国。学生受到了深刻的爱国主义教育。

二、让学生在“明理”中感受到社会美。

思品课教材不少课文中叙述的故事，向我们展示了一幅幅社会生活的画卷。

孕育了一定的生活哲理，使我们感受、领略到了社会生活中处处充满了美，主要有：①人情美。即人与人之间充满了亲情，如《我上学了》、《老师您好》、《我爱爸爸妈妈》等课；②劳动美。如《自己的事情自己做》、《劳动光荣、懒惰可耻》等课；③行为规范美。如《按时上学》、《学习礼貌用语》、《对人要用礼貌》、《保护环境卫生》等课文。

教学这类课文要求教师在讲清道理时，又要让学生深刻体验到社会生活是美好的。如在教《我爱帮助同学》一课，我着重让学生分析“我”和同学们之间的三次“笑”，第一、二次笑是“我”在帮助同学解决困难后，同学向“我”笑笑，我也向同学笑笑，这两种笑各是什么含义呢？同学向“我”笑笑，表示对我的感谢，也反映了困难被解决后的愉快心情，我向同学笑，表示不用感谢，在课堂上、“笑”传递了“我”和同学之间的友谊；第三次“笑”是全班同学向“我”笑，我也向大家“笑”，这种笑又是什么含义呢？通过讨论，同学们明白了，大家的笑，反映了集体对“我”的表扬，“我”的笑表明这是“我”应该做的，大家在笑声中传达了集体中间学之间的情谊；最后，提问：从这里可看出一个集体中间学之间应该怎样相处呢？这样做好吗？为什么好呢？学生通过讨论懂得了集体中大家应该互相关心、互相帮助、团结友爱，这也是社会美的一种体现。

三、让学生在学习中培养鉴赏美的能力。

世界上任何事物并一定都是美的，只有加以鉴别才能分出美和丑。鉴赏美的能力是指对美的事物的鉴别与评价，它不仅表现在对自然美的鉴赏上，更重要的是要正确地鉴别与评价社会生活中的美和艺术作品的美。

如在学习《保护环境卫生》一课时，教师让学生观察两组幻灯，一组是在大街上有人倒垃圾、吸烟、吐痰等现象；一组是是清晨环卫工人正在路灯下做清洁；然后教师提问：看了幻灯你觉得哪种行为是美的？为什么说他美呢？有的同学说，在大街上倒垃圾、抽烟、吐痰破坏了公共卫生，影响他人健康，又不文明；环卫工人干的活虽然脏些，但却美化了环境，减少了疾病的传播，因此这种行为美；再如学习《保护文物》一课时有同学问：有些文物看上去并没有什么特别之处，为什么还要保护呢？这时教师要告诉学生：有些文物从外表看并不美，但却具有较高的历史、艺术、科学研究价值，这就是文物所具有的一种内在美，我们应该培养一定的鉴赏文物的能力。

四、让学生在行为实践中塑造美好的心灵。

人最好的东西是心灵美。思品课教学不但要重视能力的培养和行为训练，更重要的是把所学到的道德知识内化到学生心灵中去，留下一个“烙颖，以指导自已的行为。如在学习了《尊敬老人》一课，教师召开了“做一个尊敬老人的好孩子”的主题班会，着重让学生谈谈：爷爷、奶奶每天为我们干了些什么？我们应该采取什么行动来尊敬他们呢？两个问题，使学生认识得到了深化，为塑造美好的心灵，达到知行统一，奠定了一定的基矗（湖北张德喜）""引导孩子欣赏自然美""引导孩子欣赏自然美许多事实证明，孩子投入大自然的怀抱，不一定就能发现、感受和欣赏自然美，如何给孩子一把发现自然美的钥匙呢？

1．从观察、领略自然物外部特征的美入手，努力攫取自然美的信息。

自然界的色彩美和形态美极为丰富，同时，它们又是变化多奇、生气贯注的。“林无静树，川无停流”。整个自然风景都在不停地运动者，而风景中富有动态的形象是最有吸引力的。寥廓自然，无论是有生命的，还是没有生命的，其形态、其色彩，无不处于无穷变幻之中，孩子如能在家长的指点下发现这些令人神往的变幻，无疑会激起奇思通想，浓化自己热爱大自然的优美情趣。

2．拨动孩子感受自然美的心弦，逐步达到情景交融的审美境界。

自然景物是客观的，不依人的主观意志而存在的；但它作为人的审美对象时，人们总是怀着一定的情感态度来欣赏它。审美经验告诉我们，赏景中情景交融的出现，每每有一定的条件。首先，在观景时，要缓步慢游，凝神静观。第二，要掌握“远望近看”的欣赏方法，既注意从远处欣赏风景的整体美，又不忽视细微之处的精华，这样才有可能有感于心而发为情。第三，要不断变化欣赏视角。第四，要注意时间、氛围的变化对欣赏过程的影响，自然景色在不同时间、不同气候中会展现出不同的风貌，给人以不同的审美感受。第五，我们还要启发和引导孩子展开丰富的联想和想象，可以这样说．许多自然物之所以美，正是由于人仍以自然物的形象特征为依据，突破时空限制，进行联想和想象的结果。

美德教育论文篇3

1．传统美德教育与爱国主义教育相结合。爱国历来被看作是一种“大节”。中国人民历来崇尚气节，注重情操。爱国主义思想培育了中国人的正义感和是非观，形成了民族的浩然正气，出现过无数仁人志士，如“北海牧羊”的苏武、“精忠报国”的岳飞、“虎门销烟”的林则徐，以及爱国诗人陆游等。这些仁人志士至今受到人们的称颂，这是因为他们具有“舍己为国”的高尚精神。教师应通过讴歌爱国志士和他们感人的业绩激发学生的爱国之情，从而增强学生建设祖国、振兴中华的责任感。

2．传统美德教育与集体主义教育相结合。中国人历来把“天下为公”、“克己奉公”作为价值坐标。范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的强烈的社会责任感，为历代所颂扬。我们可以把“先忧后乐”作为青少年的格言和道德准则，并注入无产阶级集体主义的新内容，以此作为激励中小学生热爱祖国、热爱集体、热心扶贫帮困、为人民的利益而奋斗的精神动力。

3．传统美德教育与遵法守纪的行为规范教育相结合。早在两千多年前，曾子就提出“吾日三省吾身”，同时古人又倡导“责己严，待人宽”的原则。这都说明古代思想家已经具备了勇于自我批评、加强道德修养的自觉性。又如“不贪为宝”、“暮夜却金”等典故表明了古人非常重视道德品质修养，把不贪作为人生的珍宝，这对教育、引导中学生严于律己，加强道德修养，自觉抵制、反对拜金主义、享乐主义，树立正确的人生观、价值观具有重要作用。

4．传统美德教育与孝敬父母、尊敬师长相结合。古人所讲的“仁爱孝悌”、“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”是中华民族传统美德中最具特色的思想精华。“仁”的核心是“爱人”，即重视人，尊重人，关心人，同情人。在家庭生活中，“仁爱”以“孝悌”为根本，崇尚“父慈子孝”、“兄友弟恭”，从而形成一种浓厚的家庭亲情，进而有利于形成“尊老爱幼”的社会风尚。如果学生对养育自己的父母和教育自己的师长都不尊敬，又怎么能爱他人、爱社会、爱人民、爱祖国呢？因此，我们必须以此来教育学生，在家庭要孝敬父母，尊重长辈；在学校要尊敬师长，尊重每一位职工；在社会，要敬老爱幼，助人为乐。

5．传统美德教育与文明礼貌教育相结合。我国人民历来注重文明和礼貌。“与人为善”、“平易近人”、“推心置腹”等成语即说明了人要以善良、谦让、诚恳、宽容的态度处理人际关系；“圯上老人”、“举案齐眉”、“曾子杀彘”、“让枣推梨”、“宾至如归”、“千里送鹅毛”等典故，分别说明了长幼、夫妻、父子、兄弟、亲友、主宾等各方面的具体礼貌原则。上述成语、典故是我们对学生进行养成教育的好教材。教师必须坚持晓之以理、动之以情、导之以行的原则，突出文明行为的训练和养成，如语言文明、礼貌待人、尊敬师长、遵守社会公德等。

美德教育论文篇4

从文化观念的基点看，美国德育是个人主义和理性主义的。

个人主义坚信人的独立性、自主性和人格的绝对性、不可重复性和不可侵犯性，突出个人自由和权利，提倡个性解放，推崇个人的自立与奋斗，强调自我是独立的价值主体。在个人与整体的关系中，认为个人是社会的本源或基础，即使讲个人服从群体或服从普遍精神意志（比如上帝）时，也首先以承认人的个体性和独立性为第一前提，在价值追求的过程中和对生命的理解上，个体性是最为核心和关键的概念。

与个人主义交相辉映的是理性主义。理性主义基本精神是强调人在自然界和人类社会中的主导地位或人的独立、自主，强调对个人价值的承认。“主要特点是以人的理性本质作为道德的依据，在理性中建立起道德的要求、规范和原则。”[1]理性主义的信念是：人类都能够以理性权衡和辨别利害关系，控制好自己，以使进步必然地实现。即“假定每个人都是完全均等地拥有理性，并且人类取得的成就都直接地是个人理性控制的结果”[2]，在此信念的支持下，理性主义特别强调人自身对周围客观世界的思考与判断，“不承认任何外界的权威，不管这种权威是什么样的。宗教、自然观、社会、国家制度，一切都受到了最无情的批判；一切都必须在理性的法庭面前为自己的存在作辩护或者放弃存在的权利。”[3]

美国德育有着浓厚的个人主义和理性主义的传统，作为文化传统，最早源于古希腊。古希腊以古典方式进入文明社会，原始氏族彻底瓦解，个人私产合法性在国家、社会中得到确认，建立于个体私有制基础上的商品交换和契约关系以及城邦国家，浇灌出一朵重视个体权利和自由的花蕾。古希腊关于自然法和人的自由、平等的思想，以及城邦政治、公民观念等是个人主义的价值观念的历史渊源，[4]也是重智慧、重理性的理性主义的萌芽。苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等先哲都有论述理智对于道德生成的意义。苏格拉底提出美德即知识，思考是道德的关键，在进行道德教育时要运用充分的说理和追求智慧的办法，“假如一个人能掌握准确思考的方法，他就会知道什么是好的，并且主动地去做好事。”[5]萌芽于古希腊的个人主义与理性主义是欧洲文艺复兴和启蒙运动的两个精神维度，随着资本主义生产关系的确定、自然科学的发展，哲学家们从理论上掀起了论证人的自由本质、推崇人的理性力量的思潮。它是资产阶级反对神教和封建专制的思想武器，也是近代资产阶级教育的重要思想基础。18世纪以后，个人主义和理性主义的思想之花，选择美国作为最理想的实验地和最广阔的表演舞台。美国的移民始祖，大多是为了摆脱宗教或政治的迫害，追求自由和民主而来到美洲大陆的，具有强烈的个人自由权利意识和反权威的传统。后来陆续扩大的移民队伍，又大多受到文艺复兴和启蒙运动的影响，思想激进、人格独立、富有创新、冒险、求变求新等意识，这些性格和精神，正是个人主义和理性主义的重要内容。伴随着北美大陆的西进运动和边疆拓荒，拓疆者身上那种披荆斩棘、勇猛冒险、自谋生路、自给自足、自由叛逆等精神使得个人主义和理性主义的文化传统得到了进一步的发展与弘扬。

经过长期的历史积淀，个人主义和理性主义的价值观念已经渗透到美国社会的各个方面，蕴涵丰富价值内容的德育个人主义和理性主义的烙印更为明显。在德育本体论上，美国德育强调个人是价值、伦理的本体，德育应从个人价值主体的需要出发，反归到人性的完善来把握；方法论上，美国德育强调尊重个人意志自由选择，推崇个人的理性思维判断，认为道德、民主等不是通过说教得来的。因而，从文化传统上看，个人主义与理性主义是美国隐性德育生成的逻辑起点和基本依据。

二、德育理论与实践：反灌输占据

主导地位

个人主义和理性主义的传统对美国德育的理论和实践有着重要的限定与塑造作用，这突出表现在现当代美国德育理论与实践盛行一种“无导向教育”。所谓“无导向教育”，就是用自我发现价值的过程取代价值引导下进行学习的一种教育方法。在这种“教育价值导向”下，教育者最明智的选择是回避直接的价值和道德说教，集中于保持“中立”“客观”或“价值无涉”。

杜威的进步主义教育理论以培养美国民主与进步社会的合格公民为目的，其“三位一体”的德育模式，即通过反映真实社会生活的学校生活、全学科教材和诉诸儿童的构筑本能和表现本能的反省思维教育方法进行道德教育，促使学生在参与的过程中得到道德训练，提高道德能力。

杜威间接德育或隐性德育奠定了20世纪20年代以来美国德育理论探讨的基调。60、70年代风靡美国的道德认知发展理论和价值澄清德育理论在某种程度上只不过是隐性德育在新的时代背景下的发展。科尔伯格的道德认知发展理论认为，在道德发展中起决定作用的是道德认知能力，而不是道德规则。道德教育的目标是要通过激发学生的积极道德思维，促进学生的道德认知水平的发展，而不是灌输具体的文化价值观念。学校道德教育可以借助道德两难问题讨论法和公正团体法，引导学生进行道德推理，帮助学生解决道德冲突，让学生通过讨论去判断哪一种价值观更好，从而发展学生的道德推理能力。拉斯思等人的价值澄清理论主张，在德育中，教师不要向学生传授某种特定的价值观，不要把自己认为正确的价值观灌输给学生，而只能通过分析和评价的方法帮助学生减少价值观混乱，形成适合于其个人的价值观。在德育中，教师最重要的是保持价值中立。20世纪80年代复兴的品格教育理论虽然具有传统道德教育的特征，如强调道德教育的社会化功能，重视直接的价值观教学，强调教师的权威性等，但并不是20世纪初期品格教育的简单复活，而是在坚持品格教育传统的同时有新的生长，比如强调德育要追求个体自主和外在控制的统一，关心和尊重学生，重视教育者在道德教育中的主导作用但也要突出活动与道德氛围的道德教育价值，通过各科教学进行道德教育，主张学校、家庭、社会的有机结合等都融合了隐性德育的基本要求。

普遍反对单纯的道德说教和强制灌输，注重创设具体的道德情境，引导和激发个体自主的道德推理、思维和判断，在参与活动中帮助学生道德理性的发展—德育理论上的隐性特质成为美国德育实践长期以来一直遵循的基本原则。

尽管美国各类学校或多或少也开设一些德育相关课程，比如法学、公民学、历史学、社会学、宗教学、伦理学、哲学、政治学、美国总统制、经济学等。但这些课程很少用抽象的纯理论的方式对学生进行道德灌输，而是将德育的内容渗透到学生的生活、学习、交友和择业等实际过程中，针对学生的思想问题、模糊认识以及他们所关心的政治、经济和时事方面的热点话题，由点到面，层层剖析，强调引导学生作为道德主体的主动参与性和自我发展性，让学生从这些课程中获得思想熏陶，提高道德判断力和选择的自觉性，增强对美国文化价值精神的理性理解和把握。

除了正式的课程外，美国教育界非常看重校园文化、学校和课堂的气氛、教师的形象、学校的规章制度、校内的舆论导向等“隐蔽课程”（hiddencurriculum）在学生政治观、道德观和价值观形成中的作用。因此，各学校都非常注重校园环境和人文景观的设置，主张教育与严格的管理相结合，对校长和教师的要求尤其严格，认为学者化的高素质的教师才能以自己的人格感召力对学生进行“无说教”的教育和引导，以实现“隐蔽课程”对学生“润物细无声”的效果。

课程之外，活动式德育是美国学校德育的主渠道。美国学校组织学生参加的社会活动范围非常广泛，诸如参观访问、社会服务、社团沙龙、社会问题调研以及募集资金，竞选宣传，环境治理等等。通过学生亲自实践的各种社会活动，能较好地使德育内容“活化”，促进学生自我管理、自我教育，在活动氛围的渲染中，潜移默化地“经验”社会道德。

此外，各种形式的咨询、服务机构在美国学校几乎随处可见，其主要职能是进行生活指导、学习指导、心理辅导和就业指导，它对于解决学生思想、心理上的具体问题所起的作用也是不可低估的，发挥着隐性德育的重要功能。

三、德育实现的环境支持氛围浓厚

德育目标的实现离不开社会现实环境的支持系统。社会环境与德育目标越一致，德育目标越容易在环境的熏染、诱导、驱动下得到强化和实现，此种情况下，环境发挥着积极的育德功能，且不露痕迹。总体上看，美国社会现实环境给美国德育提供的支持氛围较为浓厚，因此，能较好实现用良好的社会环境促进德育“无意识”化的功效。

美国非常注意将经济、军事、科技、法律等社会实体性力量巧妙地引入德育社会化过程之中。美国政府不惜大量投资进行文化设施建设，在全美各地有数不清的各种各样的博物馆、纪念馆、历史遗迹、名人故居等。仅华盛顿一地就有国会大厦、白宫、华盛顿纪念馆、林肯纪念堂、国会图书馆、航空航天博物馆这样耗资、规模宏大的场所，免费向民众开放。这些文化设施不仅发挥着陈设与展览作用，而且具有鲜明的公众传播和教育功能；从不同角度和侧面体现了“美国精神”，是美国向其国民进行政治、思想、道德教育的重要基地和生动教材。广大学生正是在看文物、图片等实物进行学习与体验的过程中，接受了无形的教育，学校德育在这里得到了有效的呼应与扩充。另外，政府和社会都非常重视、支持学生的各种形式的社会实践活动，各政府部门、社会机构和公司企业都有投资建设和开辟提供给学生的实践机会或实践基地，有力地配合着学校活动式德育的实现。

美国日常生活和家庭教育也明显渗透着美国主导价值观念和社会习俗的影响：日常生活中，人们推崇个人奋斗与成功，追逐着美国梦，相信靠自己的努力就会成功，自助者天助。社会尊重和敬仰那些靠个人奋斗、勤奋取得成功的人，特别是出身低微、独闯天下、获取巨大成就的人，更会受到社会普遍的赞扬和羡慕。家庭教育中，父母常向年幼的孩子征求意见，尊重孩子的意愿、隐私和尊严，把孩子当成有能力对事物作出独立判断的主体看待，给其充分的发展个性的空间；家长常常鼓励孩子出去闯荡，培养其独立精神和生活能力。家长是孩子世界中有着巨大权力和权威的人物，从他们那里，孩子有意无意地接受了许多价值和态度，比如对宗教的信仰、热情、习惯以及“我是宗教徒”的心理定势和美国民主、自由、平等、人权等核心价值观、社会道德习俗等基本原则。

美国有着浓厚的传统，全美有90%以上的人信教，且信教情况多元复杂，因而，宗教对世俗社会的渗透与影响深刻且广泛。宗教组织通过传播宗教观念影响宗教徒的生活态度和判断是非的标准，从而以暗示的方法发挥着德育的作用。宗教都与世俗道德内容相交叉，强调人的自律，在很大程度上规范信教徒对自身责任和义务的认同与履行，从而强化世俗道德信仰的力量。■

参考文献：

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[2]哈耶克.个人主义与经济秩序[M].北京：北京经济学院出版社，1989：19.

[3]恩格斯.社会主义从空想到科学的发展[C]//中共中央编译局.马克思恩格斯选集：第3卷.北京：人民出版社，1995：719.

[4]杨红梅.当前提高大学生集体主义教育实效性的思考[J].前沿，2007（8）：71.

美德教育论文篇5

[论文摘要]美国品德教育运动涉及的内容和人员都比较广泛。品德教育运动虽在实践模式和概念表述上有差别，但其中有一些被基本认同的观点。客观分析品德教育运动，同时结合文化背景对我国的德育实践进行有益的反思是非常必要的。

美国的道德教育理论与实践一直对其他国家产生着重要影响。近年来，美国教育领域出现的旨在回到过去的品德教育运动(charactereducationmovement)同样引起了世界各国的关注和思考。如何认识和借鉴美国的品德教育运动?我认为应该分析运动产生的背景和了解运动的基本内容，同时结合我国的文化背景与德育实践进行客观的分析和反思。

一道德教育“回到传统”

20世纪以来，美国的道德教育发展经历了3个阶段:传统德育阶段、相对主义与过程主义阶段、品德教育运动阶段。在不同的阶段，美国德育表现出不同的德育理念和实践模式。

传统德育阶段的道德教育基本上属于赫尔巴特式的传统教育范畴。在这个阶段，德育强调正面直接地灌输;强调纪律和良好行为习惯的养成;强调学生自律。在这个阶段，伴随道德教育过程的有被广泛阅读的品德教育读本《麦加菲课本》，呈现给孩子们的是关于英雄与美德的故事。

传统的德育模式在20世纪20-30年代受到了两方面的冲击:一是杜威的实用主义德育理论，另一是休·哈兹霍恩和马克·梅所做的著名的“品德教育调查”。杜威的实用主义德育理论强调儿童中心、儿童自主，提出“生长之外无目的”，这些观点对直接德育、成人权威、道德价值灌输提出了挑战。休·哈兹霍恩和马克·梅的品德教育调查选取了一万多名调查对象，涉及33个行为指标，所得到的结论是“没有任何证据证明课堂品德教育能减少学生的不良行为和增加利他行为”。在以上两个因素的影响下，美国的道德教育实践和道德教育理论都发生了变化:在实践上，道德相对论使学校放弃了道德教育;在理论上，出现了以道德相对主义和过程主义为特征的价值澄清学派和道德认知主义学派。这两个学派都把道德教育的重点指向道德思考、判断和选择，强调道德行为产生的过程，不提倡教师给学生提供标准答案，而是引导学生做出道德判断和道德选择。但是实践证明，仅仅发展儿童的道德判断对于儿童道德行为的产生和巩固的效果都是很有限的。

道德相对主义和过程主义与美国20世纪60,70年展起来的极端个人主义相结合，导致了美国糟糕的社会状况。传统的道德环境转变为一个相对主义的道德环境。采取什么样的行为方式和生活态度没有一个共同的标准，而完全成为个人的选择。在学校里，教师不敢进行正面的道德教育，否则就有推广自身价值观的嫌疑。在家庭中，父母也逐渐失去正面教育的信心。美国的青少年缺少一个用作态度与行为引导的基本价值标准，再加上信息时代社会发展变化的加快，以及作为社会基本细胞的家庭结构与功能的改变等，这些都使青少年处于一个不利的道德发展环境(50%的离婚率、1/3的婴儿一出生在单亲家庭等)。这种不利的成长环境导致青少年产生很多社会间题:暴力与破坏行为、偷窃、性早熟与待、自毁行为等。例如，每年美国有1,4万14岁以下的女孩子成为妈妈。1988年美国卫生局调查显示:20岁以下的青少年中有自杀企图的占1/7。

从20世纪80年代起，许多德育专家批判相对主义与过程主义，呼吁加强品德教育，主张回归到传统的道德教育模式。这些呼吁逐渐得到各界人士的关注及行动、资金的支持，“品德关注联盟”、“品德教育伙伴组织”等组织相继成立，“回到传统”的呼吁与行动进一步发展成为涉及很多人和很大范围的品德教育运动。

二品德教育运动的基本观点

如何理解“品德教育”的含义?目前争论很多，下面介绍两个用得最多的定义。一个是阿兰·罗克伍德的定义:品德教育就是指以学校为基础并与社区机构合作进行的，通过直接、系统而非相对主义的价值影响去培养学生良好行为的一种教育;另一个是“品德教育伙伴组织”提出的:品德教育就是学校、家庭与社区在帮助孩子理解、关心和实践核心伦理价值的有意识的活动。虽然在实践模式和概念表述上有差别，但品德教育运动仍然有一些大家基本认同的观点:

1多元社会中仍然存在普遍认同的价值

品德教育运动的支持者认为，普遍价值是存在的，学校可以理直气壮地传授它们。以发展儿童的道德判断力为重点的柯尔伯格也逐渐认识到，道德教育的内容是道德教育者不可回避的问题。柯尔伯格的妻子(也是他的合作者)安·希金斯曾经写到:“作为一名道德心理学家、教育家和倡导者，柯尔伯格认识到他必须在某种程度上成为一个哲学家，回答诸如‘什么是美德?’‘什么是公正?’等问题。最后，他相信，在学校和社会中培育道德发展，须由哲学家们评判是公正的。为了界定公正，柯尔伯格求助于柏拉图、康德以及与他同时代的约翰·罗尔斯和于尔根·哈贝马斯。”

品德教育运动的代表人物之一托马斯·里克纳提出，尊重与责任及其派生的价值是学校能够合理传授的价值。另外，还有其他教育工作者以及教育组织提出的各种价值观标准。这些标准在内容上有差异，在产生过程上值得推敲，但普遍价值观存在并可以在学校传授这一点得到了人们的认同。

2强调正面直接的道德教育

在品德教育运动中，教师的职责被认为是非常重要的。一些学校要求教师努力把鲜明的价值观教育融入到他们的全部教学活动中，期望教师和学校的工作人员成为学生品性学习的典范。芬斯特马赫(g"fenstermacher)指出，教师从3个方面扮演着道德代言人和道德教育者的角色:第一，他们可以非常直接地进行道德教育，这种指导形式被称为说教式指导;第二，教师可以向学生传授与道德有关的内容;第三，教师以身作则，以自己的道德行为来感染学生，让学生从教师身上看到诸如诚实、公平竞争、替他人着想、宽容和共享等品质。学校实践证明，德育的很多工作需要教师进行直接的解释说明。在某些问题上，学校要求教师有明确的价值观，并让学生感受到这种价值观。

3要求学校与社区、家庭相互配合，建立立体综合的德育系统

20世纪以来，一些社会因素的变化降低了家庭、社区等传统养育机构对孩子的影响。例如，迅速的工业化，从融合着核心价值观的乡村来到大都市的移民，多元文化的迅速出现，媒体提供的多视角的道德与文化观点给父母和孩子带来的困惑，妇女进人职场对孩子养育环境的影响等，这些都使得社会向教育机构寻求帮助。美国德育工作者也强调学校要充当道德教育的主要角色。

在品德教育过程中有很多学校在努力地影响家长:i>让家长重视孩子的道德发展，如提供家长课程，举行早餐会，午餐后在家长工作的地点进行演讲;2)让家长参与品德教育过程，如向家长通报最近时段的活动主题，与家长一起设计品德活动，让家长参加孩子们的主题活动和各种仪式;3)成立家长支持性团体，举办经常性的讨论会。

学校还寻求社区的帮助。例如，社区邀请专家和家长交流品德教育问题，社区为经常缺课的孩子提供帮助等。

4强调实际的行为训练

为纠正价值澄清学派和道德认知学派只关注道德教育过程的不良倾向，很多学校在培养学生品德的项目中都努力给学生提供实践道德价值观的机会，每个品德发展项目都有实践计划支持，如义务服务、校园巡逻队、自主经营管理学校商店等。

对学生品德发展水平变化的评估不是仅仅依据道德知识的测验和道德两难故事的判断。德育效果评估的主要依据是学生行为的变化。在对一所学校的品德教育计划的效果进行评估时，评估者要做的事情是将计划实施之前的有关学生行为的基线数据与受计划影响的数据做比较。

5体现关怀伦理的思想

美国的品德教育运动受到了内尔·诺丁斯关怀理论的影响，主要表现在三方面:1)德育工作者从关心孩子所面临的问题人手设计品德发展项目;2)在品德教育过程中注重建立良好的师生关系，让学生感受到爱，为无障碍的师生交流和建立教师个人的积极影响奠定基础;3)在品德发展目标中，把情感教育、关心与自尊教育放在重要的位置。

从品德教育运动的兴起及其基本的实践模式与观点看，它是对道德相对主义与过程主义的否定，同时又体现了关怀伦理的思想。

三对“品德教育运动”的分析

品德教育运动是美国教育领域中的重要现象，值得我们关注和思考。在对这一现象考察和分析的过程中应注意两点:

1)美国的品德教育运动本身存在一些需要解决的问题，如概念问题;“回到传统”与传统德育的本质区别问题;在价值多元的社会如何产生核心价值观、如何避免灌输;等等。

2)结合我国的德育实际和文化背景对其分析和借鉴。以“回到传统”为口号的品德教育运动并不是真的要回到传统德育状态，传统德育赖以存在的社会与文化条件已不存在，品德教育运动是在美国现代化高速发展的背景下产生的。我国以社会主义人道主义为基础的德育实践与美国德育实践有较大的差别，以重群体价值观为特征的文化背景与美国注重个体价值观的社会背景也有很大差异，因此我国德育实践的出发点和德育工作重点都应有所不同。

四品德教育运动的启示

美国品德教育运动可以给我国的德育实践以下一些启示。

第一，关注文学作品对道德教育的价值。工s.列明((j.s.leming)认为，儿童在文学作品中的体验是一种道德观察学习，班杜拉的观察学习理论亦支持这种道德观察学习观点。文学作品给学生提供了很好的参与美德行为模式的机会，还建立了德育目标与榜样之间的联系，并把道德认知转化为可欣赏的道德行为。

第二，引导学生进行道德哲学思考。虽然在品德教育运动中，一些德育工作者批判只注重道德判断的德育，但他们并没有完全放弃道德思考。道德教育的假、大、空是不行的，但是仅仅停留在行为习惯和规则层面的道德教育同样不是真正的道德教育，教育者应该适时地引导学生进行道德价值与信仰方面的。

第三，重视建立家庭、学校、社区相互配合的品德教育体系，并采取一系列切实有效的保障措施。

美德教育论文篇6

关键词：审美教育；道德教育；德育功能

在审美育人的理念之下，文化建设及艺术陶冶，都被作为一种道德体验来看待和设计，与学生精神生活和心灵发展联系在一起，是帮助学生理解人生意义、感受生活价值、追求道德理想的重要内容。艺术活动不是外在于学生心灵世界之外的行政工作，不能仅仅关注审美体验的外在形式，更为重要的是通过艺术审美深入学生的心灵生活，在他们身上实现柏拉图式的“灵魂转向式”的道德重建过程。

一、审美体验及其德育功能

人类对美的体验，或者说“美”作为一种对象，有着丰富道德内涵。借用美感体验作为道德体验的一种方式，可以使我们对学校德育工作有一种更深刻的认识，尤其是摆脱把学校德育工作作为日常管理手段等错误观念，让我们在一种具有理想主义和浪漫主义的境界中开展道德的传播和教育，学校德育可以上升到更加完美的境界。道德是理性，而审美是感性，但感性不等于没有理性的影响力。西方学者马尔库塞提出所谓“新感性”的哲学主张，主张通过“感性的革命”实现现代人精神的革命，甚至认为，感性的力量已成为政治性力量。因此，对审美的感性本质应当有深刻的认识，即感性不等于都是娱乐，在感性的体验中包含着对理性的改造和陶冶。马尔库塞认为，感官的艺术不仅体现感性快乐本身，更包含着感性快乐的“精神。”而阿多诺则表达了同样的思想，认为感性体验有一种思想的力量。艺术或审美对德育的参与，可能恰恰可以发挥这样的理。

学者徐敦广认为，现代性的艺术哲学，实际是为感性正名，试图重设感性的生存论和价值论，认为感性的回归和关注，已经成为现代性的一种价值取向。对于学校德育来说，为理性而理性，把道德的教育总是看成自我克服的痛苦过程可能是不全面的，尽管道德像康德所说的那样，是一种需要意志参与的力量，它不是轻松愉快的事情，总是伴随着奉献和给予。然而，这只是把握了道德本质的一半，通过审美体验的引导，人将通过对美好事物的向往而使精神世界得到自然感化、陶冶和提升。美可以被理解为教育的一种理想境界，这是对道德教育及其管理工作的重要认识，就是要把德育工作提升到审美的境界之中。美是一种善，一种好，一种卓越，一种完美，这里包括人格的美、思想的美、工作的美、艺术的美等。当德育工作在各个方面达到了极致，学校德育也就进入了这种极致的状态。美是被感知的存在，是直接被感受到的“完满”。由此可见，审美绝对不只是一种感性的体验，同时包含着巨大的理性力量。这是一种因为“完美”之境而造就的力量和体验。我们进一步可以推论，审美不仅可以作为德育手段，同时可以作为德育的目标。这种完美之境界，具体可表现在教育关系的完美，教育制度的完美等，这些都是我们认识和评价学校德育工作的重要标准。马克思认为，美是人的内在力量的感性体现。蔡元培先生主张以美育代宗教的观点，就是希望用美育提升学校德育的精神境界。蔡元培先生提出以美育代宗教的主张，实际正是发现在人的审美生活和艺术体验中，包含着比日常道德有更高境界道德层次，这是一种精神层面的道德教育和学习。

二、对审美性的拒绝：德育工作的局限和问题

从教育实践看，学校德育已经形成一套话语模式，这套话语系统建构的是以道德规范为基础的道德权威。道德教育究竟应当是什么样的，最理想的方式和途径是什么，似乎已经很少人关心。从前面讨论的道德教育的两种境界来看，实际上，真正本质的目的和境界，应当包括理想信念和人生价值在内的意义建构过程。道德教育的意义建构，才是道德教育的本质和关键。这一建构过程不仅要学会应对日常生活的道德概念，更是表现于精神世界的彻底改变和提升，这是日常道德所无法关心和完成的道德修养。作为关照世俗生活为目的的德育工作，正是缺少这样一种境界的教育。这样的道德教育一般来说只关注两个方面，一个是日常道德的学习，即宋学家朱熹所谓“洒扫应对”的道德知识，包括学习社会、学校和家庭中为人处事的能力，处理工作和生活中遇到的相关事件及道德问题。而另一方面则是社会政治乃至意识形态方面的道德概念，包括时事政治事件的教育，即所谓思想政治方面的教育。从这两个角度看学校的德育工作，应当说，我们的学校德育基本实现了它的目标和任务，而且形成了一套相对成熟的教育体系和模式。然而，对于人生意义的建构和生活信仰的确立，这在学校德育工作中还是一个相对被忽视的内容和工作。如何提升和解决学校德育工作的这一局限性，是当前德育研究必须面临的重要话题。一些学者借助于哲学理论的发展，似乎已经从理论上看到一条新的道路，这个道路就是借助于审美教育的作用来改造和促进学校德育工作途径和方法。学者徐敦广认为，随着工具理性的日趋膨胀，“美学担负着更多对抗、批判与救赎的职能。”

现代人如果要从过度物质化的世界中解放出来，进而达到精神世界的高度，可能需要的不仅是道德理性的学习，而且需要一种所谓感性革命的帮助。通过审美进行灵魂的批判和反思，才能最终获得所谓精神的救赎。这一哲学思想与观点、艺术与审美尽管只是一种感性的体验，却可能产生巨大的理性反思的能力。事实上，这一观点也是马克思反复强调的。马克思在《巴黎手稿》中认为艺术审美是人恢复自由、克服异化的可能途径。而作为西方马克思主义的代表马尔库塞，则希望通过艺术和审美活动，帮助人获得精神解放的道路。在这里，艺术生活或审美教育已经转变成一种社会解放的可能途径。人的自由和解放，以及社会的进步，已经与审美和艺术连接在一起。在这里，审美教育的道德功能得到了很好地诠释，为我们重新建构学校德育工作的艺术和方法提供了理论上的支持。在我们的教育体系中，审美教育功能没有得到应有的重视。德育被作为智育的工具和手段，更有甚者，德育工作常常被纳入班主任的管理工作，实际不是作为教育，而是作为管理的性质在实施。在许多人那里，德育工作，真的就是“工作”，而且是对学生的管理工作，被作为一种纪律手段而在使用，是作为维护学校管理和教学工作的手段和工具看待的。然而，审美的德育，或美育与德育的结合，是解决德育工作如何关怀人生价值问题的一个重要途径。审美教育没有空洞的政治语言，也不依靠抽象的道德标准，它把教育过程与学生的审美体验统一在一起。由此可见，学校德育不能独立于其他教育之外，而是与美育，乃至体育等全面发展的教育相关的。只有用审美的眼光看待学校德育工作，才把使德育工作摆脱功利主义的困境和陷阱，才能把德育工作从日常规范和行为训练中解放出来，从而在德育工作的价值体系上实现一次真正的改变和提升。

三、审美教育的德育途径

以审美的观念看待德育工作，需要用反思的眼光重新审视德育工作的基本立场和出发点。一切从道德标准出发，是不是就是一个好的德育。在美育的立场上看，这一观点可能不一定绝对正确。相反，审美育人，则可能是学校德育更为重要的立场。要达到道德的目的，不一定死抓住道德问题，可以换一种思维，从审美和艺术的角度开展工作，则可能达到道德教育的目的，而且可能是一种更高层次的目的。事实上，审美育人并不只是一种德育方法或途径，而是人的道德本质的一个方面。在哲学家康德看来，审美存在是人的本质存在，是人的自由存在的方式。他在《判断力批判》中提出所谓“审美无功利性”的观点，主张用艺术和审美为人类寻找价值与信仰的最后归宿。海德格尔则用另一种语言表达了这种对艺术和审美的迷恋，认为人的自由或最高的存在即所谓“诗意存在”，这是代表人类理想的最后归宿。在这里，我们可以看到，审美育人的微妙之处。因此，审美育人，可能是改变传统德育观念的有效途径，更是学校德育价值体系重建的一个重要目标。席勒认为，美感可以改良习俗。在他看来，人在审美中才是完整的人，审美标志着人性的完成。审美育人作为一个道德概念，是审美教育发挥德育功能的重要途径。站在德育工作的立场看，审美教育不是外在于道德教育之外的独立过程，而是与道德教育有着内在统一的教育过程。审美即德育，德育即审美，这不仅是德育的一个希望，更是德育的一种可能与现实。