选择汉语言文学的理由(6篇)

选择汉语言文学的理由篇1

关键词：古代汉语；教学内容；教学方法

怎样通过古代汉语课的教学，来提高未来语文教师的专业知识和教育教学能力，这主要取决于古代汉语课教学内容的选择和教学方法的运用上。经过多年的实践教学，我们在古代汉语教学内容的选择和教学方法的运用等方面进行了探索。

古代汉语课作为高校语言专业课开设以来，在教学内容上大都由理论和文选两部分组成，内容比较全面，面对这样一门内容多、课时少的课程，我们必须在教学内容上做出选择和取舍，并且选择利于学生学习和掌握古汉语知识和提高教育教学能力的教学方法。

一、教学内容的选择

1.选择“必需”“够用”的教学内容

在教学古代汉语理论部分时，应该选择精华进行教学，同时也应选那些学生需要、容易理解和掌握的知识。比如文字部分，必选“六书”理论作为教学内容，因为学习“六书”理论，可以学会分析汉字的形体结构，这就符合了语文教师要有扎实的语言文字知识这一目标的需要，对将来的语文教学有着极为重要的意义；词汇部分教学内容的选择应以古今词义的异同和同义词辨析作为重点教学内容；语法部分应选择词类活用、特殊句式和虚词的用法分析作为教学内容。而在选择文选的讲解篇目时，应该选择那些理论知识点较突出、集中，有代表性的文选篇目。通过文选的讲解将理论知识的知识点教给学生，使学生在学习理论时有据可循。

2.根据学情选择教学内容

现行的教材，有些内容对于学生来说，学习起来存在一定的难度，因此需要编写辅助教材，作为辅助教学内容。我国浩如烟海的古籍大都是采用繁体字印刷的，而现在大部分学生不认识繁体字，这将如何进行古文阅读？因此应将繁体字的认读作为教学内容的一部分。我们整理出《常用繁体字表》，将中小学学习过、要求背诵的古诗文进行编辑、整理，用繁体字印刷出来，作为辅助教材来使用，要求学生熟读、背诵。还可以选取一些难度较小、通俗易懂、耳熟能详，并且带有故事性的语言材料，来讲解古汉语的基本理论和基本知识。例如，选取“孟母断织”“亡羊补牢”“塞翁失马”“管宁割席”等语言材料来说明学习古代汉语，要重点掌握古代汉语词汇与现代汉语词汇的不同之处，以及在语法方面的不同之处。

3.选择可进行人文教育的教学内容

可以选择那些含有丰富、优秀、生动人文知识的文选篇目对学生进行人文教育。例如，在讲授《郑伯克段于鄢》、《晋灵公不君》、《齐桓公伐楚》这三篇文选时，同样是诸侯国的国君，为什么郑国的国君称“郑伯”？晋国的国君称“晋侯”？楚国的国君称“楚子”？这时就可以向学生介绍古代文化知识：周灭商后，周天子分封天下，将土地连同人民，分别授予王族、功臣和贵族，让他们建立自己的领地，拱卫王室。在先秦两汉文献中，周代诸侯划分为五等，《左传》襄公十五年载周代的列位等级说：“王及公、侯、伯、子、男、甸、采、卫、大夫各居其列。”《逸周书·职方氏》说：“凡国，公、侯、伯、子、男，以周知天下。凡邦国大小相维，王设其牧，制其职各以其所能，制其贡各以其所有。”《左传》与《逸周书·职方氏》所说的周代的五等诸侯：公、侯、伯、子、男的排列次序，正表明它是标志周代诸侯贵贱尊卑的爵秩等列。

二、教学方法的运用

古代汉语课课时少，内容多，因此采用科学有效的教学方法与手段尤为重要，在教学中主要采用了以下几种教学方法：

1.诵读法

通过让学生大量诵读中小学阶段学习过的古诗文来对学生进行古汉语语感训练。这些古诗文虽然学习过，但对于学生来说有一些还比较陌生，因此需要学生进行反复的诵读，这里所说的“诵”，是要求学生大声地朗读，在熟读的基础上进行背诵，以此来培养学生的语感，有了语感，学习起来就容易多了。古人所说的“书读百遍，其义自见”，通过诵读法就体现出来了。

2.实践法

在理论教学的基础上，把选取一些文选作为实践教学内容，通过分析文选中所包含的古汉语理论知识，加强学生古汉语基础知识的训练，进而使学生掌握古汉语理论，提高学生分析问题和解决问题的能力。选取小学课本中的古诗以及内容短小的古文，让学生进行教学训练，进而提高学生的教育教学能力。

3.联想法

利用多媒体课件，形象生动地讲授部分内容。比如，在讲授《汉字的构造》——“象形字”这一节时，通过图片的展示、对比，使学生产生丰富的联想与想象，以此形象生动地向学生展示汉字以形表意的特征及其独特的魅力。再如，在教授学生如何学习繁体字时，采用据形系联的方式，引导学生举一反三，使学生在较短的时间内掌握大量的繁体字。

综上所述，师范高等专科学校的古代汉语课在教学内容的选择上，要体现必须、够用，要符合学情，要进行人文教育；在教学方法的运用上，要以诵读法、实践法、联想法为主。通过合适的教学内容的选择与恰当的教学方法的运用，培养和提高学生阅读和分析文言文的能力，以及文言文教学的能力；同时，通过古代汉语的学习使学生的语言素质和文化修养得到提高。

参考文献：

［1］易国杰，姜宝琦.古代汉语［M］.北京：高等教育出版社，2000.

［2］李春晓.对古代汉语课教学与目标培养的思考［J］.阜阳师范学院学报，2006（3）.

［3］丘牧.古代汉语教学方法探索［J］.鞍山师范学院学报，2001（6）.

作者简介：

选择汉语言文学的理由篇2

关键词：食物类隐喻习语喻体翻译

习语是英汉两种语言中共有的语言现象，也是两种语言中词汇精华的体现。习语在结构上具有固定性，语义上具有整体性，具有寓意深刻、形象简洁、表达力强、文化内涵丰富的特点。英汉两种语言中均具有丰富的隐喻习语，本文聚焦于英汉两种语言中与食物相关的隐喻习语，即由食物名称组成短语表达深层次的隐喻含义，从喻体的来源、选择、习语结构、翻译方法这四个方面分别进行了对比。

一、概念隐喻理论

认知语言学中的隐喻研究，通常被称作概念隐喻理论，它来源于莱考夫（Lakoff.G）和约翰逊（Johnson.M）的《我们赖以生存的隐喻》（MetaphorWeLiveBy）（1980）一书。莱考夫和约翰逊研究了日常生活中的隐喻，认为隐喻不仅是一种语言形式，而且是人类的普遍认知方式，是人们通过一种事物来认识、理解、思考、表达另一种事物的过程，是概念性的。隐喻不是语言的表面现象，而是深层的语言认知机制。在认知过程中，人们往往参照自己熟知的、有形的、具体的概念来认知、思考和描述无形的或难以定义的概念，从而形成了一个不同概念之间相互关联的认知方式。隐喻概念在一定的文化中又成为一个系统的、一致的整体。人类用一个领域的经验通过隐喻来理解或阐释另一领域的经验。因此，隐喻是概念域（domain）之间的映射（mapping）或投射（projection），也是人类感知世界、形成概念的重要手段和认知模式，是新语言意义产生的根源。

二、英汉食物类隐喻习语对比

（一）英汉食物类隐喻习语的界定

习语是“idiom”一词的汉译。“idiom”有多个含义，根据OED（OxfordEnglishDictionary，《牛津英语字典》，1989）和陆谷孙教授主编的《英汉大字典》（1993），可归纳出“idiom”的四项含义，即：①习语，成语；②方言，土话；③（某一语言的）习惯用法；④风格，特色。本文侧重研究英语中与食物相关的习语和汉语中与食物相关的成语。

（二）英汉食物类隐喻习语对比

1.喻体来源

笔者收集了英汉两种语言中与食物相关的隐喻习语，并将它们分为五大类：蔬菜瓜果类、主食类、饮品类、肉类和调料类。英语隐喻习语中主食类习语以甜点类为主，汉语中则以五谷类为主。如英语中和蔬菜瓜果类习语：ascoolasacucumber（冷静），liketwopeasinapod（一模一样），smallpotatoes（小人物），springuplikemushrooms（雨后春笋）；甜点类习语：thecreamofthecrop（精英），pieinthesky（空中楼阁），breadandbutterissues（生计问题），icingonthecake（锦上添花）；饮品类习语：Iflifegiveyoulemons，makelemonade（苦中作乐），wakeupandsmellthecoffee（振作起来），It’snotmycupoftea.（不是我所爱）；肉类习语：bringhomethebacon（挣钱养家），meatandpotatoes（食物最重要的一部分），packedlikesardines（拥挤）；调料类习语：poursaltonthewound（火上浇油），thesaltoftheearth（诚实善良），cutthemustard（达到标准）。

汉语中食物类隐喻包括蔬菜瓜果类：抱蔓摘瓜、菜果之物、浮瓜沉李；主食类：鱼米之乡、画饼充饥、谷贱伤农、麦秀之叹；饮品类：乞浆得酒、如人饮水，冷暖自知；肉类：三月不知肉味、弱肉强食；调料类：撮盐入火、姜桂之性、拿糖作醋等等。

英汉两种语言中均有此类隐喻习语来源于典故。英语中如“newwineinoldbottles”，表示旧形式及新内容，出自《圣经》，后人用此指“旧形式不能适应新内容”；“goodwineneedsnobush（好酒不用幌）”，来源于希腊传说，用以指质量好的产品无需做过多的宣传。汉语中来自典故的此类隐喻习语也有很多，如“煮豆燃萁”，来源于曹植的七步诗；再如“为五斗米折腰”来源于《晋书・陶潜传》中描述陶渊明事迹的典故。

2.喻体选择异同

从笔者收集的语料可知：第一，英汉两种语言中喻体的选择都与各民族的饮食文化紧密相关。如英民族饮食习惯多以糕点为主食，所以英语中出现了大量以“pie，cake，hotcake，pancake，cookie”等词为喻体的习语。汉民族主要以谷类为主食，很少出现以糕点类词汇为喻体的习语，因而常见的是以“米”“豆”“谷”等为喻体的习语。第二，英语习语中喻体多是具体食物的名称，而汉语中喻体则多是食物的总称。如下表：

由此表可见，汉语多用“米”“饭”作喻体，而英语中喻体则是各类食物名称，种类多变，如使用“pancake”“hotcake”“loaf”“slicedbread”“pie”等作喻体。因此，英语喻体具有具象性，而汉语喻体具有概括性。

3.习语结构及语义特征

从笔者收集的语料可知，英语食物类习语结构多以固定词组为主，以少数句子为辅。例如，以“egg”为喻体的英语习语中有固定词组式的习语“agoodegg”“putallone’seggsinonebasket”，也有句子结构式的习语“youhavetobreaksomeeggstomakeanomelet”。汉语食物类习语多以四字成语为主，以少数对偶句为辅。例如，以“桃、李”为喻体的习语四字成语居多，有“桃李满门”“桃李门墙”“桃分李仆”等，但也有“桃李不言，下自成蹊”。

习语的意义是一个整体，习语的整体性特征是所有习语的普遍原则。英汉食物类习语中大部分均既具有字面意义又具有隐喻意义，且往往字面意义和隐喻意义相差甚远，其隐喻意义的习得须建立在各民族的文化环境基础之上，并与其思维方式相关。

4.相异原因

英汉两种语言中喻体选择上的不同主要有以下几点原因：

第一，各民族饮食文化不同。英民族日常主要食品是面包、牛奶和奶制品，因而产生了大量关于“milk、cheese、butter”的习语。如与“cheese”相关的习语：“asdifferentaschalkfromcheese（像白垩和奶酪那样不同――外貌相似而实质有别）”，“bigcheese”比喻“大人物、大官”，“wholecheese”比喻“最重要的人物”，“hardcheese”寓意“倒霉”。

汉民族自古以来以五谷杂粮为主食，习语中多以五谷即“粳米、小豆、麦、大豆、黄黍”为食，因而，出现了如“麦饭豆羹”“谷贱伤农”“瓜剖豆分”“无米之炊”等习语。隐喻不是源于语言的贫乏，而是源于人们思维的不发达。人们在选择喻体时会“近取诸身，远取诸物”，因此，英汉两个民族在喻体选择上均倾向于选择与各自日常生活饮食息息相关的食物作为喻体。

第二，英汉民族思维方式不尽相同，英民族重个体思维和抽象思维，汉民族善于形象思维并且注重整体和谐。汉民族的思维方式体现在食物类习语上，就是习语结构上多以四字成语为主，往往借用双源域来映射同一个目标域，强调对称，如“箪食豆羹”“斗酒只鸡”等，且喻体选择多以食物总称为主。英民族擅长抽象思维或逻辑思维，即以事物抽象概念为媒介进行逻辑思维，其特点是将复杂事物细分为单纯要素，有条不紊地进行理性思维，具体表现为借助概念、判断、演绎、推理等思维方法。这种思维方式在其习语中的表现就是长短不一，既有短语，又有句子。在食物类习语中的表现即喻体选择具体食物名称。

（三）英汉食物类隐喻习语翻译

1.英语食物类隐喻习语翻译

（1）喻体转换，实现语义对等

刘法公（2008）认为，喻体的内涵差异、喻体内涵的文化烙印和喻体的意象差异都影响对隐喻的认知、接受和理解。喻体在译文接受者一方应具有共知性。所谓喻体共知性，指选用的喻体除了与本体有相似性以便帮助人们或表达本体的特征之外，还必须是一般读者共知的物象。由此，在翻译英语食物类习语时应尽量保持隐喻的表达方式，从而保留隐喻特征。可以进行喻体转换以实现语义对等，即在汉语中寻找与之语义对等的习语，将英语中食物类喻体转换为汉语中常见的食物类或非食物类喻体。如：“Somethingdoesnotamounttoahillofbeans”本义指某事不重要，可译为“轻如鸿毛”，将喻体“beans”转换为“鸿毛”；“Holdahotpotatoinyourbarehands”可译为“接烫手山芋”，将喻体“potato”转换为“山芋”。

（2）归化（在汉语中寻找与英语习语语义对等的习语）

所谓归化（natualization），即将原文中出现的译语文化概念用译语的表达方式还原出来。在翻译英语食物类习语过程中，当找不到合适的喻体进行转换时，可以使用归化的翻译方法，在汉语中寻找与英语习语语义对等的习语。例如：“Somebodydoesn’tknowbeansaboutasubject”可译为“一窍不通”“一无所知”；“easyaspie”可译为“易如反掌”或“轻而易举”；“Goodwineneedsnobush”可译为“酒香不怕巷子深”。

（3）意译

当英语习语中的隐喻含义难以保持原文表达形式和原文文体色彩时，此时喻体形象也难以保留，或者说当在汉语中既无法实现喻体转换，也无法找到与之语义对应的习语时，可采用意译法。如“inapickle”译为“身陷困境”，“fullofbeans”译为“精力旺盛”，“thecreamofthecrop”译为“精英”，“atoughcookie”译为“难应付的人”。

2.汉语食物类隐喻习语翻译

隐喻的翻译目标不仅仅是实现一般语言信息的传递，译文还要尽可能保持原文。汉语食物类隐喻习语往往具有深层隐喻含义。因此，汉译英过程中应尽量保留喻体特征，使语言准确通顺。

刘法公（2008）提出了隐喻汉英翻译的三个原则：保持喻体特征；接通汉英隐喻的关联文化；根据语境弥补文化喻体缺失。同英语食物类习语的汉译过程一致，笔者认为在英语食物类习语汉译过程中无论使用什么翻译方法都应首先保持隐喻特征，实现语义对等。如“鱼米之乡”可译为“landflowingwithmilkandhoney”；“偷鸡不着蚀把米”可译为“Thecamelgoingtoseekhornslosthisears”；也可使用归化的翻译方法，如“火中取栗”可译为“pullthechestnutsoutoffire”；“骨肉相连”“莲藕同根”均可译为“fleshandblood”；“沧海一粟”可译为“adropintheocean”。

当无法在英语译文中实现喻体转换，归化亦无法实现语义和隐喻内蕴的传达时，应使用直译加注解的翻译方法。如“撮盐入火”可直译为“castsaltintofire”，并加上注解“tohaveanirascibletemperamentoranimpatientdisposition”；“僧多粥少”可译为“therearetoomanymonkswhiletheporridgeisnotsufficient”，加上注解“cannotmeettheneedsofthepeople”。

由于汉英两种语言的文化差异性，汉语中的喻体在英语中存在空缺时，应适当选择意译。如“酒囊饭袋”可意译为“apersonwhocandonothingbuteatanddrink”；“望梅止渴”可译为“consoleoneselfwithfalsehopes”。

三、结语

本文通过英汉食物类习语对比，指出英语食物类习语多以个体食物名称为喻体，汉语中多以食物总称为喻体，这分别体现了英汉民族的特点。在英汉食物类隐喻习语互译过程中，应首先注重喻体形象的保留和隐喻内蕴的传达。英汉食物类习语的翻译方法包括：英译汉可使用喻体转换，归化和意译的方法；汉译英亦然，并可采用直译加注解的方法以保留喻体形象。

参考文献：

[1]Lakoff，G&Johnson，M.MetaphorWeLiveBy[M].Chicagoand

London：TheUniversityofChicagoPress，1983.

[2]孙桂英.隐喻认知观与英汉隐喻释译[J].河南大学学报（社会科

学版），2010，（6）.

[3]骆世平.英语习语研究[M].上海：上海外语教育出版社，2006.

[4]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社，2001.

[5]王文斌，姚俊.汉英隐喻习语ICM和CB的认知对比考察――以汉

字的四字格隐喻习语为基点[J].外语与外语教学，2004，（5）.

选择汉语言文学的理由篇3

由于在目的语环境中，每所国际学校都开设了汉语课。就笔者了解的上海中学国际部、复旦中学国际部和格致中学国际部等公立学校国际部都将汉语作为整个学习阶段的必修课，和数学、英语一样是基础核心课程之一。上海美国学校、上海西华国际学校和上海新加坡国际学校等外籍国际学校都是小学阶段汉语作为必修课，初中和高中阶段将其作为语言课程如德语、法语、西班牙语等几种语言备选课程之一。不同性质的国际学校有着不同形式的汉语教学模式，笔者将从师资力量、学生构成、教材选择和课程设置四方面加以概括总结。

从师资力量来看，上海国际学校的汉语教师普遍是具有中国语言文学、汉语国际教育或英语专业背景的中国内地教师，近些年来以硕士居多。国际学校教师入职门槛高，将英语作为工作语言，所以国际学校的汉语教师在汉语知识储备过硬的前提下同样也能熟练运用英语。像上海德国学校、法国学校、日本人学校和韩国学校等这样只以本国海外人士子女为特定招生对象的学校，其汉语教师或者是熟练掌握汉语的本国外籍教师或者是熟练掌握德语、法Z、日语、韩语等的中国内地教师。可见，国际学校对汉语教师有着更大的挑战，要求汉语教师能熟练运用英语或学生的母语，这样便于汉语教学的开展和与学生的沟通。国际学校汉语课相比国内传统的语文课程有着很大的随意性，国际学校的汉语教师可以充分发挥自己的主动性以期达到预定的教学效果。

从学生构成来看，上海国际学校的学生来自世界各地，文化背景各异。他们跟随父母来到中国，这些家长工作流动性大，所以国际学校的孩子一般接受过多种文化的熏陶，文化适应性强，具有良好的外语学习效能感。其中归国华侨及港澳台人员对祖国的亲近感和民族情结使他们尤为重视子女的汉语学习，他们更倾向于选择国际性与民族性相结合的公立学校国际部，而外籍非华裔家长更倾向于为孩子选择外籍国际学校。由于国际学校的学生所处的大背景在中国，所以不论他们选择何种类型的国际学校，在生活中都潜移默化地接触和学习了所在国的语言和文化，汉语进步速度较快。

从教材选择来看，上海地区每所国际学校选择的教材都不完全相同，即使是同一学校不同年级不同级别选择的教材也不一样。“教材是教学理论与教学实践联系最为直接和密切的一个领域，教学理论和教学法、教学思潮和教学理念，大都要通过教材得以体现和传播”[1]。可见教材的重要地位，然而教育部对国际学校教材的选择没有统一的划分标准，多是由本校的汉语教师自主选取合适的教材。“特定的教材必定体现了某种教学模式”[2]，这也就造成了各个学校具体培养目标和课程设计的差异性。总体来看，上海地区国际学校非母语班教材主要围绕《标准中文》《汉语乐园》《快乐汉语》《轻松学汉语》《轻松学中文》《成长汉语》《博雅汉语》《汉语教程》等普适性教材来选择，母语班则主要选择人教版、沪教版、苏教版或港版等国内学生语文课使用的教材。有些学校结合本校学生的特点已自编校本教材。

从课程设置来看，各学校都是参照学生成绩把水平相近的学生纵向分为不同的班级，打破行政班的划分而实行走班制。根据克拉申i+1理论指出“教师输入的语言既不要太难也不要过易，而应稍高出学习者目前的语言水平”[3]。学生水平相近，教师在课上可以最大程度照顾到每个学生，同时学生普遍能学到适合自己水平的教学内容，从而实现教学资源的优化配置。遵循学生的身心发展规律，高年级汉语每节课课时时长长于低年级，各年级都为常规课时30-80分钟不等，每周均3-5节课左右。课程形式采取综合课的方式，不同于高校针对成人采取分课型或分技能的教学方式。有些学校在常规汉语课以外还开展了汉语兴趣课，如创意写作、汉语演讲、戏剧表演等兴趣班。值得提倡的是上海地区的大多数国际学校都开展了从小学到高中的一贯制课程，有些甚至还开设了学前幼儿园课程，这样一来给学生个人和整个家庭都带来了极大的方便，充分保证了学生学习汉语的连续性。

上海地区无论基础教育还是高等教育均处于国内领先位置，国际教育亦是如此。虽然上海地区国际学校开办得如火如荼，但目前很多学习者尚未对国际学校和国际学校的汉语教学有充分的认识。本篇仅是对国际学校的汉语教学做了个笼统介绍，随着学习和实践的深入，也将会对国际学校的汉语教学有进一步清晰的认识。

注释：

[1]李泉：《汉语教材编写的根本问题探讨》，国际汉语教育研究，2013年，第1期。

[2]赵金铭：《跨越与会通――论对外汉语教材研究与开发》，语言文字应用，2004年，第05期。

选择汉语言文学的理由篇4

关键词：汉语体验课；汉语国际推广；教学模式

中图分类号：G4242文献标识码：A文章编号：1006-723X（2013）05-0138-04

随着经济全球化的发展，国家之间的交流日益密切，语言作为交际工具的重要性日趋凸显。语言的推广对提高国家“软实力”有不可替代的作用，汉语走出国门势在必行。2005年7月，在北京召开了以“世界多元文化架构下的汉语发展”为主题的世界汉语大会，标志着我国对外汉语教学向汉语国际推广的转变。国家汉办实施了一系列汉语推广手段：加快孔子学院建设，全球已有400多所孔子学院和500多个孔子课堂遍布108个国家和地区；加强师资队伍建设，培养适应海外教学需要的专业人才，增加公派教师和汉语教师海外志愿者的输出；加强国别化教材建设，编写贴近外国人思维、贴近外国人生活、贴近外国人习惯的“三贴近”教材[1]；举办丰富多彩的文化活动和教学活动，打造各式各样的语言文化课程。本文所讨论的汉语体验课就是一种全新的课程类型，是汉语国际推广的新手段。

一、汉语体验课的特征和功能

汉语体验课是新生事物，虽然理论上没有形成确切定义，但早已投入到各地的教学实践中。近年来，关于汉语体验课的报道层见叠出：2007年12月，德国汉堡大学孔子学院在开放日当天组织了两场“体验汉语”的小讲座，以生动的事例分别向德国公众揭示汉语的特性，激发他们了解、学习汉语的兴趣；2011年3月，俄罗斯伏尔加格勒国立师范大学孔子学院启动了“中小学汉语体验课”计划，走进当地中小学开展汉语体验课，通过多媒体、汉字卡片等手段教给学生简单的汉字和问候语；2011年6月，波兰奥波莱孔子学院为当地小学生精心准备了一次汉语及中国文化体验课，用丰富的图片和视频资料向小朋友们展示了中国概况、中国的文化遗存与山川胜迹，并根据孩子们的认知特点准备了合适的汉语学习材料，使孩子们在涂涂画画、手舞足蹈的互动体验中对汉语有了初步的感性认识；2012年11月，云南师范大学国际汉语教育学院给“汉语桥”观摩团全体成员体验了一堂快乐精彩的汉语课，通过游戏互动、学唱歌曲《好朋友》等生动活泼的形式让团员们感受到中国语言的独特魅力……可见，汉语体验课是为推广汉语而设置的课程。它的授课时间较短，教学对象的汉语水平较低，所以教学语言使用学生母语或英语。教学内容简单、活动形式多样。

对外汉语教学的课程类型可以根据功能划分为综合课、专项技能课、专项目标课、语言知识课，翻译课和其他课程。综合课培养学生综合运用语言的能力，一般作为基础课或主干课程设置；专项技能课以训练某项语言技能和语言交际技能为主，一般作为重点课程或核心课程设置；专项目标课重在培养学生在特定领域、特定方向的技能或能力，一般作为教学中的补充课程设置；语言知识课是系统讲授语言知识的一类课程，在专业教学或较长期限的进修教学中可以作为正式课程或选择性课程设置；翻译课重在培养翻译能力和翻译技巧，一般列为选择性课程；其他课程包括文化知识课、文学课、语言实践活动等，一般作为选择性课程设置[2]。汉语体验课不能简单地归类为以上任何一种课程，虽然它在整个对外汉语课程体系中所占比例甚微，但它在汉语国际推广中的功能不容小觑。首先，它是一个学习语言的平台。学生汉语基础几乎为零，汉语体验课使他们在短时间内接触汉语的听说读写，从对汉语一无所知到初具认识，引起他们继续学习汉语的兴趣。其次，它是一个展示文化的窗口。汉语体验课在教授语言的同时处处渗透着汉字文化、礼节文化、音乐艺术等，能够加深学生对中国文化的了解。再次，它是一个沟通友谊的桥梁。通过丰富多彩的活动，教师与学生形成良好互动，在教学中增进两国人民的友情。一堂成功的汉语体验课，能够影响学生对中国语言和文化的认知，壮大汉语学习者的队伍，促进汉语国际推广的可持续发展。

二、汉语体验课教学模式的实验

对外汉语教学模式是指从汉语独特的语言特点和语言应用特点出发，结合第二语言教学的一般性理论和对外汉语教学理论，在汉语教学中提出的教学（学习）范式。进行汉语教学模式化的研究不仅是教学实践发展的需要，也是教学法理论系统化、完整化的需要；不仅是提高教学质量的需要，也是向海外广泛推广和普及汉语教学的需要[3]。然而国内对汉语教学模式探讨得不多，主要原因是教师缺乏理论总结，大多只停留在经验的层面，没有上升到理论的高度；学校领导缺乏危机意识和品牌意识，即使有好的教学模式也不宣传、不推广或宣传、推广的力度不够[4]。一个好的教学模式需要经过规模性的、反复的教学实验后才能形成。由于处在尚未定型的探索阶段，汉语体验课的实施存在一定的问题。对其教学模式的探讨，不仅有利于提高课程质量，而且有助于完善对外汉语教学模式的理论体系。自2012年9月，笔者有幸担任国家汉办/孔子学院总部主办、厦门大学汉语国际推广南方基地承办的多期汉语教材培训班汉语体验课教师，因此能够在反复的教学实践中探讨一个成熟有效的教学模式。

（一）学情分析和目标设定

目前，笔者任教的汉语教材培训班共12期，每期汉语体验课为4个课时。学员为来自柬埔寨、泰国、印度尼西亚、马来西亚、菲律宾、韩国、西班牙、美国等多个国家的教育官员和校长，平均年龄较大，学历较高。除了华人，绝大多数学员都是首次接触汉语和中国文化。由于学习者的特殊地位，他们对汉语的态度不仅关系到个人，而且影响一个地区甚至国家的汉语推广。由此，我们将教学目标设定为使学生对汉语有初步的感知，并产生学习汉语的兴趣。

（二）教学内容和操作程序

本模式的教学内容分为三个方面：汉字内容、口语内容和歌曲内容。

1汉字内容

众所周知，汉字学习有“三难”，即难读、难写、难认。短期培训通常重语轻文，是因为汉字教学不如口语教学效果明显，而且汉字系统的复杂性往往使学生产生畏难心理，影响整个学习进程。汉语系统是由语音、词汇、语法这三大要素以及作为汉语书写符号的汉字构成的，汉字的缺席容易误导学生将汉语等同于拼音文字，无法对汉语进行全面感知。所以，应选择展示一些有趣的象形字，使学生体会汉字的博大精深。操作程序为先看后学、边读边写，在游戏中记汉字。教师首先播放中国文化宣传短片《汉字》，再通过PPT图片介绍汉字的演变过程，并要求学生跟着老师一起读、一起写。在反复的读写之后，课堂便进入了游戏时间，游戏规则是根据老师展示的图片找出相应的识字卡片，比比谁找得最快。通过图片、卡片、游戏等多种教学手段，课堂气氛得到活跃。

2口语内容

一般来说，语音是口语教学的第一步，学生掌握汉语语音的基本知识和普通话的准确发音能够为口语交际打下牢固的基础。但是，汉语体验课上没有充足的时间教给学生完整的语音系统，应该教给学生几个简单实用的句子，并在句子训练的同时进行声、韵、调的训练。为了探寻什么是最简单实用的口语，笔者首先对近年来较有影响力的五本汉语初级口语教材前五课的内容进行了统计（表1）。

表1汉语初级口语教材内容统计

书名11内容《汉语口语教程（初级A种本上）》陈光磊著，北京语言文化大学出版社2002年出版111相识2身份3家庭4钟点5日期《口语速成：新编基础汉语·口语篇》

张朋朋著，华语教学出版社2002年出版111语音、你好2语音、谢谢3语音、数字4姓名5国家、国籍《初级汉语口语：1》

戴桂英等编，北京大学出版社2004年出版111你叫什么名字？2你在几班？3现在几点？4食堂在哪儿？5一共多少钱？《汉语口语速成：入门篇》

马箭飞主编，北京语言大学出版社2005年出版111你好2你好吗3你吃什么4多少钱5图书馆在哪儿《问和答：速成汉语口语》（第二版）

陈晓桦等编著，北京大学出版社2006年出版111礼貌语2问感觉3问打算、喜好4请求5哪儿

由此得出，礼貌用语和自我介绍是对外汉语入门教学中必不可少的内容，当我们用语言进行交际时，首先要跟人打招呼、向别人介绍自己；数字不但简单易记，而且是学习时间、日期、价格等内容的基础。操作程序为先听后读、先问后练。以自我介绍环节为例，首先由教师解释句义，教师领读，学生跟读；教师引领学生就相关内容提出问题，如“早上好怎么说？”、“公务员用汉语怎么说？”，教师做出解答，学生记录所需信息；学生先分组练习对话，再到讲台上表演所学内容。通过听—读—问—练—演，层层渐进，提高学生的参与感。

3歌曲内容

长期以来，研究者和教学者都认为歌曲辅助外语教学是一种有效的方式，能够创造轻松愉快的课堂氛围，对发音、词汇、语法及文化的学习都有促进作用。汉语与其他语言相比更是一种歌的语言、唱的艺术[5]，学生在学唱中文歌曲的过程中能够了解汉语言文化。在曲目的选择上，笔者选取了中国传统民歌《茉莉花》。这首歌在国际上享有盛誉，旋律优美，富有特色，歌词较短，难度较低，能使学生过耳成诵、难以忘却。操作程序分为四步：一，播放歌曲，学生听过一遍后对歌曲有了初步认识；二，配合图片，介绍歌曲背景和歌词大意；三，带领学生读一遍歌词、唱一遍歌曲；四，播放音乐，师生合唱。

（三）教学评价

各种教学模式都有适合自己的教学评价方法。汉语教学评价按收集信息的方式，可以分为测试法评价和非测试法评价。测试法评价指用各种测量工具来收集评价信息，也就是测试和考试，显然不适用于汉语体验课；非测试法评价采用观察、讨论、问卷调查等方法收集评价信息，这些在汉语体验课教学模式的评价中比较容易实现。教师通过观察、提问、与学生讨论，得知学生的学习进度，及时调整教学策略；通过问卷调查，了解学生对整个教学过程的满意度，收集宝贵的意见和建议，以改进教学模式。所以汉语体验课教学评价是一种形成性评价，能够促进教学模式的改进和发展。

几次教学实践之后，笔者设计了一份课程满意度调查问卷。问卷分三个部分：个人基本信息、8道选择题和2道问答题。选择题采用李克特量表的形式，每个问题的选项分为5个等级，分别给予1、2、3、4、5分。调查时间为2012年10月底，调查对象为柬埔寨官员和校长共两期汉语教材培训班成员，在课程结束后发放问卷。共发放问卷71份，回收问卷71份，有效问卷69份，回收率100%，有效率97%。调查对象的平均年龄为4019岁，783%的人是第一次学习汉语。教育程度多数为硕士学历，占总人数的565%；其次是本科学历，占总人数的217%。学生对课程的满意度、对课程容量的评价、对课程难度的评价见表2。

三、总结和建议

本汉语体验课的教学模式是在体验学习理论的指导下构建的，注重教学内容的实用性和教学环境的真实性，充分利用汉语的特征，集听说于一体，兼顾读写和文化，旨在于短时间内建立学生学习汉语的兴趣。通过12期的教学实践和两期的教学评价来看，这一教学模式的满意度很高，教学效果令人满意，具有稳定性和可操作性，可供国内外的汉语体验课教学参考。当然，任何教学模式都不是万能的，应该在评价的基础上不断调整优化。在教学模式的具体实施过程中，教师应注意以下几点：

（一）分析学生国别。无论在国外还是国内，汉语体验课教学一般是国别化教学。国别不同导致文化不同，语言教学一旦和文化的理解发生分离和冲突，语言教学活动就势必难以展开[6]。以汉字教学为例，笔者在教“马”这个字时，蒙古学生记得非常快，原因首先在于他们是“马背上的民族”，生活与“马”这种动物密不可分，其次在于汉语读音mǎ和mori十分相似。所以教师在课前必须先查阅资料，了解所要教授的是什么样的国家，有着什么样的文化。如果能学习该国的几句简单问候语如“你好”、“再见”，则能够在教学中拉近与学生的距离，起到锦上添花的作用。

（二）尊重学生的体验性。汉语体验课是一种体验学习，体验学习理论出自杜威的教育哲学，并在多年的探讨中有了新的内涵。它是一种以学习者为中心的学习方式，鼓励学习者寻求自己体验和自我发展而不是强调在与别人竞争中获胜的目标；选择以真实生活而不是过时无用知识为学习资源的内容；倡导以综合活动为特征整体吸收知识经验而不是孤立地背诵答案的过程；营造超越课堂和学校，从社区、家庭和社会中学习的环境；强调质的感悟而非量的增加之结果[7]。所以教师对学生不应有过多要求，在教学过程中应使用丰富有趣的教学手段，充分营造轻松愉快的课堂环境，使学生在体验中学习，在体验中思考，在体验中爱上汉语。

（三）注重教学的可持续性。汉语体验课作为学生学习汉语和了解中国文化的一扇窗口，不应该只做“一锤子买卖”；汉语体验课老师作为学生的第一位汉语老师，不应该只在课堂上发挥作用，而应注重教学的可持续性，充分利用课余时间推广汉语。在调查问卷中，很多学生反映汉语体验课的时间太短暂，他们希望有更多的时间学习汉语。所以，教师可以在课间休息时播放中国功夫电影片段，让学生对中国有更全面的认识和更浓厚的兴趣；下课之后陪学生游览校园，在实际情境中教给他们更多文化和汉语知识；给学生自己的电子邮件，为学生的汉语学习答疑解难。曾有几位学生来信询问该如何练习写汉字，笔者推荐了网络孔子学院的“识字卡片”，该网络课程得到了学生的认可。总之，面对“汉语热”的多年高温，我们应该开始冷静思考如何促进国际汉语推广的持续发展。一个成熟的汉语体验课教学模式能够有效促进对外汉语教学质量的提高，未来将有更多人加入到汉语的大家庭中来。

[参考文献][1]许琳.汉语国际推广的形式和任务[J].世界汉语教学，2007，（2）.

[2]赵金铭.对外汉语教学概论[M].北京：商务印书馆.

[3]马箭飞.汉语教学的模式化研究初论[J].语言教学与研究，2004，（1）.

[4]汲传波.论对外汉语教学模式的构建———由美国明德大学汉语教学谈起[J].汉语学习，2006，（4）.

[5]赵守辉，罗青松.汉语课堂，引进唱歌[J].汉语学习，1994，（4）.

选择汉语言文学的理由篇5

（赤峰学院教育科学学院，内蒙古赤峰024000）

摘要：笔者通过调查，试图了解喀喇沁地区的蒙古族学生在21世纪初汉语已经成为自己的第一语言，整个地区即将不存在实质上使用蒙古语言文字的人的情况下，对蒙古族文化教育所持的态度倾向.调查结果显示，蒙古族学校应加强加授蒙语文教育，以及蒙古族文化课程的设置.

关键词：喀喇沁地区；蒙古族学生；蒙古族文化；课程设置；态度

中图分类号：G632文献标识码：A文章编号：1673-260X（2015）01-0260-02

1调查的目的、对象与方法

1.1调查的目的

在当今的中国，蒙古族学生要想发展，走向全国，必须掌握汉语.要想走向世界，必须学好外语.那是否该学习蒙语呢？是否该继承、发扬蒙古族文化呢？笔者通过调查，试图了解喀喇沁地区的蒙古族学生在21世纪初汉语已经成为自己的第一语言，整个地区即将不存在实质上使用蒙古语言文字的人的情况下，对蒙古族文化教育所持的态度倾向.目的是为喀喇沁地区蒙古族学校的教育改革与发展寻找一些现实依据.调查包括两个方面的内容，一是蒙古族学生对加授蒙古语的态度的调查，一是蒙古族学生对蒙古族文化课程设置态度的调查.

1.2对象与方法

所选被试主要是喀喇沁地区的蒙古族学生.因锦山蒙中是现在喀喇沁地区唯一所挂着蒙古族中学牌子，也是蒙古族学生较多的高中，所以笔者选择了锦山蒙中的100名蒙古族学生，进行了问卷调查.发放问卷84份，收回有效问卷84份.问卷调查采用集中统一时间答卷，即时回收的方法，保证了调查结果的真实性和有效性.

2对调查数据的统计分析

语言态度是影响语言学习的重要情感因素之一.加德纳指出，学习者对所学语言的态度往往会影响学习的效果.[1]我们将蒙古族学生对待汉语、蒙语和外语（英语、日语）的态度进行比较.通过对比研究，了解蒙古族学生对蒙古语的评价、喜好、需要等信息.

2.1对加授蒙古语态度的调查数据的统计分析

哪一种语言对您来说最重要？4.76%的同学认为蒙语重要，73.81%的同学认为蒙语和汉语同等重要，11.9%的同学认为汉语重要，1.19%的同学认为英语重要，8.33%的同学认为汉语和英语同等重要.但当问到“您觉得学蒙语重要吗？”时，94.05%的同学认为重要，5.95%的同学认为不重要.可见，绝大多数的同学认为蒙语是重要的，说明蒙古族学生对蒙语还是有着很强烈的情感.但当把蒙语和汉语放在一起，还有外语出现时，选择蒙语的人数比例就大大下降.这说明民族成员在社会语言的选择上还是重功能因素.[2]90

如果学校中停止蒙语文的学习，您认为这样做是？76.19%的同学认为是有害的，3.57%的同学认为是有益的，无所谓的是20.24%，非常有益的为0.您认为目前学校最应加强哪种语言？26.19%的同学认为加强汉语，60.71%的同学认为加强蒙语，13.1%的同学认为加强英语（日）.对于学习蒙古语困难吗？46.43%的同学认为困难，53.57%的同学认为不困难，很容易.对于学校的墙报应使用蒙汉两种文字吗？94.05%的同学认为应该双语书写，5.95%的同学认为不应该双语书写.可见，绝大多数的学生认为学校应该设有蒙语课，而且还应该加强，学校墙报也应该双语书写.从中可以看出，蒙古族学生为了保持本民族的文化特征，维护民族尊严，都十分重视蒙古语.但是很大一部分人觉得学习起来，会比较困难.

学习和掌握蒙语对于继承和发扬民族历史文化传统重要吗？98.81%的同学认为重要，1.19%的同学认为不重要.对于蒙语的发展前景，60.71%的同学认为光明，7.14%的同学认为不光明，32.14%的同学认为很难说.笔者认为7.14%的同学认为不光明，这是符合目前喀喇沁地区蒙古语发展的实际情况的，而60.71%的同学认为光明，32.14%的同学认为很难说，这可能更从反面说明了大家不愿意看到蒙古语濒危的现状，反映了对蒙古语的深厚感情.语言感情不仅仅是一种态度，也是整个民族群体价值观的一个重要成分.“是否使用本民族语言成为民族认同或对本民族忠诚的价值标准，这种群体的价值标准对个体的语言选择产生重要的影响.”[3]从蒙古族学生对蒙语的深厚感情中，也可以看出蒙古族学生对蒙古民族的认同.

您认为您所在的学校蒙语教学中主要的问题是什么？选择学生不重视的占66.67%，学校不重视的占25%，学制不适的占22.62%，教材内容不合理的占22.62%，学习内容难的占39.29%，教师水平低的占13.1%.

您认为汉语更重要的理由是？98.81%的同学选择了使用范围广，59.52%的同学选择了升学、就业更容易，23.81%的同学选择了学英语（日）的桥梁.您认为英语（日）更重要的理由是？10.71%的人选择了多数人这样看，22.62%的同学选择了为了出国，30.95%的同学选择了就业更容易，26.19%的同学选择了为了高考，50%的同学选择了发展前途更加光明.从统计分析可知，蒙古族学生对汉语、外语的学习，都持积极肯定的态度，主要是从语言功能的角度考虑的，或为了就业，或为了高考，或为了出国.

从蒙古族学生对汉语、蒙古语、外语态度的比较中，可以看出学生们对加授蒙语文的态度.在当前喀喇沁地区的蒙古族在基本转用汉语的情况下，所有被调查者都主张坚持蒙古语的学习，仍然认为蒙古语和汉语是最重要的语言.这证明了情感因素对语言选择的强烈影响.[2]90但是出于对未来生活的预期，汉语仍是蒙古族学生学习的首选，其次为外语，而对蒙古语的学习被排在最次要的位置.

语言涉及到一个民族的自尊、自信、民族情感等，是一个非常敏感的社会现象.隐藏在语言现象背后的社会心理现象，更为复杂、更具有影响.其根本原因是少数民族的经济、科技发展相对落后于汉族.“由于历史的原因，不同地区、不同民族在物质文化和精神文化上发展并不平衡，对文化进步的要求使落后者对先进者存在着很强的向心力，学习先进者的语言进而学习先进的文化、技术成为改变自身落后状态所必需的手段，现在国人苦学英语也皆因于此”.[4]这就道出了少数民族学生重视英语的原因.随着全球化、信息化进程的加快，英语己经成为70个国家的官方语言，100多个国家的首选外语，是世界上最强势的语言.可以说英语渗透在全世界政治、经济、文化、娱乐的每一个角落.随着我国科学技术的不断进步，国际地位的不断提高，要想尽快与世界接轨，融入世界经济大潮，缩小与世界上先进民族之间的距离，就必须学习英语（日）等外语.可见，“语言态度是个复杂变量，决定依据来自主观和客观.当语言的功能取向和情感取向矛盾时，倾向于压抑或牺牲情感因素.”[2]90

2.2对蒙古族文化课程设置态度调查数据的统计分析

当听到有人谈到优秀的蒙古族文化，您的感觉是？非常自豪的占75%，很感兴趣的占23.81%，没有感觉的占1.19%.可见，绝大部分蒙古族学生对民族传统文化非常自豪或很感兴趣，认为蒙古族是一个强大的民族，曾经创造了辉煌的过去.然而谈到对蒙古族文化您了解吗？非常了解的仅占9.52%，一般了解的占54.76%，知道一点的34.52%，根本不知道的占1.19%.可见非常了解所占比例非常小，说明喀喇沁地区蒙古族文化的传承遭遇了前所未有的危机.

对于您是否愿意了解和学习更多的本民族文化，95.24%的人愿意，11.9%的人不愿意，3.57%的认为无所谓.可见，绝大多数学生渴望学习到蒙古族优秀的文化，态度是积极的.您认为学校是否该加强对蒙古族学生传统文化的教育？95.24%的人认为该加强，11.9%的人认为不该加强，3.57%的认为无所谓.可见，绝大多数蒙古族学生渴望在学校学到蒙古族文化的课程，也从侧面流露出学生们对当前的民族教育和民族文化课程设置缺乏的不满.可见，蒙古族学校并没有为蒙古族学生提供一定的蒙古族文化学习的机会和条件.

3关于蒙古族学校课程设置的几点建议

3.1蒙古族学校应加强加授蒙语文课程的设置

蒙古族学生对蒙古语文的学习态度，直接影响着加授蒙语课程的设置以及加授蒙语教学的持续发展.由调查可知，绝大部分蒙古族学生从民族情感归属和文化认同的角度，对蒙语具有深刻而强烈的感情，希望保持和发展蒙语，对蒙语学习是持积极肯定态度的.这显然是情感因素起着重要作用.蒙古族学生对汉语持积极肯定的态度，更多的是理性认知成分起着重要作用.蒙古族学生对蒙语的强烈感情，使蒙古族学校重新设置蒙语课程具备了可能，所以应加强加授蒙语文课程的设置.

民族学校中，蒙语文应该？60.71%的同学认为作为一门语言课来教，33.33%的同学认为和汉语并行，既要把蒙语文和汉语文作为语文课来教，又要在其它课程的教学中同时使用，无所谓的占4.76%,所有的课都用蒙语文来教1.19%.60.71%的同学认为作为一门语言课来教，笔者认为在当前的喀喇沁地区，这是可行的.33.33%的同学认为和汉语并行，既要把蒙语文和汉语文作为语文课来教，又要在其它课程的教学中同时使用，笔者认为在当前汉语替代蒙语趋势已经形成的情况下，已经很难实现.

3.2蒙古族学校要加强蒙古族文化课程的设置

“对少数民族学校而言，文化性、民族性和地方性是其不可忽略的三个立足点.但目前不少民族学校与普通学校相比，除了授课语言不同之外，再找不到其他独特之处，民族教育的全部意义仅仅停留于民族语言文字的教育.语言文字尽管是民族文化的重要因素，也是民族文化教育和传承的重要工具，但民族语言文字教育并不能够完全代替民族文化传承的全部.”[5]蒙古族学校必须加强蒙古族文化课程的设置.调查表明，喀喇沁地区绝大部分蒙古族学生出于兴趣和民族感情的需要，都渴望学习蒙古族文化，认为蒙古族文化对蒙古族教育和社会的发展具有十分重要的影响.然而调查表明，对蒙古族文化非常了解的9.52%的同学，和一般了解的54.76%的同学，其对蒙古族文化的了解，大部分是随着生活阅历的增长而增长的，并不是蒙古族学校教育的直接结果.所以，喀喇沁地区蒙古族学校应加强蒙古族文化课程的设置.

3.3要将蒙语文教育和蒙古族文化教育有机地结合

突出民族特色是蒙古族学校的重要标志，也是蒙古族学校办学需要遵循的基本原则.但我们要注意的是：要将蒙古族语言学习与蒙古族文化传承有机地结合，与学习者的生活结合，机械地学习语言是不够的.[6]因为蒙古语教育不是一种单纯地训练学生运用语言技能的教育活动,也不是一种单纯传授知识的教育活动，而是一种以蒙古族语言文字为基本载体、传播蒙古族文化的教育活动过程.将两者有机地结合，才能做到以所有学生的发展为本，有利于全面提高学生的素质，使学生形成多元一体的文化态度，同时利于继承、发展和弘扬民族文化，实现社会文化的和谐.

参考文献：

〔1〕王初明.应用自理语言学[M].长沙，湖南教育出版社，1997.

〔2〕宝玉柱.对内蒙古喀喇沁蒙古族语言文字使用情况的调查研究[J].民族教育研究，2007（5）.

〔3〕张伟.论双语人的语言态度及其彩响[J].民族语文，1988（l）.

〔4〕李晓霞:两难的选择——对少数民族学生进入汉语授课学校的调查与分析[J].新疆帅范大学学报，2000(4).

选择汉语言文学的理由篇6

关键词：对外汉语初级综合教材释词被释项体例

一、引言

随着汉语热潮的来袭，编写符合第二语言学习特点及需要的汉语教材成为对外汉语教学界的一项迫切任务。近几年该类教材层出不穷，取得了不菲的成绩，但也有待改善之处。由于生词处理欠妥帖，因而给教学带来一定的困扰，也影响着二语学习效果。

本文以三部初级教材为研究对象，以动词为例，结合教学实践，从释词、被释项和生词表体例等方面入手，分析其尚待改进之处，并尝试着给出修改建议。其中，释词项是指生词表中揭示字、语素和词甚至短语的语义、词性、功能等特征的对译词和说明补充性符号、图片等。被释词项是指被选为生词的字、语素、词甚至短语。比如“有vYǒuhave，possess甲”中，v、Yǒu、have，possess和“甲”都属于释词项，“有”为被释项。三部教材是：

王德春主编的《综合教程》Ⅰ、Ⅱ册（以下简称《综合》），主要针对初级阶段的学生。

肖奚强主编的《汉语初级强化教程·综合课本》Ⅰ、Ⅱ（以下简称《强化》），主要针对初级阶段的学生。

外语教学与研究出版社对外汉语编辑室主编的《汉语世界》上下册（以下简称《汉语》），适用于汉语言专业本科生、进修生和汉语预科生第一学年使用。

二、释词项的处理

据释词项内容，下面从对译词的选择、数量、词性揭示和形式等方面入手，研究其符合度及待改进之处。

（一）重复释义，即用同一个英译词解释两个或者两个以上的汉语被释项

《综合》中用“travel”同释“旅游”和“旅行”。“旅游”强调“游览、游历”，它涉及到旅游资源、社会、娱乐和文化等复杂的领域，而“旅行”只要去了某地就算。例如“去北京旅行”，只要去了就算完成旅行，而“去北京旅游”则必须要游览了才算。另有“旅游资源、旅游文化”，但不可换成“旅行”。再如“recover”同释“康复”和“恢复”，“read”同释“读”和“阅读”，“feel”同释“感觉”和“觉得”等。

（二）释词量不合适，或多或少

在研究的过程中，我们发现《综合》的释词量以一个为主，其它两部多为两个，但也存在单一释词和多个释词现象。比如，《综合》只用“know”对译“知道”，易误导学生造出“我知道游泳”，因“know”亦有“会”之义。《强化》用“see，lookat，watch，read”释“看”。但据文意前两个释义已足够，且“read”和“watch”意思较丰富具体，尤其是“read”，常用义更偏向于“读”。

有些学者认为选择多个释词可以利用语义重合排除歧义。但过多的释词反而会让学习者感到困惑，尤其是对于英语水平不是很高的学生。有些学者则主张只给出一个释词，但受词语多义性影响，易导致理解偏差。综合以上看法，笔者认为在保证被释项基本意思的基础上，最好选择两个具有重合语义的常用词语。这样，既可减轻释词太多造成的负担，也不会因语义揭示不够导致理解偏差。

（三）被释项附加意义揭示不足或者缺失

语言和文化有着密切的关系，不同的语言即使理性意义基本相同，含有的文化特征和语用功能也会存在差异。比如，《汉语》中用“bury”释“安葬”并不合理，至少不确切。因“安葬”除表示“埋”的意思外，还含有说话者对死者的敬意。而“bury”的对象包括任何有生命的东西，缺少敬意。再如，《综合》（Ⅰ）用“cold”释“感冒”，未能揭示其词性。针对以上不足，可采取如下措施：

1.加深对被释项的描写，揭示其深层语义特征，尽量涵盖其附加意义。比如，用“toplay（byhands）”和“toplay（byfoot）”分释《综合》中“打篮球”的“打”和“踢足球”的“踢”代替“play”，更能揭示二者的语义差别。

2.尽量选择符合度高的释词。即在保证基本意思一致的情况下尽量选择词性和语法功能也一致的词语，促进正迁移的发生。比如“tocatchacold”解释为“感冒”，既揭示了其语义，也揭示了用法。

3.丰富释义方法。针对动词较强的动作性，可采用图片辅佐释义，弥补英译的不足，加深学习者印象，提高学习效果。也可采取例举，让学习者对被释项的语法特征有更直观的了解，尤其是离合词。比如“理发”后例举“理了一次发”等。

4.借助词典释义法，给部分词语加括注。比如解释“卧”时可以加上“（书）”，揭示其与躺的差别。

（四）被释项的词性标注尚待完善

“词类是词的重要属性，给词标注词类实际上是从语法的角度对词进行释义，是在标注该词在句中的位置分布”（李晓琪，1997）。三部教材对被释项词性的标注均存在不同程度的错误：

1.同一被释项在不同教材中词性标注不唯一。比如在“我姓X，叫Y”句式中，“姓”在《综合》《汉语》和《强化》中分别标为名词、动词和v/n。

2.具有类似语法功能的被释项标注不统一。比如《强化》中把“我姓丁，叫丁荣”中的“叫”标为v，“姓”标为v/n。

3.存在罗列词性的现象，比如《强化》把“我对他们的服务很满意”中的“服务”标为“n/v”；把“（老师）常常帮助我们”中的“帮助”标为“n/v”。

“词性标注必须准确，如果词类标注不准确，就会产生相反作用，甚至会误导学生对该词的使用。准确性是标注词类时第一重要的问题”（李晓琪，1997）：

1.要结合课文的语境和二语习得规律，选择合适且易于接受理解的词性标注。比如据“姓”出现的语境和阶段（初级），把其标为v更符合二语习得先易后难的规律。

2.多词性被释项只标注其在课文中出现的词性。

3.多义词的不同义项出现在同一课，可加旁注区别。比如《强化》中“先从门口的机器上取个号码”和“我去银行取点钱”出现在同一课。可在文中加旁注分释为“totake，toget”和“todeposit”，比“take，get，obtain，deposit”更清晰实用。

形式上，多采用对译词原型。例如，“回”的英译是“return，goback”，“出生”的英译是“beborn”。若译成“toreturn，togoback”和“tobeborn”更符合汉英语言特点。因英语是形态变化丰富的语言，动词形态变化受主语和时态的影响，而汉语缺乏形态变化，在对译词前加“to”可揭示其差异。所以要在本体研究基础上加深对比，寻找异同，让释义更符合二者自身特点。

三、被释词的处理

被释项因构成单一，所以问题较少。主要体现为选择上的纰漏。

（一）被释项的选择不符合字、语素和词之间的关系

比如《强化》只将“不客气”的“客气”作为被释项，译为“polite、courteous、modest”。笔者觉得该解释欠妥，照此翻译，“不客气”易被误解为“不礼貌”。应结合汉语字、词和语素关系，选择合适的分释项：

1.只分释与多字词整体语义相近且能够独立的字或者语素。既可密切字、词和语素间的关系，又可体现汉语构词特点。比如，《综合》解释了“爬山”而未释“爬”。若将“爬”单独作为一个被释项，揭示其动宾式构词特点，则学了“楼梯”后仍不知“爬楼梯”之意的现象会减少。

2.若单字或语素与整体语义不太一致或较远，不必单独作为被释项。比如“听到”的“到”意项复杂，与整体语义关系不明显，不必单释为“until”。

3.分释能产性大的字或者语素。比如分释“驾驶证”中的“证”要比“驾驶”好。

（二）部分被释项的选择缺乏顺序性和时代性，具有地域或书面色彩

选词的顺序性，一方面指被释项顺序要与课文出现顺序或字母顺序一致，方便学生查阅和复习。经研究，《综合》和《强化》的生词表中均有部分被释项的顺序与整体顺序不一致，查找困难。该问题虽小，但给留学生留下了没条理的印象。另一方面指多义词或同形词的不同义项出现顺序不符合习得规律。比如在《综合》中“来”依次出现在“您的菜马上来”和“来两碗米饭”中。《汉语》第一课就出现“来，来，我来（拿）”。前两个“来”表示“准备好”，后三个“来”表示“做某个动作（代替意义更具体的动词）”。“过来”和“用在另一动词前表示要做某动作”，均不是“来”最基本或常用意，不符合二语习得由易到难的规律。应结合二语言习得规律和教学实践，分析各义项的难易程度，合理安排其出现顺序。

选词的时代性，指被释项的选择要体现时代特点，适当选择一些有生命力的新词新语。比如把“蹦迪”纳入被释项，可展现中国现代生活。同时三部教材的被释项，均不同程度地带有地域和书面色彩，比如“瞧（见）”“参谋”“告辞”“践行”等。

四、结构体例的处理

词表体例多是由x（x=字、词、语素）、汉语拼音、对译、词性标注等部分组成。比如《综合》的形式是“x+动词+注音+英译”；《强化》还据汉语词汇等级大纲标出“x”的等级，比如“有v.Yǒuhave，possess甲”，可提高学生对常用词的重视程度。同时对离合词、助动词等做了标注区别。《汉语》把同一词性的x集合起来，让学生对其有语法方面的认识。然后标注x的拼音和英译。但遗憾的是均未区别标注及物动词与不及物动词。所以生词表体例需进一步完善：

一方面，生词总结表，把多义词不同义项、同形词的不同词性和意义归纳后，形成系统概念，既揭示了其语法特征，又可提高词汇重现率，加深学生印象，提高学习效率。另一方面，以附录的形式，在每册书的后面做一个生词总表，并标注每个被释项所在的位置，如“X”第y课，这样可以方便学生复习和查询。

五、结语

词汇教学是对外汉语教学获得成功的关键因素之一，而教材的生词表在词汇教学中占据着十分重要的位置。生词表的编译和处理应结合对外汉语教学的理论和实践，以帮助学生学习和掌握词汇，能够在实践中自如得体地应用。编写者要从体例、选词、释义和词性标注等方面综合考虑，结合汉英两种语言的特点和第二语言习得的规律，不断发现问题、解决问题，让生词更好地为第二语言学习和教学服务。对教材中存在的错误或者遗漏现象，也应该引起重视，早发现早改正。

参考文献：

[1]卜佳辉.关于对外汉语生词处理的思考[J].云南师范大学学报

（对外汉语教学版），2004，（1）.

[2]方清明.对外汉语教材词性标注问题研究[J].暨南大学华文学院

学报，2007，（2）.

[3]卢伟.对外汉语教材中课文词语汉译英的原则和方法[J].厦门大

学学报（哲社版），1995，（2）.

[4]徐品香.教材生词英译问题负面影响的解决对策——从词汇教学

的角度谈起[J].华南师范大学学报（社会科学版），2010，（3）.

[5]王汉卫.论对外汉语教材生词释义模式[J].语言文字应用，2009，

（1）.

[6]王素云.对外汉语生词表编译中的几个问题[J].汉语学习，1999，

（6）.

[7]周国光，徐品香.对外汉语教材生词英语译释和汉语词语学习偏

误[J].广州大学学报（社会科学版），2009，（11）.

[8]王德春，李月松.综合教程（ⅠⅡ）[M].上海：上海外语教育出

版社，2009.

[9]肖奚强，朱敏.汉语初级强化教程·综合课本（ⅠⅡ）[M].北京：

北京大学出版社，2008，（5）.

[10]外研社对外汉语编辑室.汉语世界（上下册）[M].北京：外语

教学与研究出版社，2005.

[11]李晓琪.外国留学生现代汉语常用词词典编纂散论[J].世界汉