儿童数学教育的意义范例(12篇)
儿童数学教育的意义范文
随着我国城市化的加快，越来越多的农村剩余劳动力流人城市寻找新的就业机会，流动方式逐步由个体流动转向家庭流动。与流动方式变迁伴随而来的是越来越多的农村儿童跟随父母进入城市社区，并在20世纪90年代形成了一个特殊社会群体——流动儿童。根据全国1％人口抽样调查样本数据，14周岁及以下流动儿童占全国流动人口比例的12．45％，根据这一比例和全国流动人口总量推算，全国14周岁及以下流动儿童规模达到1834万人j。规模巨大的流动儿童进城不仅对流人地的基础教育发展提出了新的挑战和诉求，同时还带来了学校教育中城市儿童与流动儿童两个不同社会群体的沟通、融合问题，成为中国社会转型时期一个独特的社会问题，亟需关注并给予改变。
二、教育机会均等相关理论解释
布坎南在其公正比赛规则理论中提出起点公平是社会底线公平，它通过对人的出发点的不平等的修正，在一定程度上减少人与人之间机会上的不平等，以求达到结果的公正。教育作为对出发点不平等的修正的一个重要手段，在此发挥着重要作用。_2J许多国家通过出资办教育，为全体公民提供接受基本公共教育的机会，减少由于知识水平差异而导致的能力差异，维护起点公平，并减少由此带来的结果不公平。起点公平在很多时候被解释为机会均等，教育的起点公平也就意味着教育机会均等，它是目前唯一可以实现也能够实现的起点公平。那么教育机会均等究竟意味着什么呢?根据瑞典教育学家胡森对“教育机会”的定义，以及我国九年制义务教育的相关规定和流动儿童初等学校教育的发展现状，本文中流动儿童教育机会均等意味着：第一，可能性平等。-流动儿童享受同等的接受义务教育的可能性，不受任何的基于阶级的、语言的社会排斥或歧视；第二、权利平等。不考虑流动儿童个体之间，以及流动儿童与城市儿童之间生理的、社会的和心理的差异性，根据法律赋予他们同等的接受义务教育的权利，禁止任何的社会排斥或歧视；第三，部分平等。教育机会均等主要是指流动儿童接受义务教育的机会均等，这种教育既包括国家教育部门提供的教育，也包括因国家供给不足而产生的具有弥补性质的在九年义务教育范围之内私立学校教育，但不包括之外的家庭教育，以及义务教育范畴之外的其他各种教育的均等。
三、教育机会均等在流动儿童义务教育中缺失的表现
据1998年3月由国家教委、公安部颁发的《流动儿童少年就学暂行办法》，流动儿童是指6至14周岁(或7至15周岁)，随父母或其他监护人在流入地暂时居住半年以上有学习能力的儿童。对于流动儿童来说，与当地儿童一起在公立学校这个集中的、有目的、有计划的并且纪律规范明确的社会化教育系统中学习，不仅有利于帮助他们适应所在社区的环境、语言、流行文化、行为准则，也能引导他们学会接纳与融合，互相学习、共同成长，逐步增强与当地儿童的同质性，帮助他们较快、较好地适应和接纳当地的主流文化与价值观。然而，在现实社会发展过程中，流动儿童在均等的基础学校教育机会获得方面存在着一系列的难题。．一是流动儿童在城市无法获得教育机会，失学比率高，不能适龄入学现象严重。国务院妇女儿童工作委员会办公室和中国儿童中心对北京等九城市的抽样调查表明：九城市进城务工人员子女约为280万人，义务教育阶段人学率为90．7％左右。照此计算，九城市中有26万多进城务工人员子女未入学。随着年龄增大，失学的比例逐渐提高，从8岁到14岁，进城务工人员子女未上学的比例由0．9％增至15．4％。不仅如此，调查还发现，部分进城务工人员子女不能适龄入学，6周岁儿童中有46．9％没有接受入学教育。进城务工人员子女超龄现象也比较严重，调查表明，在9周岁的孩子中20％还在上一、二年级，13和14周岁还在小学就读的孩子分别占相应年龄进城务工人员子女的30％和10％。L6二是流动儿童进入公立学校的机会小，比率低。尽管国家一再强调各地城市政府与教育部门要维护流动儿童接受义务教育的权利，公平接纳流动儿童进入城市公立学校上学，但实际上只有极少数城市能做到这一点，大部分城市对此设置了种种障碍。大部分流动儿童只能到办学条件较差的民办简易学校或农民工子弟学校就读。如北京市有42万打工子女，现只有67％的子女人读公办学校，仍有33％的流动儿童在非公办学校就学。-7三是流动儿童无法获得与城市儿童水平相对一致的教学质量。民办简易学校和农民工子弟学校大多师资力量低下，教学环境简陋，各种教学仪器、设备欠缺，无法提供与公立学校类似的教育水平。流动儿童在此环境中接受教育，尽管名义上与城市儿童样获得了进入学校接受教育的机会，但实际上教育水平的差异则导致两个群体在未来发展过程中的能力差异和机会差异，形成社会不公正。四是部分进入公立学校的流动儿童在学校内遭受排斥与不公平对待。流动儿童在农村长大，其生活经历、学前教育经历与城市儿童相差甚大。在公立学校，许多流动儿童由于学前教育的差异导致学习能力比不上城市儿童，他们的生活方式也因以往经验习惯和社会适应能力不足而呈现出异样风貌。正是这种“与众不同”致使他们在学校内不断遭遇来自老师、同龄群体的排斥与不公平对待。有的接受流动儿童入学的公办学校则将这些孩子单独分班，与当地学生分班学习，将流动儿童变相“隔离”，或在同一班级内故意忽视流动儿童，形成群体内排斥。
四、阻碍流动儿童义务教育获得机会均等的原因
(一)制度原因
第一，户籍制度下就近入学原则的限制。尽管国家有关部门先后于1998年、2001年、2003年三次分别出台了《流动儿童就学暂行办法》、《国务院关于基础教育改革和发展的决定》、《关于进一步做好进城就业务工农民子女义务教育工作的意见》，形成了保证流动儿童在流入地接受义务教育“以流人地政府管理为主，以全日制公办学校为主”的原则性框架，解决了长期以来流动儿童教育中流入地与流出地政府谁负责的问题。但在2006年新修订的《义务教育法》中“儿童就近入学”指的是户籍所在地的就近入学，仍然没有突破以户籍为主的人学原则。针对户籍不在居住地的儿童人-学，虽然明确了流人地政府“提供平等接受义务教育的条件”的责任，但相关的教育财政拨款制度和管理制度并没有进行相应的变革，致使就近入学原则无法满足流动儿童获得公平教育机会的需求。：第二，以户籍为依据的教育财政拨款制度的限制。我国在义务教育阶段实行“地方负责、分级管理”的财政体制，即在城市由区级财政负责，农村由县财政负责。按照这种教育经费支出模式，地方财政以户籍所在地统计适龄儿童的人数来配置教育资源。因此，离开了户籍所在地的流动儿童，无法纳入流人地地方财政的统筹拨款与教育资源分配中。在这种机制下，流动儿童离开户籍地求学，在某种程度上是占用了流人地的教育资源。而按照“两为主”原则，大批流动儿童的到来势必会要求各城市加重地方财政的教育投入。以北京市为例，全市共有流动儿童20万人，按2002年生均教育经费2472．26元计算，仅此一项就要增加财政支出49115．2万元j。于是各级地方政府为维护地方利益，想方设法回避责任，对流动儿童基础学校教育机会的平等获得设置重重关卡。于是，借读费便应时而生。1992年颁布的《中华人民共和国义务教育法实施细则》第十四条第一款规定：“适龄儿童、少年到非户籍所在地接受义务教育的，经户籍所在地的县级教育主管部门或者乡级人民政府批准，可以按照居住地人民政府的有关规定申请借读。”这一规定促使了借读费的形成。但是流动儿童绝大多数属农民工家庭，大多经济收人水平较低，难以负担较高的借读费，这也是流动儿童在非户籍地很难得到均等的基础学校教育机会的屏障所在。此外，除了相关部门许可的借读费外，许多学校还要求家长“自愿”交纳一笔学校建设的“捐资助学”费，这笔费用少则数千元，多则数万元。经济利益的刺激提高了公办学校接受外地借读生的积极性，但是却把大多数来自低收入家庭的流动儿童排斥在外，使其无法享受平等的教育机会。第三，地方性政策的排斥。各地方政府出于自身利益的考虑，私自规定标准，提高就学门槛，将一部分流动儿童挡在城市公办学校之外。如广州市在2010年下发的《关于进一步做好优秀外来工人户和农民工子女义务教育工作的意见》中就规定只有两类外来工子女可享受免费义务教育。L9J一是“凡在我市居住半年以上，有固定住址、固定工作和收入来源的来穗务工就业农民，可为其6一l5周岁(义务教育阶段，下同)、有学习能力的同住子女，申请在我市接受义务教育”；二是“凡获得广州市及各区(县级市)政府授予优秀称号的外来工，其子女可优先申请在公办义务教育学校就读，享受本市户籍学生义务教育免学杂费和课本费的政策，就读学校不得收取借读费，其他需缴费标准与本市户籍学生相同。”也有部分城市尽管接受流动儿童进入公立学校就读，但要求具备各种证件。如重庆市规定，流动儿童可以就近到教委指定的学校入学并免交借读费，但前提是必须拥有三证(用工证、暂住证、直系亲属身份的证明)，_1。。有的还要求有流出地乡镇政府开具的家中无监护人而同意外出借读的证明，然后凭借“三证”到流人地街道办事处或乡镇政府提出申请，经批准后才能到指定的公办学校办理孩子人学手续。对许多农民工而言，返回家乡办理各种证件不仅麻烦，而且往返耗费较大，为此，很多农民工家庭放弃让子女进入公立学校学习，转而选择私立性质的打工子弟学校。
(二)个体家庭因素
农民工普遍受教育程度较低，其就业集中在加工制造、服务业、建筑业等技术含量不高的领域，工资普遍不高，并且还常常面临不能按时足额发薪的风险。在这种情形下，将子女带往城市学习已经是一个巨大的负担。而城市公办学校在招收流动儿童时还要收取较高的借读费、赞助费，这种不合理的收费进一步坚固了流动儿童进入公办学校的壁垒。同时，很大一部分农民工家庭受其知识水平和认知所限，对子女是否能进入教学质量好、师资力量强、设备齐全的公立学校就读认识不深，没有认识到良好的教育环境与教育质量对子女成长的重要性。这也是造成流动儿童学校教育机会公平获得的障碍之一。
(三)现有学校教育理念与方法的缺陷
尽管我国现有教育理念一再强调实行素质教育，追求全面发展，但在学校的实际教学中，学生成绩的好坏对教师教学质量效果的评价仍然起着十分重要的作用。流动儿童因先前农村学前教育落后城市的缘故，在进人城市公立学校学习后难以适应城市教学环境、教学方法和教学进度，出现“拖后腿”的现象，遭到来自教师和班级的排斥。同时，流动儿童在行为方式、价值观念方面与城市儿童的差异，使两个群体在日常交往中难以融合。而流动儿童因处于社会化初级阶段，社会适应性发展与社会交往技巧发展不足，难以依靠自身能力实现与学校内其他人群的良好互动与相互融合。还可能因此出现一些在老师与同学眼中的“不合规矩的行为”。如此种种，皆有可能使他们被排斥在人群之外，无法获得公平的教育机会。
五、促进机会均等。保障流动儿童公平接受基础学校教育的权利
(一)改进流动儿童统计方法，提升教育财政投入
改进儿童户籍登记方式。针对6—14周岁的学龄儿童，建立具有法律效力的“儿童登记卡”，儿童入学时凭“卡”办理入学手续，流动时须持“卡”到流人地的户籍管理部门进行登记备案。以“户籍资料”为基础，分别构建以教育部门、公安部门为主的流动儿童登记体系。教育部门按本辖区儿童的户籍信息资料及登记制度的要求，各基本教学单位(即班级)根据统一的登记表式，将其留守儿童信息填写完成后，在教育系统内部逐级汇总，并按要求上报到各级政府部门专用的“网报系统”中。l为尽可能减少漏登，在公安系统内部，建立以“社区民警和户口协管员负责登记采集、派出所微机操作员负责信息录人和变动、分管所长定期检查工作进度的信息登记管理网络”，将流动儿童登记的信息资料逐级汇总，并按要求传输到“网报系统”中。教育部门按照辖区内登记的流动儿童数量决定下一年度教育财政拨款数量，以减少因教育经费不足而造成的流动儿童学校教育机会的不平等。
(二)大力引入学校社工，促进教育理念转变
儿童不是孤立的，他们生活在一个大的生态环境中，主要包括家庭、社区、学校和同辈群体，这些环境对儿童成长和社会化进程具有极大作用。在基础教育阶段，学校对儿童的发展起着关键作用0在学校环境中，儿童学会尊重，获得自尊，发展社会适应能力与适应技巧，并逐渐形成群体互动与融合的技能。而因前文所述中教育理念的偏差，流动儿童无法在公立学校充分获得这些技能。对此，引入学校社会工作，协助学校对一般学生实现教育功能，对于有特殊困难、特殊问题或有特殊才能的少数学生给予直接或间接的社会服务；与教师合作，提高学生的学习兴趣，改善学习环境，发展流动儿童独立思考及独立生活的能力；帮助流动儿童发展城市社会适应能力和相关技巧，并通过个案辅导和团体辅导方式协助流动儿童发展人群互动与融合技巧。
儿童数学教育的意义范文篇2
一、提高认识，增强责任意识。做好义务教育阶段流动儿童少年就学管理工作，是实践“三个代表”重要思想和科学发展观的具体体现，是贯彻落实《中华人民共和国义务教育法》、推动城市建设和发展、推进农村富余劳动力转移以及维护社会稳定的需要，是各级政府的共同责任。各级政府要以强烈的政治责任感，认真扎实地做好这项工作，保障流动儿童少年接受义务教育的权利。
二、加强领导，明确职责。解决流动儿童少年就学问题，牵涉面广，工作难度大，必须进一步加强领导、明确责任、统筹安排。流动儿童少年流入地县级政府（以下简称流入地政府）负责本行政区域内流动儿童少年的义务教育工作。教育行政部门要将流动儿童少年义务教育工作纳入当地普及九年制义务教育工作范畴，指导和督促中小学认真做好接收就学和教育、教学工作；公安部门要及时向教育行政部门提供流动儿童少年的有关户籍证明、身份证明等情况；发展改革部门要将流动儿童少年义务教育纳入社会事业发展计划；建设、规划部门要将流动儿童少年就学学校建设列入基础设施建设规划；财政部门要把流动儿童少年义务教育纳入教育经费预算予以保证；机构编制部门要根据接收流动儿童少年的数量，合理核定接收学校的教职工编制；劳动保障部门要依法查处使用童工行为；价格主管部门要与教育行政部门等制订有关收费标准并检查学校收费情况。乡(镇)政府、街道办事处负责动员、组织、督促本地流动儿童少年父母或其他监护人送流动儿童少年接受义务教育。对未按规定送子女接受义务教育的父母或监护人要进行批评教育，并责令其尽快送子女入学。
三、规范入学管理，统筹解决流动儿童少年就学问题。流动儿童少年中凡在户籍所在地有监护条件的，应回户籍所在地接受义务教育；户籍所在地没有监护条件，且具备以下条件的,可到暂住地县级教育行政部门或乡（镇）街道统筹安排的学校提出接受义务教育的就学申请。
（一）其父母或其他法定监护人在暂住地已取得暂住证并暂住1年以上；
（二）其父母无违反计划生育政策，并持有当年度《流动人口婚育证明》。
暂住地乡（镇）政府、街道办事处要及时将本辖区内的流动儿童少年情况报当地教育行政部门。当地教育行政部门应统筹安排，将符合条件的流动儿童少年接受义务教育纳入当地的招生计划，确保符合条件的流动儿童少年接受义务教育。
四、充分发挥全日制公办中小学的接收主渠道作用。要按照以全日制公办中小学为主的原则，建立健全流动儿童少年接受义务教育的工作制度。在充分挖掘现有全日制公办中小学潜力的同时，针对流动儿童少年学生的实际，积极创造条件，采取多种形式，确保符合就学条件的适龄儿童少年及时入学。
五、加强对以接收流动儿童少年为主的社会力量办学的扶持和管理。各县级政府及其教育部门要按照有关法律法规，对以接收流动儿童少年为主的社会力量所办的学校进行清理登记，对符合条件的要及时予以审批；对达不到标准和要求的要提出限期整改措施；对到期仍达不到标准和要求的要予以取缔，并妥善安排好在校学生的就学。各级教育部门要加强教育、教学督导，规范其办学行为，促进其办学水平和教育质量不断提高。公安、卫生、消防、交警等有关部门要加强对这类学校的周边治安环境、食品卫生、交通及消防安全等的监督检查，消除各种可能存在的安全隐患，确保学生的人身安全。各有关部门还要在办学场地、办学经费、师资培训、教育教学等方面给予支持和指导。
六、建立流动儿童少年接受义务教育的经费筹措保障机制。流入地政府财政部门要对接收流动儿童少年的学校按照当地生均经费和流动儿童少年学生人数给予拨款。积极鼓励机关团体、企事业单位和公民个人捐款、捐物，资助家庭困难的流动儿童少年就学。
七、切实减轻教育费用负担，维护流动儿童少年在校权益。流动儿童少年在当地教育部门确定的全日制公办中小学就读的，学校按《**省义务教育收费管理办法》（省政府第156号令）有关规定向其收取费用；对家庭确有困难的学生，学校应酌情准予缓交或减免相关费用。以接收流动儿童少年为主的社会力量所办的学校应按价格主管部门核定的收费标准收费。对流动儿童少年转学或返回原籍就学的，学校应按有关规定为其办理相关手续，不得收取任何费用。学校在评优奖励、入队入团、课外活动等方面，要做到流动儿童少年与当地学生一视同仁；要加强与流动儿童少年学生家庭联系，及时了解学生思想、学习、生活等情况，帮助他们克服各种困难，尽快适应新的学习环境。
八、流动儿童少年流出地政府（以下简称流出地政府）要积极配合流入地政府做好流动儿童少年义务教育工作。流出地政府要建立健全有关制度，做好各项服务工作，禁止在办理转学手续时向学生收取费用。建立并妥善管理好外出学生的学籍档案。流动儿童少年返回原籍就学，当地教育行政部门要指导并督促学校及时办理入学等有关手续，禁止收取额外费用。
儿童数学教育的意义范文篇3
【关键词】幼儿园；数学教育；问题；措施
数学知识的学习对于培养儿童的思维逻辑能力具有重要意义，因此幼儿园一定要重视儿童的数学教育。幼儿园数学教学与学校的教学存在一定的差异，对于教师教学方法以及耐心的考验更为严格，所以对于当前在幼儿园数学教育中存在的问题，相关工作人员一定要给予重视，找到相应的解决办法，从而推动幼儿园数学教育质量水平的提升。
一、当前幼儿园数学教育中存在的主要问题
当前幼儿园数学教育主要存在以下几方面的问题：第一，教学目标较为单一。当前很多幼儿园教师在进行数学知识的教授时，目标非常明确，就是让学生明确某一个知识点，缺少对学生思维逻辑的培养，教学目标过于单一；第二，教学内容局限。当前很多幼儿园教师在进行数学知识的教授时，缺乏对教学知识的深度挖掘与广度拓展，将教学内容局限在课本上；第三，缺乏对学校资源的利用。幼儿园中可利用的教学资源非常多，但一些教师却很少能对其进行有效的利用，不仅浪费了教学资源，而且不利于调动学生学习数学的积极性；第四，缺乏灵活多样的教学手段。一些幼儿园教师在进行数学知识的教授时，缺乏时代性，不能灵活的使用教学方法，致使学生学习数学的效率不高，教师的教学效果也不明显。
二、提高幼儿园数学教育水平的主要措施
1.完善教学目标
幼儿园教师在进行数学教学时，要做好教学目标的设定，然后根据教学目标进行相应的教学。幼儿园教师在进行数学教学时，在教授儿童数学知识的同时，还应该根据有针对性的对儿童的思维逻辑进行锻炼。此外，幼儿园教师在进行教学时，还应该注重对儿童学习数学知识的兴趣，不要让儿童产生厌学的心理，也不要使儿童产生对数学学习的恐惧感，而是让其在轻松的氛围中学习相关知识，为其以后知识的学习打下坚实的基础。
2.丰富教学内容
幼儿园在进行教材选定时，一定要选择适合儿童身心发展规律的教材，从而为提升教学质量做出保障。在选定优秀的教材以后，幼儿园教师在进行教学时，不要仅仅局限在教材氛围内，而是应当根据班级儿童的学习情况，对儿童的教学内容进行适当的拓展和延伸。例如，幼儿园教师在教授儿童十以内的加减法的过程中，要根据班级学生的实际情况进行适当的拓展，如果班级学生掌握的比较好，教师可以根据十以内加减法的规律，引导儿童学十以内的加减法。
3.利用教学工具
幼儿园的儿童的注意力集中时间较短，常常在挺教师讲解知识的过程中，就会溜神。教学工具的使用，可以有效将学生的注意力引回，帮助教师高质量完成教学任务。例如，教师在教授学生学习等分实物或图形这节内容时，如果只是干巴巴的口述不仅很难让学生明白，而且也会很无趣，无法引起学生的注意，如果教师在黑板上画出相应的图像，还会浪费很多课堂时间，不利于课堂教学的高质量完成。因此，教师就可以在事先准备一些小道具，在课上教授儿童实物的认识和辨别时，只要拿出道具，就可以让学生快速了解，并且学生看到新奇的事物，注意力也会较为集中，这样可以有效调动起学生的学习兴趣，从而推动教学的高效完成。
4.改善教学方法
改善教学方法，使用多样的教学手段，对于调动学生的学习兴趣，营造热烈的教学气氛具有重要意义。这要求教师在进行数学教学时，能够掌控课堂，并且能够根据教学内容以及学生的身心特点，选取正确的教学方法，发挥学生的主体地位，从而使学生能够在轻松的氛围中学习新知识。例如，教师在教授幼儿园的学生认识元角分时，可以实现准备一些现金，然后为学生创设一定的情境，从而帮助学生认识元角分，并且掌握其中的关系；再例如教师教授学生认识星期时，可以通过做游戏的方式进行讲解，教师可以在班级选出七个人，分别代表一个星期内的七天，然后创设一个情景，让学生在这样一个轻松的氛围中完成内容的学习。
三、总结
综上所述，随着社会的进步，人们思想观念的转变，幼儿教育也越来越受关注。虽然幼儿园教育也在随着时代的发展，不断进行调整，但当前的幼儿园数学教育仍存在一定的问题。为此，需要幼儿园教师要根据学生发展的特点，采用适当的教学方法，引起学生的注意力，激发学生的学习兴趣，从而提高幼儿园数学教学水平的提高。
参考文献：
[1]彭冲.农村幼儿园开展数学活动的现状与对策研究[J].乐山师范学院学报，2013，05：129-132.
[2]王殿双.对小学数学教育中美育问题的思考[J].中国校外教育，2015，11：84.
儿童数学教育的意义范文篇4
P键词：近现代；学前教育；发展趋势；专业建设
学前教育是对儿童的多个方面进行培养的过程，不仅要对儿童的德育进行培训，还要保证儿童的身心健康。而且，由于儿童的年龄比较小，他们的心智都不够成熟，因此教师与家长就要对其严格指导。
一、学前教育产生的积极意义
学前教育处在启蒙阶段，在教育期间主要对儿童的智力、情商进行教育。学前教育是一个人的成长的初始阶段，对其一生具有较大影响，因此在学前教育培育过程中利用合适的教学途径具有重大意义。学前教育阶段是幼儿发展的关键时期，能够为儿童的以后发展奠定基础。因此挖掘儿童的智力与潜力起着决定性作用，儿童在4岁或5岁，他们的大脑会是成人的三分之二，而且在该阶段，儿童的演化也更为迅速，所以对儿童该阶段的学习能力、情感因素进行培养有着重要作用。对于6岁的儿童，由于该阶段的孩子比较贪玩、注意力不集中，对以后的人生难以把握机会，所以让他们接受良好的学前教育能够使他们在成长初期形成系统性的思想，从而为他们在以后的发展奠定基础。
二、近现代学前教育发展趋势
目前，学前教育并不是一项独立的学科，在近现展中，学前教育是由德国教育学家F.W.A.福禄贝尔提出的，而幼儿园是在1840年设立的。福禄贝尔系统性地研究了学前教育的重要性，并阐述了实际的教育内容与教育方面，他认为，教育内容与教育方法的选择应适合儿童，并根据儿童的自身特点进行设计。在实际教学过程中，他认为以开展游戏的方法可以体现教育价值，并将游戏作为整个教学中的主要活动，从而设置了一套游戏与教学材料，其中《人的教育》《幼儿园教育学》为其著作。在福禄贝尔提出的相关理论上，虽然存在一些唯心主义思想，但他在实践与理论上都为学前教育提出了合适的研究方向。
我国的学前教育在当今发展形势下，无论从规模上还是数量上，都实现了跨越式进步，目前，幼儿园已经从城市延伸到县城、农村中去，不仅幼儿园的数量不断增加，学前教育也从单一的方式开展实现多元化发展。如，在某区域内在1978年幼儿园的数量为2所，到2000年，幼儿园的数量开始扩展到142所，其中，在三岁到五岁的儿童都达到18743人，从而提升了入园率。在1981年，我国颁布了《幼儿园教育纲要》，并在其中将游戏作为主要教学活动，平时在教学期间，利用游戏等教学手段使学生在感官上直观面对，从而达到寓教于乐的作用。到1990年教育部门开始颁布了《幼儿园管理条例》等相关规程，并促进了学前教育的规范化以及科学化发展，从而保证儿童在学习过程中能够在多方面有效发展，以使学前教育实现正常发展。
三、近现代学前教育发展趋势对学前教育专业建设的启示
学前教育在近几年的学术研究与社会发展中，人们开始对它产生更多重视。近几年，我国对学前教育学科以及相关理论进行研究，无论是学校还是家长，在学前教育中都发挥着较大作用，针对学前教育儿童的年龄特点，在对其进行培养期间，可以利用相关措施严格要求，以促进该领域的优化性。近几年，人们的思想观念以及教育水平得到较大转变，儿童教育存在较大特殊性，因此有必要对其展开相关研究。
在对学前儿童进行培养期间，要将培养的对象范围扩大，因为对儿童的智力、情感等因素进行培养将促进儿童的大脑能力提升。因此，在学前教育中要对儿童的思想意识进行培养，他们不仅要具备良好的道德修养，还要形成正确的人生观与价值观。而且根据学前儿童的主观思想进行思考，针对新时期教育改革的内容、方式等，了解儿童在各个阶段的特点，并设计出合适的教学方法，从而保证在教育发展中挖掘儿童的自身潜力。儿童在接受教育之后，他们会进入到小学阶段，因此教师要做好期间的衔接工作，并使儿童在知识转换过程中能够顺利到学校接受教育，从而使学前教育充分发挥其作用。学前儿童中农村儿童占有较大部分，但由于我国经济发展不平衡现象，在农村的学前教育发展中还存在一些问题，所以促进统筹区域发展将很有必要。
儿童是一个人在智力上的重要发展阶段，对儿童进行一定的教育与引导能够形成完整的人格。要对儿童的学前教育进行培训，要完整、系统地并最大程度地开发智力与潜力，促进学前教育充分发挥其自身价值。
参考文献：
[1]罗若飞.近现代学前教育发展趋势及其对学前教育专业建设的启示[J].黑龙江高教研究，2013，31（11）：61-64.
儿童数学教育的意义范文
【关键词】流动儿童；生态系统；人格特征
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1005-5843（2014）01-0017-03
流动儿童是伴随中国民工潮出现的一个特殊群体，是城市的第二代移民。1998年国家教育委员会《流动儿童少年就学暂行办法》，给流动儿童下了一个定义：流动儿童是指6～14岁（或7～15岁），随父母或其他监护人在流入地暂时居住半年以上的儿童少年。据有关资料统计，目前我国义务教育阶段随迁子女达1167万人，[1]而且这一数字还有继续攀升的趋势。
生态系统理论的创始人Bronfenbrenne认为，儿童发展的生态环境是由若干相互镶嵌在一起的系统组成的，这些系统分别是微系统、内部系统、外部系统和宏观系统。每个系统都有各自的角色、准则和规则，可以很大程度地影响一个人的发展。为了了解流动儿童生态系统的现实状况，探讨各系统对儿童心理的影响，本研究拟对流动儿童个体层次、家庭层次以及学校层次进行考察，为早期干预提供依据。
一、调查对象及方法
（一）调查对象
课题组对南京市一所民工子弟小学、一所招收外来务工人员子女的公办小学和一所本地公办小学4～6年级的小学生进行问卷调查，其中民工子弟小学的流动儿童195名，他们中88.7%的儿童从上小学一年级时来到南京，5.7%一直居住在南京，5.6%近三年之内来南京；一所公办混合小学的本地儿童80名，流动儿童78名，其中35.9%的儿童从上小学一年级时来到南京，38.5%一直居住在南京，25.6%近三年之内来南京；合计流动儿童273（57%）名，非流动儿童206（43%）名；男生283（59.1%）名，女生196（40.9%）名。
（二）调查工具
1.自编《儿童生活问卷》。主要考察家庭和学校环境，父母教养方式。
2.人格及能力测验。采用由美国印第安纳州立大学波特R.Porter博士同伊利诺州立大学人格及能力测验研究所卡特尔R.B.Cattell教授编制，祝培里、卢寄萍等人修订的《儿童十四种人格因素问卷（CPQ）》进行施测。该问卷能衡量儿童的14种人格特征以及3种次元人格特征，适用于8～14岁中小学生，被认为是一种信度比较好的儿童人格测验量表。[2]
二、调查结果与分析
（一）流动儿童的生态系统
1.学校教育环境。流动儿童在南京就读期间学校稳定，绝大多数学生没有换过学校。到南京后，84.2%的人没有换过学校，9.5%的人换过1次，5.1%的人换过2次，1.1%的换过3次以上。
流动儿童对学校的环境（如教室、操场）基本满意。86.4%的学生表示很满意，9.9%的满意，2.9%的比较满意，0.7%的不太满意。
流动儿童普遍认为学校的教学质量良好。93.0%的认为很好，7.0%认为一般，没有人认为比较差或很差。
流动学校的教师基本队伍基本稳定。77.3%的人称老师没换过，21.2%的称偶尔换，1.5%的称经常换。
流动学校的教师普遍认真负责。95.2%的学生认为老师都很负责，4.8%认为有的负责，有的不负责。
流动儿童大都喜欢自己的老师。99.6%的学生喜欢老师，只有1人（0.4%）不喜欢老师。
流动儿童大都喜欢同学。97.8%的学生喜欢同学，只有6人（2.2%）不喜欢同学。
2.家庭社会经济地位。家长高中文化水平居多，文化水平较低或较高的偏少。父亲为小学文化的2.9%，初中文化16.8%，高中文化73.3%，大专及以上6.9%。母亲为小学文化的4.8%，初中文化18.3%，高中文化72.2%，大专及以上4.8%。
大多数儿童感觉家庭经济状况良好。80.2%的学生认为家庭经济状况良好，19.0%认为中等，只有0.7%认为较差。这是因为儿童在对自己的家庭经济状况进行判断时，更主要的是纵向比较，将现在的城市生活与过去的农村生活进行比较，或是与自己熟悉的农村朋友进行比较，而不是与城市的家庭进行比较，所以，大多数儿童并不觉得经济状况差。
家长的工作以技术工和经营类为主。父亲的工作主要有技术工（如司机、厨师、电焊、木匠、水电工等）、经商（如经营服装、干货批发、卖菜等），少部分从事体力活（如送煤气等）；母亲的工作主要有经商（如经营服装、干货批发、卖菜等），打零工，营业员、饭店服务员等，还有部分为家庭妇女。
3.家庭养育环境。大多数流动儿童放学回家后有父母陪伴。85.3%的同学有父亲或母亲陪伴，14.7%的同学放学后无父母陪伴，即同祖父母、兄弟姐妹在一起，或是自己一个人。
大多数家长对子女的学习有较高的要求与期望。88.6%的家长经常询问学习情况，9.9%的家长偶尔问一下，只有1.5%的家长不管不问。84.6%的家长辅导孩子写作业；24.5%的家长买课外辅导书；16.1%的家长给孩子报辅导班。92.7%的家长希望孩子读得越高越好，7.3%的家长认为能读到什么时候算什么时候，或者无所谓。
父母教养方式以情感温暖为主，较少严厉、干涉和拒绝。父母教养方式分为情感温暖、惩罚严厉、过分干涉和拒绝否认四个维度，得分分为高、中、低三个等级，结果见表1。
（二）流动儿童的人格特点
采用《儿童十四种人格因素问卷（CPQ）》对流动儿童的人格特点进行施测，根据该量表的评分规则，得分在6.5以上属高分；得分在4.5以下属低分。在解释儿童的人格特征时，主要看得分在6.5以上和4.5以下的人格因素，它们显示的是其不同于其他人人格的表现。儿童在14种人格特征上的分布情况，见表2。
结果表明：超过一半的男童在聪慧性、恃强性、轻松性、敢为性上是高分，在敏感性、忧虑性上是低分。这提示，大多数流动男童表现得聪明、热情、欢乐、轻松活泼、沉着、自信、讲究实际、不说废话、自恃其力、具有独立性，同时也非常好强、固执、富有攻击性、冒险敢为、无拘无束，有时粗心大意，好一时冲动。尤其是恃强性高的儿童，由于他们还未形成在社会活动中正确控制和支配自己的能力，因此此项得分很高的儿童，常常伴随有失常行为的出现，但如果对这种潜在的过分自信给予正确引导，就会向好的方向发展，成长为适应能力强的人。
超过一半的女童在稳定性、敢为性上是高分，在充沛性、忧虑性、紧张性上是低分。这提示，大多数女童表现的情绪稳定、面对现实、社会意识相对成熟、能沉着地应付现实问题、热情活泼、精力充沛、敢于大胆交际、敢于发表自己的意见、愿意参加集体活动、喜欢实干，同时也冒险敢为、无拘无束，有时粗心大意、缺乏进取心。
总之，男童轻松活泼、冒险敢为的人格特点突出，女童情绪稳定、面对现实、大胆敢为的人格特点突出。流动儿童在积极正向的人格上中间型和高分的多，消极负向的人格上低分的多，整体来看积极多于消极，但是对于在人格的忧虑性、紧张性得分高，在轻松性、自律性上得分低的学生应该采取必要的疏导措施。
三、分析与讨论
1.流动儿童对学校教育满意度高，显示南京实施的流动儿童管理措施成效显著。本研究显示90%以上的南京市流动儿童对学校环境、学校教育、老师等都感到满意，这个结果的取得要归功于南京市有效的管理措施。南京是一个接收流动儿童比较多的大城市，为了保障这些孩子接受义务教育的权益，南京市近些年制定了一系列的规章制度，[3]从法律的角度保障了流动儿童接受义务教育的权益。此外，南京还一直坚持致力于降低流动儿童入学门槛，并对义务教育阶段进城务工人员子女实施以“同城待遇、同班学习、同步发展”为重点的“三同教育”，积极推动流动儿童的融入教育。[4][5][6]《南京市国民经济和社会发展第十二个五年规划纲要》明确指出，重视外来进城务工人员随迁子女义务教育，随迁子女90%以上在公办小学就读，100%在公办初中就读，享受同城待遇。《南京市儿童发展规划（2011-2015年）》进一步提出满足流动就业人口随迁子女接受非义务教育的需求，允许其在流入地参加中考。南京市不断推进深入义务教育，取消了杂费、课本费和借读费，发放助学券，构筑15年助学体系，为外来民工子女就学100%实现应免尽免。目前，全市流动儿童义务教育就学率达99.8%，其中在公办学校就读的流动儿童比例达到93%。[7]另一方面，从2005年左右开始，南京各区县教育局就对辖区内的一些民工子弟学校进行分流，将原先多达数十家的民工子弟学校经过撤并和整合，保留下来条件较好的几家。留下来的这几所学校不仅在身份上合法化，而且在办学获得了区县以及市级教育主管部门的大力扶持，在办学质量和条件上都有显著提高。这些政策措施和规划的实施，使得流动儿童的学校环境大为改善，自然也提高了流动儿童对学校的满意度。
2.南京市大多数流动儿童的家庭教育环境良好，有利于孩子健康成长。本调查表明：南京市流动儿童父母的受教育水平较高，70%以上为高中文化；绝大多数父母重视家庭教育，90%以上的流动儿童感受到父母情感温暖，85%以上的家长能关心孩子的学习，辅导孩子写作业。事实上，很多流动儿童的家长正是在权衡让孩子留守还是流动的利弊，考虑到让孩子呆在自己身边，随时予以关心、指导、教育，对孩子健康成长的重要性，同时看中了流入地的教育资源，为了让下一代接受更好的教育，拥有更美好的人生，才选择带孩子迁移到流入地的。他们重视孩子的发展，愿意不惜一切代价培养孩子，从这一点上来说，流动儿童的家庭环境是有利于他们健康成长的。
3.流动儿童积极正向的人格特征表现得多，消极负性人格特征表现得少。这里表明，改善儿童学校和家庭教育环境有助于儿童健康人格的发展，但少数流动儿童的人格问题不应忽视。
调查结果显示，流动儿童中，男童轻松活泼、冒险敢为的人格特点突出，女童情绪稳定、面对现实、大胆敢为的人格特点突出。流动儿童从农村来到繁华的都市，流动的经历让他们增长了见识，开阔了视野，结交了朋友，提高了胆量，这些社会实践都有助于流动儿童发展出乐观、热情、合群、大胆、敢为、独立等优良的人格特质。
但不应忽视的是还有一小部分儿童，在人格的忧虑性、紧张性得分高，在轻松性、自律性上得分低。忧虑性、紧张性高，轻松性低的孩子，常表现出忧虑不安，易燥易怒，抑郁压抑，紧张焦虑，冷静寡言，对人对事缺乏信心的特点，有时有自卑感。自律性低的孩子，表现出任性，矛盾冲突，不能克制自己，遇事往往不顾大体，不拘礼俗和规章，易按一时冲动行事，而又并非故意的特点。对于这部分孩子，家庭、学校应采取必要的疏导措施进行早期干预。
首先，父母应该学习科学育儿的方法，努力提高塑造孩子健康人格特质的能力。家长要及时了解孩子的生活、学习、心理等方面的情况，耐心倾听孩子的心声，多给予表扬和鼓励，学会调节和控制自己的负性情绪，为孩子创造一个和谐温馨的家庭氛围。
其次，学校应当设立有效的心理咨询机构，由专业的心理老师担任辅导员，当流动儿童产生不适应等心理问题时，能够及时地给予帮助，疏导儿童的负性情绪。
此外，学校应当搭建家校合作平台，积极主动地与流动儿童的父母沟通。学校应定期召开会议，向流动儿童家长传授科学的教育理念和方法，班主任、任课教师要及时地与流动儿童父母沟通，告知流动儿童在校表现，并了解流动儿童在家里的情况，共同商讨流动儿童的教育对策。
参考文献：
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儿童数学教育的意义范文篇6
【关键词】建构主义数学概念智能障碍儿童
【基金项目】本文系2012年度河南省教师教育课程改革研究项目《基于河南省特殊教育教师职前职后一体化模式研究与实践》研究成果之一（项目批准号：河南省教育厅教师[2012]1111号）；2013年教育部教师队伍建设示范项目“开设特殊教育课程，培养师范生具有指导残疾学生随班就读的教育教学能力”的阶段性成果之一（项目批准号：教师司[2013]13号）；2013年度河南省教育厅人文社会科学研究重点项目《中原经济区特殊教育教师队伍建设研究》（项目编号：2013-ZD-045）。
【中图分类号】G42【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2013）07-0153-01
智能障碍儿童是以认知发展障碍为核心问题的一类特殊儿童。认知包含多重内涵，数学概念是其中的重要组成部分，它对个体建立抽象概念和逻辑推理能力有着重要作用。智能障碍儿童的思维方式倾向于具象化，而数学概念的教学需要建构在一定抽象思维能力发展的基础上。本文旨在透过对建构主义学习理论主要观点的分析并结合智能障碍儿童的认知特点为其数学概念的学习提供一定的借鉴经验。
一、建构主义学习理论的主要观点
20世纪80年代，继行为主义和认知主义，以皮亚杰为代表的建构主义作为一种新兴的思潮开始引起人们的重视。建构主义学习理论强调在教学过程中学生的主体作用【1】，将学习过程视为学生主动建构知识的过程。建构主义学习理论的主要观点包括三方面：知识观、学习观、教学观，下面将分别阐述。
1.知识观
建构主义知识观强调知识的动态性，认为知识是个体结合自身经验背景建构的结果，不存在脱离个体的实体形式。在不同的经验背景下，面对相同的知识，不同的学生理解内化的知识内容并不一致。在面对真实的问题情境时，知识并不能够直接使用，必须结合情景特点作出改动才能发挥真正的效用。
2.学习观
建构主义学习观将学习视为个体积极主动建构知识体系的过程，这一过程不能由任何人代替，知识如若不是由个体主动建构的都被视为是无意义的。在教学的过程中，特别关注学生的学习动机，重视先备知识的获得，挑选适合其经验背景的学习内容。
3.教学观
建构主义教学观认为教学并不是简单的知识积累过程。教师应将学生原有知识体系视为新知识的“生长点”，在原有经验背景的基础上分析处理新知识。教师教学的重点应是引导学生正确的建构知识而不是单向的知识传递。
二、智能障碍儿童的认知特点及其对数学概念学习的影响
1.感知方面
智能障碍儿童对刺激的感知与接收能力比较薄弱，常会出现感知范围狭窄、感知速度缓慢等问题，这将极大的影响他们区别背景和主体的能力。数学概念学习的许多组成部分，如分类、组合、排序、空间概念等，都要求学生具有良好的感知觉能力，能够觉察并分析环境所提供的信息。
2.注意力方面
注意力是学习能够成功开展的首要环节，智能障碍儿童在注意力方面的问题主要集中在如下几个方面：（1）注意力广度不足；（2）注意力持续时间不长，易受外界刺激的干扰；（3）注意力分配能力差。数学概念的学习逻辑性强，更需要学生在学习的每一个环节都有极高的注意力。
3.记忆方面
智能障碍儿童在记忆方面存在的两大问题分别是：（1）短时记忆无法及时有效的转换为长时记忆；（2）缺乏有效的记忆策略。在数学概念教学中，数字系统的形成是重要环节之一，它是学生能够正确有效的进行数学运算的基础，智能障碍儿童受限其记忆方面的障碍，常常会在此环节出现问题，进而导致数学概念学习的受阻。
4.学习能力方面
智能障碍儿童思维的抽象化水平低，缺乏归纳、分类、应用、迁移概念的能力。与此同时，学习策略的缺乏或使用不恰当的学习策略更使智能障碍儿童数学概念的学习阻碍重重。
5.学习态度
基于注意力、记忆力、学习能力等方面的问题，智能障碍儿童积累了大量的失败经验，这将极大的影响他们对学习的积极性。再加上自我观察能力的不足造成自我控制能力的缺失，智能障碍儿童较一般儿童更易冲动，学习的耐力和专注力低下。数学概念的学习本就较其它学科难懂且枯燥，学习态度将影响最终的教学成果。
三、启示
1.注重先备知识的掌握
建构主义学习理论认为认知的发展实质是个体新旧知识的相互作用，引发认知结构重组的过程。在此过程中，个体的经验背景的不同将导致学习结果的不同。教师在选择教学目标和教学内容时，应关注学生是否具备开展某一项学习活动所需的数学知识，如配对、排序、数字序列、唱数等。数学概念学习应根植于个体的先备知识，在此基础上进行知识的扩充。
2.注重多感官刺激输入
布鲁纳将概念的建立分为三个阶段：实物阶段、表象阶段和符号阶段，数学概念的学习同样也遵循此阶段顺序。随着学习的深入，特别是进入表象阶段和符号阶段后，要求学习者的投入量更高。选择多感官刺激输入，如视觉、听觉、触觉等，作为教学的重要手段将大幅度的提升学生的注意力和学习动机，这将有助于学生积极主动的建构知识。
3.注重教学内容的日常应用性
传统教学多注重结构性知识的传授，对非结构性知识重视程度不够，如与日常生活相联系的经验。KurtFischer【2】提出技能的发展与环境的支持有关，只有环境始终最支持的技能才能发展到最佳水平。建构主义强调建构过程的自主性，教学内容与日常应用性相联系将使学生意识到所学知识的实用性，由此激起学生对知识的需求，形成主动的建构知识过程。与此同时，这也将增加学生练习所学内容的机会，从而有效巩固对所学知识的掌握程度。
4.注重维持学生的学习动机及学习的主动性
建构主义学习理论强调学生在教学中的主体作用。在数学概念的教学中，教师应注重创造适度的问题情境，引发学生的认知冲突，从而达到激发学生学习动机，将对知识的外部需求转变为内部需求的目的。
四、总结
数学概念的学习对智能障碍儿童，特别是障碍程度为中重度的儿童来说是比较困难的一个环节【3】。目前，针对建构主义学习理论的相关研究越来越多，这将有助于打破传统数学教学方法的局限，为探索如何让智能障碍儿童在教师的引导下，以原有背景经验为基础，积极主动建构数学概念体系提供借鉴经验。
参考文献：
[1]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报，1997，5
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[3]孔亚峰.概念图在数学教学中应用的实践研究[J].现代教育论丛，2007，5
儿童数学教育的意义范文篇7
[论文摘要]“经验—分析”为主的实证主义研究范式、以“归纳—演绎”为主的教育学研究范式、以“批判—理解”为主的社会学研究范式是特殊教育研究的明显特征。当前，特殊教育研究经历着全纳教育与传统教育的抵牾、多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑、丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑等后现代遭遇。
[论文关键词]特殊教育研究本质主义后现代主义范式
一、特殊教育研究的范式
对特殊教育研究的描述和分析不单是一个方法论的问题，而是一个总体性的范式问题。托马斯·库恩指出，范式是“一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”。“科学发展是新范式取代旧范式的过程”。可见，范式作为一个研究共同体所共同遵循的理论体系、价值信念、思维方式和技术规范的总和，为研究者提供了一种观察世界的视野与理论参照的体系。借鉴他的范式概念和理论，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，还涉及共同的教育研究信念、价值观点。以此反观，特殊教育研究先后出现了以下三种研究范式：
(一)经验一分析为主的实证主义研究范式
这主要体现在基督教和医学／心理学为主的前现代特殊教育阶段，即特殊教育尚未向教育学领域转移以前。这时期，是特殊教育及其研究的自发和萌芽时期。特殊教育与研究表现为传教士个体自发行为的“传教士教育”或医生自发的“医疗训练教育”及其研究。这时期的研究是建立在观察和实验的经验事实上，主要针对“特殊儿童的残疾是怎样的”、“如何针对残疾进行康复训练和学习”，揭示残疾和教育训练之间的因果联系，重视对特殊儿童进行感官训练，提高感官机能。在研究者的学术信念和假设上，特殊教育视为朴素的上帝博爱、仁慈，是救赎的工具；或者认为特殊儿童可以诊断并通过经验论的感官训练能提高生存技能。形成的基本研究规范主要是从基督教／医学为基本视野看待特殊教育，把特殊儿童作为身体病态的患者，并以教育帮助作为救赎特殊儿童以及自己原罪的途径，运用简单归纳和形式演绎来研究特殊教育理论和问题。特别是基于医学视角的特殊教育，表现出鲜明的实证／经验主义倾向，认为残疾缺陷能通过医学来测量和诊断，确信对特殊儿童的医疗训练、康复补偿能提高特殊儿童生存能力。这一时期，特殊教育研究尽管不具备现代教育研究意义上的实质，但开辟了特殊教育本质主义研究起点，为特殊教育研究成为一个教育学概念设下了逻辑必然。
(二)归纳一演绎为主的教育学研究范式
这主要体现在特殊教育融人教育学体系的现代特殊教育阶段。这是特殊教育及其研究自觉走向科学化的黄金时期。这时期，由于基督教／医学(心理学)的实证研究范式面向身体器官机能的“医疗训练教育”，无法对增强人的主体理性能力作出回答(如对创造能力、实践与生产能力、认识能力及道德、意志、审美等)。如阿曼“把聋人教学缩小为单纯的发音教学，对智力发展不重视，形成了机械训练和形式主义”。另一方面，在文艺复兴运动后，上帝、教会本身已成为批判的对象，于是特殊教育研究开始向教育学转移；同时，随着西方工业化大生产和人权思想的推进，出现了特殊学校教育，特殊教育具有了完全现代意义上的教育形式。这时期，特殊教育对象、目标等教育思想理论已超出了17世纪以来少数医生、教士等基于特殊儿童个体意义上的个体教育行为，用具有普遍意义的本质描述揭示特殊儿童与教育的内在逻辑和规律，成为人们的追求和目的。特别是现代科学主义以来，随着特殊儿童从上帝的恩惠和救赎中解蔽出来，特殊教育研究也开始超越简单的上帝仁慈、博爱，走向以人的理性为基础的、以特殊儿童教育为主的、涉及康复、医学、社会学等知识的专业领域。这时期的特殊教育研究基本成为教育学的分支，主要以教育学范式开展研究。在研究者的共同信念和假设上，特殊教育成为了一个教育学概念的存在，媾和了教育的功能特点和属性要求，开始从政治、经济、社会、文化等外在工具价值和促进自身全面自由发展的内在价值出发进行研究。社会化要求和个性化成长是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，认为特殊教育本质、规律是人的理性的“客观发现”，是人的理性能力的投射，坚信人们对揭示和把握特殊教育本质、规律、特殊儿童成长规律的可能。坚持特殊教育的本质必须在理性面前接受检验、证明自己的存在。注重从科学理性出发运用归纳一演绎的方法论研究特殊教育问题，体现出鲜明的现代性特征。这直接为扩张隔离制的特殊学校和班级授课制提供了基础和依据。这时期特殊教育及其研究开始成为一个日趋完整的学科体系。一是特殊学校不断增多，特殊学校教育形式不断被国家确立，且不断以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究开始专门化、体制化，有了自己的专业领域，成为一种专业活动，特殊教育理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据。自1789年法国承认莱佩建立的第一个残疾人教育机构至19世纪末和20世纪中叶，世界各国都以立法和制度的形式先后确立了特殊教育学校教育制度，且在20世纪中叶前一直是主流的教育组织形式，即使在今天的许多国家仍占据特殊教育的大半壁江山。二是随着经验科学分化、独立，如心理学、生物学及其他与残疾人相关的病理学等逐步加入到特殊教育研究中，为认识特殊儿童和进行科学主义的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以运用经验科学的新成果进行假设和检验，进而以盲、聋哑、智力落后、肢体残疾、问题行为等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相对分离的专门教育实践等，将特殊教育及其研究予以专门化、精细化、常态化。这时期的研究主要围绕确立特殊教育逻辑分析的总体性结构，总结归纳了特殊儿童教育与训练的经验，提出了具有普遍意义的特殊教育理论、内容和方法，许多著作奠基了特殊教育学科发展，使特殊教育逐渐形成了现对独立的交叉和边缘学科，为人类文明增添了新的内容。
(三)批判一理解为主的社会学研究范式
这主要体现在全纳教育为主的后现代特殊教育阶段。这时期，由于教育学研究范式的特殊教育研究囿于科学理性的狭隘视野内，用统一的、唯一的本质主义发现和描述特殊教育，所以面临全球高涨的后现代主义思潮的质疑和颠覆。一方面，复杂多样的教育实践、丰富多样的特殊儿童差异质疑着统一的教育规律和本质的合法存在，特殊教育研究解释和指导能力变得力不从心(特别是普遍意义的宏大理论对解决多重残疾、重度残疾等特殊儿童的无能)，面临压制个性、遗忘多样、抑制创造、扼杀活力的“现代性暴力”的指责。另一方面，基于教育学和医学科学主义精细描述的残疾缺陷的差异不断被隔离的安置形态、教学组织形态及其课程等强化和夸大，差异成为特殊儿童与其他健全儿童的本质不同。特别在安置形态上，隔离制特殊学校教育加大了特殊儿童的社会分层、隔离和歧视，使得教育学范式的特殊教育研究开始与教育学分离而转向社会学研究范式。20世纪中叶在北欧出现“正常化”(normali—zation)运动，开启了特殊儿童融合教育、全纳教育的序幕。这时期，特殊教育研究者的共同信念是，从后现代主义视角，反思现代性特殊教育理念给特殊儿童权利、尊严等带来的问题，指责特殊教育给特殊儿童带来的人本关怀的疏离，认为特殊儿童生存境遇的窘迫及其生命意义的失落是特殊教育现代性的恶果，是以健全人为主导的社会群体的价值选择对残疾人弱势群体的压迫，是普通教育话语权对特殊教育地位的遮蔽。先后主张用融合、回归主流、全纳教育的理念重建特殊教育之于特殊儿童价值秩序的位移，防止特殊儿童生命价值被剥夺或篡越。特别是全纳教育明显将特殊教育作为一个社会学体系的概念，侧重用社会学的方法解决特殊儿童的发展问题。这时期，确保特殊儿童的权利和尊严及其价值的实现是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，面对教育学对解决歧视等一系列社会问题的无能，特别是对回答平等问题、人的尊严问题、社会适应等问题的无能为力，注重人本主义的社会批判研究，唤起人们对特殊儿童的理解关注，伸张特殊教育研究的社会学视野。在20世纪90年代后，全纳教育思潮迅速蔓延到整个教育领域，主张用民主、群体、合作的价值理念和方法论对特殊儿童进行教育，并提出构建全纳社区和全纳文化，将博爱、仁慈、平等、人权、尊严、价值空前张扬到极致，以期望通过社会资源和力量进行特殊儿童教育。这时期主要围绕“什么是好特殊教育”、“特殊儿童怎样才更有尊严、更有权利”、“如何推进全纳教育”、“个别化教育计划制定实施”等问题展开研究。一是将全纳教育作为“好特殊教育”的解释框架，并研究探索了“个别化教育计划”等实践模式。
二、特殊教育研究的困境
(一)全纳教育与传统教育的纠结
自20世纪中叶产生融合教育后，国际上逐步形成了隔离制特殊学校教育与融合教育(后为全纳教育)制度并存的两种教育体制。特殊学校教育也称为传统教育。是现代性思维特征的教育方式，以客观主义和实证为特点，遵循的是现性，“诉诸科学的、精确的方法，强调理性、权威、同一性、整体性、确定性和终极价值观，遵循实证科学研究的程序一。它一方面怀有工具理性至上的价值崇尚，淡忘了特殊儿童个体的目的性价值，注重的是统一化、体制化、模式化和效率化的社会本位价值观，桎梏了特殊儿童的独立自主发展空间，淹没了特殊儿童的尊严和权利。另一方面，基于教育学范式的特殊教育研究，在追求学科化建设的过程中，借鉴甚至移植了普通教育和自然科学研究的一些科学实证主义的方法体系，建立概念、范畴和理论，尽管“制造”了一些特殊教育知识，但疏离了特殊儿童及其教育的实际，将特殊儿童客体化而抽空了鲜活独特的内容后，研究成果无法与丰富的实践对话，且难有独特的创新。
传统特殊教育研究忘却了特殊教育自身根基与个性，其存在合理性不足的重要缺陷，为后现代思维的全纳教育进行批判和否定设置了空间和依据。但全纳教育激扬高涨的后现代话语和思维，决定了它在很长历史时期内只能是后现代主义的激情和义愤，是带有浓厚主观臆想色彩的“乌托邦”。一是在价值层面具有高度的理想性质。全纳教育以人的尊严和权利为理由否定特殊儿童客观存在的“差异”，简单地认为“差异是正常的”存而不论，且反对传统的特殊教育分类、诊断和教学体系，遗忘了基于客观事实的实证就是反对科学理性，从而也就失去存在的基础。二是在方法论方面具有忽视或超越科学实证理性的方法论缺陷。它强调将民主、平等、群体合作这些价值性质的应然之物作为实然的方法论，如通过民主、平等、合作建构全纳学校、全纳社区、全纳文化等，以民主、合作等价值论代替方法论或超越实证经验方法论，来解决客观存在的“差异”，存有方法论不足的致命缺陷，对解决特殊儿童教育问题毫无益处。三是在教育对象上具有高度张扬虚妄的激进性质。它追求实质平等和关注每一个特殊需要个体生存的境遇和命运，提出“满足所有儿童特殊教育需要”、“每个儿童获得成功”等，忽视了特殊儿童生理、心理及认知等差异对成长的制约，以及特殊儿童社会生存的现实，使得全纳教育方式和质量备受人们的质疑。四是全纳教育实践本身就是对其自身存在的否定过程。因为全纳教育一旦实施，必然要运用实证的方法对特殊教育需要者的残疾缺陷进行鉴定、分类，而这些分类、鉴别本身就是全纳教育所反对的歧视和隔离；另外，对特殊需要的满足必然涉及个别教育方案的制定实施，无法绕开残疾缺陷的差异及其建立在这一客观实在基础上的实证理性，且难以保证满足所有特殊需要儿童特殊需要及其成功。可见，全纳教育存在本身极易被其理想性所否定，全纳教育就只能是这样一个悖论的存在——它自身充满矛盾对立性，又激发人们的理想张力。因此，如同后现代主义对现代性彻底的颠覆与反叛，全纳教育也仅仅是在彻底反思与批判传统的隔离式特殊教育模式基础上发展起来的。它是一个社会批判的解构概念，而不是建构性的概念。
全纳教育与传统教育的纠结，反映了后现代主义与现代性的抵牾。传统教育的教育方式和思维以及传统教育研究的本质主义宏大叙事，有利于大面积快速普及特殊教育，但它的弊端也显而易见。后现代主义的全纳教育则有利于对弱势的被边缘化的特殊儿童个体的保护和关注，有利于他们教育实质平等的实现，但是全纳教育极具理想性质，而且在本体存在上，全纳教育既然无法被一个本质所涵盖、为一个总体性所总结，其研究也就无法为其学科地位的存在而辩护。
(二)多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑
特殊教育本身源起于基督教、医学／心理学、人权的进步与发展，具有医学／心理学的医疗、康复、训练以及基督教和人权思想的平等、博爱、仁慈等蕴涵。也就说，自其诞生起就在心理学、医学等多学科的交叉中缺失着自己自主的学科地位和意识。当前，随着经验学科的分化，医学、康复学、心理学等多学科渗入特殊教育研究，使得特殊教育单一的教育学研究范式或社会学研究范式面临新的挑战，甚至连特殊教育的学科性质和地位也面临质疑。
首先，多学科的参与使特殊教育的学科边界越来越模糊和不确定，教育研究的对象不再为教育学所独有，而是已经被其他学科所涵盖，成为具有多学科性公共学科。特殊教育究竟是何种类型的知识?在学科分化日益加剧、学科边界日益森严的今天，特殊教育学科与其他学科之间的“边界”在哪里?特殊教育及其研究的独立性已遭到边缘化，与其说是一个学科倒不如说更是一个专业领域。其次，在多学科参与下的特殊教育领域，特殊教育逐渐失去了作为一个独立学科与相关学科对话而应有的基础性的语言、概念系统，身陷心理学、医学、康复等学科之中。当前，尽管特殊教育已从教育中分化出独特的社会活动方式、组织形式和人群，形成了一个建立在教育学、心理学、病理学等诸学科基础上的相对独立的分支研究领域，但一方面由于特殊教育研究者对价值研究的疏离，对实证主义的事实研究的偏执，使得特殊教育范畴、概念等根本性问题尚不明晰，特殊教育不能真正从其他学科中分离出来，获得独立。另一方面，由于研究人员缺少学科独立的主体意识，丧失了坚守和捍卫特殊教育话语规则的决心和信念。
在我国特殊教育作为一个事实的专业领域，特殊教育研究正处于内在的学科焦虑之中。一方面，特殊教育作为一个教育事实的存在，特别是近20年来，一系列愈来愈深入、愈来愈专业化的基于事实的研究，使得特殊教育日趋独立于普通教育，展现出一种学科分化的趋向；可另一方面，特殊教育仅仅立足于“事实”存在的研究，面对一系列新的实践问题和反身性的追问，显得局促不安，惶恐无奈。如：特殊教育属于教育学概念，可为什么心理学、医学和康复在特殊教育中占据相当大的空间和份额呢?特殊教育是教育事业，可为什么仅凭教育的专业支持解决不了特殊儿童教育问题呢?这直接引发了对“特殊教育是什么”、“特殊教育应当是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性问题的思考。同时，由于本土化主体研究意识的丧失，使得我国特殊教育失去了话语权和自主能动性，特别是在西方移植来的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育对象也不再确定、独特，成了无所不包、无所不容的“收容所”。这种仅仅以移植、搬运为手段复制西方的特殊教育话语，不但难以满足我国特殊教育成长发展的渴望，而且使我国特殊教育产生身份的忘却和迷失。我国特殊教育的根基在哪里，何处是我国特殊教育的家园?这些无疑是特殊教育研究学科化、专门化研究亟待回答的问题。也许研究者的“学科情结”会被讥讽为象牙塔的自娱自乐，可缺少学科研究的独立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基础。
(三)丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑
儿童数学教育的意义范文篇8
【关键词】学前儿童；数学教育；认识
作为描述及揭示事物存在方式的数学，是反映事物和事物之间关系的一门基础性学科，对学前儿童进行适当的渗透，能够促进儿童加深对世界的理解，理解建立在人们头脑当中的抽象关系，从而为儿童提供有效的解决问题的方法及思想。怎样才能有效对学前儿童进行数学教育，笔者认为可以从以下几个方面入手。
一、重视学前儿童数学思想方法的获取
对儿童的数学教育追求的到底是什么？数学又会给学前儿童的未来带来一些什么？笔者认为，对学前儿童进行数学教育的主要目的不是要使学生掌握更多的数学知识，而是要让学生学会如何进行迁移和构建数学知识。数学知识是人类智慧的结晶，但数学能力确是个体发展的必需，能够保证学生们将来可以进行更有效的学习。数学知识是无穷无尽的，但个体所具备的迁移及构建知识的能力是一定的，如果学生能够具备较好的数学能力，就可以在学习上具有较大的发展。
一直以来，对学前儿童的数学教育都有着比较严重的重知识、轻思想方法的倾向，过分的重视数学的逻辑性、抽象性，让数学自成体系，不重视建立数学同儿童之间的关系，导致学前儿童的数学教育在内容上比较庞杂，形式上比较单调，重复性非常强。例如基数的内容是2的形成、3的形成等等，形状的内容则为认识正方形、三角形等等。事实上，数学知识具有较强的整体性，有着牵一发而动全身的特征，如果儿童可以找到数学的规律，那么很容易就能学会大部分数学知识。而儿童的探索规律、发现规律、总结规律及应用规律的整个过程就是数学思想方法形成过程，如果没有科学的数学思想方法，那么学前数学教育就会造成儿童所学的数学知识就是片段的、孤立的、僵化的。数学是一门有规律的学科，如果儿童刚开始接触数学就采用死记硬背的方式，那么就不会对数学产生兴趣，教学意义也就失去了。
二、积极建立探索式学习方法
众所周知，儿童对事物的认识要经历从具体到抽象、从个别到一般、从低级到高级、从感性到理性的一个过程，该过程通常都是在儿童进行自主操作及活动当中来实现的，活动是主体意识发生的一个根本，在活动当中最主要的心理因素就是探索。如果没有相应的探索活动，那么儿童学会的知识就没有任何实际意义，更不用提创新能力了。只有在相应的探索学习活动当中，儿童们才会充分体验到学习数学所独有的乐趣，进而激发学前儿童的创新意识及实践能力。在探索中进行学习，儿童们就会逐渐生出一双学习数学的“慧眼”，能够在相应的学习活动中发现相应的问题，然后提出问题，并运用自己独特的方法及策略进行解决。从而真正实现数学教育的目的，让学前儿童真正体会到数学的魅力，进而喜欢上数学。
要想建立有效的探索式学习方式，应从这样几方面入手。第一，创设出内容丰富的数学情境。在真实的情境中能够有效激发儿童对数学的兴趣，从而积极培养学生应用数学的意识。例如，在开商店这种游戏当中，儿童在摆放货品的时候怎样才能更加美观、整齐、方便人们的拿取（排序）、按照什么功能摆放相应的物品（归类）、一共卖出了多少东西、收了多少钱（统计、对应）等等，都蕴含了一定的数学知识。第二，不能为儿童提供现成的数学模型或者结论，必须让学生进行讨论、尝试、想象和发展，因为在教学当中教师的主要责任就是有效引导学生发现问题、提出问题和解决问题。例如开商店这个游戏当中，过去教师们一般都是在活动完成以后对相应的数学问题进行演示、讲解及总结，就算让儿童进行讨论，时间也非常短，所以在儿童的注意力还在我喜欢这样摆放、不喜欢他那样摆放的表层问题的时候，教师就已经告诉学生要怎样摆放及这样摆放的原因了。在学前儿童的严重，教师无论说什么都是对的，所以非常习惯依赖教师来获取现成知识，而教师这么做则相信教学活动的重点就是让学生学会知识，另外教师有完成的活动模型，生怕既定的教学顺序打乱。但事实上，这种教学方式只能让一些比较好的教学活动停留在表面，不能有效促进儿童的创新思维，阻碍儿童能力的发展。要想达到较好的教学效果，在过探索式教学活动中，数学教师一定要努力引导儿童自己对问题进行逐步深化，进而升华知识，只有这样，在上述的摆商品中我是这么摆的（是什么），就会变成我这么摆的原因（为什么），另外，教师一定不要着急为学生提供正确的答案，最好让儿童自己去参观一下商店当中物品的摆放，这样就可以在生活中找到正确的答案，从而培养学生养成自我探索、解决问题的学习习惯。
三、将教学同生活进行紧密联系
数学知识是在现实当中抽象而来的，在生活当中随处都含有数学。例如玩具的归类？去幼儿园的时间？食品的分发？路边共有几辆车？怎样搭积木等等，儿童可以在生活当中随时捕捉到数学的影子，而他们对于数学的感知正是建立在一定的生活经验的基础上。
将学前数学教育同生活进行有机的结合具有这样几方面的意义，首先，帮助儿童构建起完整的、连续的数学知识体系。实际的生活是连续的，儿童的学习过程也是日积月累、从量变转变为质变。将生活和数学进行有机的结合，儿童就可以利用已有的知识经验对新的知识进行有效的同化及顺应，进而发展儿童的认知结构。例如认识形状的时候，如果要儿童在一堆材料当中找到某种形状的特征比较困难，有些儿童根本做不到。这时候教师就可以拿出一张没有车轮的汽车图片，然后让学生找到合适的形状进行填充，从而降低学习难度。其次，能够有效激发儿童对数学的兴趣。实践证明，那些比较贴近儿童生活的教学内容非常受学生喜欢，因为这些内容自然、生动。例如进行“烹饪”活动的时候，儿童自然就会遇到按照人数来摆放的碗筷、分配的食物，按照食物的性质来选择相应的器皿，食物形状、数量等等问题，然后根据自身经验参与到活动当中。
儿童数学教育的意义范文1篇9
1对象与方法
1.1调查对象颖上县4个乡镇的5岁以下儿童监护人(本地区居住)6个月)。
1.2抽样方法根据发病水平及地理位置随机选取4个乡镇，随机分为干预组、对照组，每个乡镇随机选取8个行政村，每个行政村选取3~4个自然村，通过KISH表在每个家庭中随机抽取1名5岁以下儿童监护人作为调查对象。
1.3调查内容以原卫生部的《手足口病预防控制指南(2009年版)y〕为依据，查阅大量相关文献资料，根据研究目的自行设计“儿童监护人HFMD知识行为调查问卷”，问卷内容包括调查对象的一般情况，HFMD传染源、传播途径、易感人群、症状、重症有关知识、儿童卫生习惯、儿童监护人卫生习‘h。
1.4干预方法采取了2轮干预，分别在2016年4月份、8月份进行，采取了同伴教育、播放村村通广播、发放短信、接种门诊播放视频、幼儿园播放视频等干预措施。
1.5统计分析对问卷进行统一编码，使用EpiData3.1建立数据库，SPSS13.0软件进行统计分析。人群知晓率计算:答对题数/回答总体数x100%;单个题目知晓率计算:该题目答对人数/回答总人数x100%;计量资料比较采用t检验或方差分析，计数资料的比较采样zx检验。检验水准。
2结果
2.1一般情况此次共调查儿童监护人619人，其中干预组315人(50.89%)，对照组304人(49.11%)，干预组、对照组的年龄、性别、文化程度、职业、与儿童关系、是否患过HFMD等人群特征分布差异均无统计学意义(均有P>0.05);干预前基线调查显示，干预组、对照组的知识知晓率分别为41.O1%,40.83%，差异无统计学意义(x2=0.029,P=0.864)。见表1。2.2不同人群知识知晓率采取干预措施后，干预组、对照组知识知晓率分别为67.34%,45.86%，干预组、对照组的知识知晓率差异有统计学意义(丫=494.478,P<0.001)，不同人群知识知晓率均有提高，差异均有统计学意义(均有P<0.05)。见表2。
2.3不同知识知晓率干预后，儿童监护人各项HFMD防控知识均得到了提高，但关于“一次得了HFMD后，终生不再得此病?”干预后差异无统计学意义(丫=3.504,P=0.061)，同时重症早期识别症状知晓率提高也较少。
2.4儿童监护人的卫生习惯干预后，儿童监护人卫生习惯均有所改善，其中“便后洗手”、“经常用肥皂洗手”和“给儿童喂食前洗手”干预前后差异均有统计学意义(均有P<0.05)。见表40(均有p<o.os>，儿童用具的卫生情况有所改善，但差异均无统计学意义(均有p>o.os>。见表so2.6干预措施的可及性通过对干预乡镇315户进行调查，二轮干预同伴教育平均可及率为48.89%，幼儿园播放宣传片、接种门诊播放宣传片、乡村广播的可及率均为30%左右，短信宣传的可及率最低，为12.70%。
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【关键词】学前教育；主要途径；优化；儿童
学前教育是关系到千家万户的民生工程，孩子是国家最宝贵的未来人才资源,投资于儿童就等同投资于未来。学前教育儿童接受正规学校教育的肇始于发端，良好的学前教育可以提高儿童科学文化素质、培养他们健全的人格、提升他们的认知水平,能为以后的全面发展打下坚实的基础。由此可见，加强对学前教育方面的研究非常关键。
一、加强幼儿教师队伍建设工作
完善的教师队伍是搞好教育教学工作的前提。当前情势下，我国普通九年义务教育的师资力量配备雄厚，但幼儿教育的师资缺位明显，以不能满足当前幼儿教育快速发展的需要。为此,加强幼儿教师队伍建设工作,提高幼儿教师专业素质已经成为办好学前教育的重要举措之一。专家调研后建议，最好的解决途径一是实行幼儿教师准入制度，对幼儿教师定期进行培训，鼓励幼儿教师在职进修,通过继续教育和学历培训，帮助幼儿教师树立先进的教育理念，掌握幼儿身心发展的基本规律,提高他们的专业教学水平。二是要增加幼儿教师的数量。师范院校要做好学幼师毕业生的思想教育工作,管理她们下基层历练，同时从高校中选拔有志于从事幼儿教育的优秀人才,通过幼教专业培训，补充到一线幼儿教师队伍中来，提升幼儿教师的量。同时,地方应切实提高幼儿教师的地位和待遇，优化教师的生活环境，防止幼儿专任教师大量流失做到待遇留人、事业留人。
二、树立现代幼儿教育新理念
为托起每天的太阳，搞好当前幼儿教育工作，就必须确立“以人为本、健康第一”的幼儿新课程理念。依据实际需要，合理编订出出符合幼儿个性健康成长的学前教育课程。首先在教学指导思想上，应以满足儿童实际发展的客观需求，着眼于儿童未来的全面发展。其次，教学内容的甄选要贴近生活，用儿童感兴趣，常见、易接触的事物来吸引儿童的注意力、提高儿童的注意力与自控力。第三，幼儿园教学过程的合理控制必需遵循儿童发展性原则，根据幼儿身心发展规律，建立在儿童真正需要的基础上，突破分科教学的模式，强调课程的实用性与综合性，并在实施过程之中不断完善与创新。另一方面，还要树立正确的教育观，必须严格把握教育对象是学龄前儿童这一基本事实，在做人、学知识、长身体、社会化等方面实施全面教育，通过小群体游戏、听故事、学唱歌等多种健康有益的教育活动；既对幼儿提出统一的要求，又要注重因材施教，力争使每一个幼儿都能在原有的水平上有不同幅度的提升。
三、运用合理的教学方法
幼儿教学不等同普通中小学，具有一定的特殊性，对幼儿的教育教学必须考虑到幼儿的年龄特点与心理特征，在实践中，以幼儿的兴趣爱好为逻辑起点，遵循他们的认知规律与实际的可接受水平。首先教师要考虑到什么样的方式进行有效教学，吸引儿童的注意力，并且还让幼儿感兴趣并且喜欢的。有专家建议，一是注重教学的直观性。例如在引导儿童学数数时，可用两个盘子放苹果，分别是几个，放在一起又是几个，请小朋友上讲台数后，告诉全班小朋友，不相信的也上讲台数一数。其次要用好游戏，游戏是幼儿最乐于接受的教学方法。例如在一次德育活动中，本节的任务是要培养幼儿听话的自控了，通过设计一个听口令与哨音的游戏来完成，口令是正常走路、哨音一响，立即原地不动。教师规定谁做的好，谁就可以得到表扬，并且还可以领物质奖励--糖果和玩具。通过此次游戏活动，听话守纪的意识初步形成，在幼儿潜意识中逐渐发展与固化。
四、进一步完善幼儿园工作制度和管理办法
百年大计，教育为本。教育大业从娃娃抓起。科学完善的管理体系是推动幼儿教育和谐可持续发展的重要支撑。为此，上级教育主管部门要从宏观管理层面建立健全《幼儿教育管理方案》与《幼儿教育安全管理实施细则》，加强督导与巡视工作，首次从交通、食品安全、教育环境安全等方面进行督查，做到安全无小事、安全警钟长鸣；其次要建立完善的幼儿园准入机制和追责机制，从微观管理层面进一步加强对幼儿教育行业的管理工作。例如校舍安全、幼儿课程设置、教学内容、教学设施等细节对幼儿教育全面展开督查，落实健康第一、以人为本的科学发展观，督促幼儿园还要树立正确的现代幼儿教育观，贯彻“一切为了孩子、为了一切孩子、为了孩子一切”的原则。不断提高幼儿园教育的现代化管理水平，促进幼儿教育工作安全、可持续发展。
五、营造多样化的教学环境
幼儿年少，注意力不能持久，一切还以个人好奇、好玩为心理倾向。幼儿的对事物、对周边环境认知也是一个不断形成和发展的过程，儿童对自我的认知、纪律观念的形成，都要依赖于儿童与教育环境的交相互影响与渗透作用。所以，创造多样化的教学环境应为提高幼儿教育实效性的重点之一。为儿童创设出和谐的参与环境，为他们提供一个探索与思考的空间，让他们在教师引导就下，慢慢再体悟，认知总结，加快个人社会化意识的形成。实践证明，良好的学习环境可以激发幼儿的参与意识，幼儿在实际的操作活动中，动手必动脑，通过亲身体验，获得感性知识。在此基础上，通过“小童星”、“好孩子”、等评选活动，以激励为主，用丰富多彩的形式，促进儿童良好个性品行的形成。
作者:马菊单位:黔西南州义龙试验区郑屯镇中心幼儿园
参考文献：
儿童数学教育的意义范文篇11
儿童学习障碍一直以来都是教育学、心理学关注的热点问题。本文从心理学角度出发，在心理健康的条件下对儿童学习障碍含义、类型、诱发原因进行探究。并从儿童自身、家庭教育以及学校教育三方面做到有效的心理健康教育，来预防儿童学习障碍的出现，提高他们的成绩。
【关键词】儿童；学习障碍；心理健康教育
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1005-5843（2013）05-0060-03
一、引言
学习障碍（LearningDisability，以下简称为LD）。在教育领域属于特殊教育、在心理学领域属于学习心理问题。近年来，学者们对于学习障碍的研究主要集中在认知特征、技能训练、社会支持、眼动及脑功能研究上。除此之外，还有很多诱发儿童学习障碍的因素，如学习障碍儿童的生活环境、自身素质等。当今社会的高速发展，让我们必须要注重儿童心理健康，特别是有学习障碍儿童的心理健康。所以，在心理健康教育的背景下，对儿童学习障碍研究是当前我们需要探索的领域。
二、儿童学习障碍的定义
到目前为止，学习障碍没有一个统一的概念。美国教育心理学家柯克于1963年首先将学习障碍这个词提出。国内至今比较认可的说法是，LD是指在听觉、思维、言语、阅读、书写、推理、拼音或数学计算等方面或几方面表现出显著困难。学习障碍儿童的学习成绩明显低于平均水平，具体表现在智力与特定的行为与学业成就方面。但通常认为这些儿童的智力基本正常。而引起学习成绩明显落后这种结果是学习障碍儿童与其自身大脑中枢神经系统功能不完善所导致的。国外调查资料表明，LD儿童占学龄儿童总数的5%，有一种或者多种学习障碍的学生占13%（Capano，Minden，Chen，Schachar，2008）“据统计，中小学生中有学习障碍的人占到5%-10%”。所以说，在我国人口基数这样大的一个国家，关注儿童学习障碍是十分必要的。特别是在当下这个注重基础教育的社会，儿童的健康成长关乎祖国的未来，加强对学习障碍儿童心理健康教育已经成为当下教育领域研究的趋势。
三、儿童学习障碍的类型
学习障碍是在如今在校生中各类身心障碍中占首位的。柯克和葛拉格认为学习障碍包含发展性学习障碍和学业性学习障碍两种。发展性学习障碍是指注意力协调缺陷、记忆力协调缺陷、感知觉协调缺陷、思维缺陷、语言能力的缺陷。学业性学习障碍是指：阅读能力缺陷、算术能力缺陷、拼音能力缺陷、书写能力缺陷、写作能力缺陷。通常的学习障碍有如下五种类型：
（一）阅读障碍
在所有学习障碍中阅读障碍所占比例最高。阅读障碍儿童的困难表现在阅读方面。据统计，男生比女生更容易产生阅读障碍，具体表现形式为阅读速度慢、阅读内容理解困难、容易添字或者落字、看过就忘记、学习拼音和汉字困难、朗读及表达能力差。
（二）书写障碍
书写障碍儿童的学习困难表现在书写方面。儿童具有正常的书写能力，男女生在这一方面无明显性别差异。其表现形式为书写潦草、写作业一心二用、抄写时容易犯错、写字速度慢、偏旁部首错位、缺划或者多划、看到信息在写时容易遗漏。
（三）数学学习障碍
数学学习障碍，顾名思义，就是儿童的学习困难表现在数学学习中。男女生在数学学习障碍方面也无明显差别。此类儿童表现在数学学习能力上不足、对基本的数学问题不能解决、关于数学概念和做题目时不能理解、运算能力薄弱、不会对已经学会的数学知识进行迁移、学习方式较为死板、空间想象力差。
（四）注意力障碍
注意力障碍在儿童学习障碍中也是常见类型。主要表现在儿童上课不专心、做事没有耐心、容易生气、情绪不稳定、同伴关系不良好、不能自我控制、缺乏自律以及不能延时等待等。
（五）写作障碍
写作障碍的儿童最明显的一点是阅读成绩与写作成绩不成正比，儿童可以进行口头表述作文，但不会转化为书面语写出。如同流水账一般写写忘忘、内容空洞、无主题、不会修改，就算修改也是个别字或单个符号做无关紧要的修改，不会进行整体性修改。以上五种是儿童学习障碍的主流分法。除此之外，还有记忆障碍、知动障碍、思考障碍等。
四、从心理健康角度分析儿童学习障碍产生的原因
产生儿童学习障碍的原因有很多方面，本文主要从心理健康角度方面阐述儿童学习障碍产生的原因，并立足于遗传因素、家庭环境因素、同辈群体以及学校方面进行探讨。
（一）遗传因素
在Sterenson对285对双生子的调查研究中发现，阅读能力障碍明显受到遗传因素的影响。双亲有学习障碍将大大增加后代成为学习障碍的概率。对于学习障碍儿童本身来言，相比于一般儿童多表现在自我评价能力较低、自我概念中的自我控制能力较差，这些与儿童的大脑及神经系统生理和自身心理机能都还尚未成熟有关。再加上学习障碍儿童缺乏正确的学习动机、自我意识还未发育完整、缺乏自我调整、不能明确意识到调动内部动机的意义，从而导致恶性循环。
（二）家庭环境因素
家庭环境的核心是亲子关系以及子女对父母的依恋程度。也就是说一个好的家庭关系是密切的亲子关系，并且孩子对父母有着较强的依恋。一个好的家庭关系、父母的教养方式对儿童的心理、对学习都有重要作用。父母的文化程度与其对孩子的教养方式也有一定的相关性。相关研究表明，文化程度高的父母其子代患学习障碍的子女低于文化程度偏低的父母。父母之间的关系，恩爱程度乃至心理健康水平高低等都会影响儿童患学习障碍的高低。家庭不美满，夫妻关系不好，亲子关系不良好，父母对孩子态度粗鲁或者疏于对孩子管教，放任自己的孩子甚至不闻不问，都会提高学习障碍儿童的出现概率。同时，家庭资源的贫乏，也会造成儿童感觉统合失调而直接导致学习障碍的发生。
（三）同辈群体因素
由游戏向学习过渡的儿童，逐渐将学习好坏作为“物以类聚、人以群分”的标准。同伴关系不良的儿童会被其他儿童所拒绝，长此以往，这种不良的同伴关系导致其自身发展为社交障碍，更有可能发展成学习障碍儿童。学习成绩不好，会使得更多的同伴不喜欢他，造成儿童自身性格更加孤僻自卑，有较低的自我效能感，更容易沉默，甚至抑郁。在一项元分析研究中发现，约有75%的学习障碍儿童存在社会技能缺陷。
（四）学校因素
在儿童期，教师对儿童的影响力逐渐增强，他们在儿童的心中地位逐渐增高。在学校，教师的言行、教学水平、教师自身素质等都会对对儿童学习产生很大影响。对于一些学习不好的学生，教师往往没有足够的耐心，对学生评价较低，甚至不闻不问。认为学生无药可救。将精力投于那些成绩优秀或者聪明讨人喜欢的学生，忽视学习困难的儿童会对其心理产生很大影响，使得儿童对老师产生排斥心理，最终演变成学习障碍儿童。
五、预防儿童学习障碍的心理健康教育
心理健康，对于在心理保健与自身身心平衡方面有很重要的作用。相比于普通的小学生来说，对学习障碍儿童的心理健康教育更显得重要。从心理健康的基础上分别从儿童自身、家庭教育、学校教育、其他方面等预防儿童学习障碍，通过积极营造良好的心理环境是改变学习障碍儿童多方面不利因素的法宝。本文主要从儿童自身、父母以及教师这三方面来探讨，并提出预防儿童学习障碍的建议。
（一）取悦自己，提高自我效能感
对儿童自身来说，学习障碍儿童心理健康比一般儿童的心理健康水平要低，这是由于儿童学业成就本身落后、社会家庭、自身对这种表面成绩落后而导致的偏见会给孩子造成的心理上的负担。儿童学习障碍不是由某一单一因素引起的，它也可能是很多因素综合引起的。表现在学习障碍儿童身上也是多样的。学习障碍儿童本身的情绪经常是低落的，伴随着会在某一方面或者某几方面存在缺陷。自信心丧失，与同伴不能保持良好关系时，会加强学习障碍儿童自我封闭和孤独感上升。研究表明，当学习障碍儿童在其他方面有一技之长时，学习障碍儿童会对自己的评价良好。所以，引导孩子自我效能的提升是非常必要的。让学习障碍儿童去取悦自己是自我效能感提升的第一步。
（二）父母关怀，营造和谐家庭氛围
家庭心理健康教育中，学习障碍儿童更应该得到父母更多的爱，父母应该培养孩子对生活的积极性。MastenBest和Garnezer提出：在一个家庭环境中，通过父母作为模范是提供学习机会。这点充分运用了班杜拉的新行为主义抓住儿童模仿性强的特点，使得儿童自主动机得到了发展。父母对他们自己的友谊以及在家庭之外获得的成功。对学习障碍儿童的弹性发展很有帮助。弹性发展的提升使学习障碍儿童在逆境中具有更加强的适应能力。很多家长将学习成绩看的很重，对于孩子考试不漂亮得分数会一味责罚。这样做只会加重学习障碍儿童的心理负担。从心理健康的角度而言，对学习障碍儿童的鼓励比惩罚更利于他们的发展。对孩子的每一点进步给予鼓励。营造和谐积极的家庭氛围也是给学习障碍儿童心理教育营造了外部的和谐氛围。同时父母应对儿童学会自我决策，不要替孩子包揽一切。
（三）老师关注、社会支持，帮助学习障碍儿童健康成长
学校心理健康教育中，教师的作用对于学习障碍儿童心理健康是巨大的。每个教师都不应对学习障碍学生轻视，认为他们是笨孩子，教师的职业道德要求教师对每个学生一视同仁，更应该无条件接纳学习障碍儿童。对于这样的孩子应该采用优点暴露法，积极的发现与认可。同时，应与心理辅导者配合给学习障碍儿童更为全面和针对的帮助。基于心理健康进行行为训练、认知训练、社会技能训练、个别化的教育辅导。针对不同类型的学习障碍儿童对其生理心理健康进行全面的教育。
其他心理健康教育中，社会的包容对于学习障碍儿童也是很重要的。在任何场合，不仅仅是家庭或者学校这种规模群体中，在社会大环境中，学习障碍儿童需要时时刻刻的被呵护和爱护。大家对于学习障碍儿童的认识不再是单纯的学习不好、没天分，不再以分数论英雄，而是要给予孩子们更为积极向上的关怀。大众传媒能将这种理念深入人心时，对于学习障碍儿童本身就是心理健康的一种良性教育。
总之，对于儿童学习障碍的研究不是一朝一夕的事情，有学习障碍的儿童的生理机制仍然是复杂而存在争议的。对于预防儿童心理障碍的方法还需要后来研究者再进行补充。在现在以及未来需要我们不懈的努力，给与学习障碍儿童更多的关注与理解。相信在我们共同的努力下，学习障碍儿童的明天一定会越来越美好。
参考文献：
[1]宋红艳，张薇.不同类型学习障碍儿童的特点和干预[J].中小学心理健康教育，2010（2）：11-13.
儿童数学教育的意义范文篇12
（一）明确了各级政府发展特殊教育义务教育的责任《中华人民共和国义务教育法》规定：“县级以上地方人民政府……对视力残疾、听力语言残疾和智力残疾的适龄儿童、少年实施义务教育。”《中华人民共和国残疾人保障法》规定：“政府、社会、学校应当采取有效措施……帮助其完成义务教育。”《中华人民共和国残疾人教育条例》指出：“地方各级人民政府应当将残疾儿童、少年实行义务教育纳入当地义务教育发展规划并统筹安排实施。”可见，各级政府部门对特殊教育义务教育的责任有了一定分配，且责任范围更加细致。
（二）明确了特殊教育义务教育的办学模式《关于实施〈义务教育法〉若干问题的意见》规定特殊教育义务教育“办学形式要灵活，除设特殊教育学校外，还可在普通小学或初中附设特殊教育班”。《关于发展特殊教育的若干意见》规定要采取“多种形式办学……各地要充分利用现有普通小学……在普通小学附设特教班”。《中华人民共和国残疾人教育条例》第十七条规定“适龄残疾儿童、少年可以根据条件，通过下列形式接受义务教育：普通学校随班就读；在普通学校、儿童福利机构或者其他机构附设的残疾儿童、少年特殊教育班就读；在残疾儿童、少年特殊教育学校就读”。中国残疾人事业五年计划纲要更是明确指出要形成以随班就读和特教班为主体、特殊教育学校为骨干的残疾儿童少年义务教育格局。这些政策都明确规定了我国特殊教育义务教育的办学模式。
二、我国特殊教育义务教育现状及存在的问题
（一）特殊儿童义务教育入学率不高2001~2012年，我国残疾儿童义务教育入学率逐年上升，由52.02%上升到80.19%。尤其在2008~2009年，入学率由65.02%增长到79.05%，增长了14.03个百分点，实现了跨越式增长。但总体来看，特殊儿童义务教育入学率仍远远低于全国适龄儿童义务教育入学率，而日本在1997年残疾儿童的入学率就已经超过了“98%
（二）义务教育阶段特殊教育学校数量不足教育部公布的数据显示，2002年我国义务教育阶段特殊教育学校1624所，处于最低水平，2012年创历史新高，达到1853所，增加129所，增速较慢，而这1853所学校，承担着适龄残疾儿童少年近37万，远不能满足其需求。据调查“全国尚有近500个30万以上人口的县市还没有建立特殊教育学校”。而且在已有的特殊教育学校中，还有相当一部分存在小、旧、破等问题。
（三）特殊教育义务教育区域发展不均衡从我国区域划分来看，各区域特殊教育义务教育发展不平衡。以2010年为例，我国东部地区11省共有775所特殊教育学校，占全国的45.45％，中部地区8省共有特殊教育学校539所，占全国的31.61%，西部地区12省共有特殊教育学校391所，占全国的22.93％。可见，大部分学校都集中在东部地区，而中、西部地区学校数较少，特别是西部地区与东部地区和中部地区差距巨大。
三、完善我国特殊教育义务的教育对策
（一）完善我国特殊教育义务教育政策教育政策是推动我国特殊教育发展的重要力量。为此必须完善特殊教育义务教育政策，加快特殊教育义务教育立法进程，明确特殊教育义务教育责任主体，加大法律法规执行力度。此外，政府有关部门还应制定政策落实情况相关奖惩措施，推动各项法律政策实施，而学校作为特殊教育义务教育的法定组织，应明确政府对其的法律责任，承担起应有职责，以保障残疾儿童接受义务教育的权利。
（二）加强义务教育阶段特殊教育学校建设针对目前情况，国家应采取硬性手段，为各省、自治区、直辖市制定符合该地区的特殊教育义务教育学校建设目标。各级地方人民政府应该承担起建设特殊教育义务教育学校的责任，并将其作为国家验收地方基础教育设施建设的重要指标之一。另外，国家和各级人民政府应从特殊教育专项经费中划出相当比例用于学校建设，并鼓励社会力量捐资助学。在此基础上，逐步提高特殊儿童义务教育入学率。
