中西方教育差异原因(6篇)
中西方教育差异原因篇1
[关键词]境遇式；教学模式；差异；原因
[中图分类号]H319[文献标识码]A[文章编号]1009―2234（2016）06―0176―02
“境遇式”教学模式是现代教育发展的产物，中西方对该种教学模式都有一定的研究与实践。然而，从我国的教学实践来看，这种教学模式还处于起步探索阶段，与西方相比，无论应用广度还是深度方面都存在一定的差距。导致这种差距的原因是多方面的，既有历史渊源的影响，又有现实教育理念的因素。
一、中西“境遇式”教学模式差异
从当前“境遇式”教学模式发展状态来看，无论是理论研究层面，还是实践应用层面，西方都比较早，而且都取得了良好的教学效果。〔1〕尽管西方国家不同学者对“境遇式”教学模式的表达不一，但是其基本思想可以表述为：人或事物当时的一种存在状态的综合。罗祖兵将教学视为境遇性的存在，“它自身的历史、现状及其内外环境都是影响其表现的因素，也就是说它必须对特殊的境遇作出特殊的反应。”〔2〕20世纪20年代，教育学家杜威在“情境”教学方式方面运用了“境遇式”教学模式，他认为，在教学中“应有真实的情境，在情境里面促使学生思考真实的问题”，〔3〕这里的“情境”其实就是“境遇”。美国伦理学家约瑟夫・弗莱彻对此问题研究比较深入，他断言，“一切事物正当与否完全取决于境遇。”〔4〕弗莱彻关注的重点在于境遇伦理而非境遇教学，但有重要的实践意义。布朗在1989年提出了“情境性学习”的概念，他认为在非概念水平上的活动和感知比起概念具有更为重要的价值，这就足以见得“境遇性”教学的重要性。可见，西方在该领域的理论研究是比较成熟的。
相比于西方成熟的教学模式，我国在该领域的研究还比较薄弱。我们没有相关的理论积淀，由于没有理论的根基，在研究上多是对西方的学习与借鉴。然而，生搬硬套、简单的移植效果并不理想。从国内对境遇式教学的理论研究来看，仅仅几篇论文而已，其中罗祖兵的《教学的境遇性及其教学行为表现》一文是目前在该领域研究相对比较全面的了。他认为教学的境遇性是对教学的动态表征，符合教学内容的生成性特点，因此，在教学中应注重互动、对话以及具体性等。从其研究的内容看也只局限于该种模式的应用探究层面上，对其相关的理论根基研究的还不够深入。可见，在境遇式教学理论研究方面我们还处于起步阶段，还需要深入研究。没有理论基础的支撑，实践应用上也难以取得明显成效。尽管我们国家在教育教学改革方面投入了很大的人力、财力和精力，不乏有许多的教学改革实验，但这方面成功应用和推广的典范还是很少。为什么同一种教学模式在不同的国度有如此大的差异，这不能不引起我们对背后深层原因的思考，只有摸清原因，对症下药，才能取得更好的效果。
二、中西“境遇式”教学模式差异的根源
（一）历史渊源的影响
中西方教育思想的历史渊源不同，进而对今天的教育产生重要的影响。因此，对中西方教育思想观念的历史追溯有助于我们进一步深化教育教学改革。西方自古希腊苏格拉底以来，一向注重对人的启发教育。我们熟知苏格拉底的“精神助产术”讲学法就是通过不断的启发、追问，将问题的答案引出、导出。通过师生对话、问答的方式让学生自己找到答案，而不是通过灌输给学生一个固定的答案。在柏拉图学园中，教师与学生或席地而坐、或漫步于林荫石路上，通过对话、交流的方式完成对知识的探究和人生哲理的领悟。此外，西方一向有批判的传统，亚里士多德有句名言，“吾爱吾师，吾更爱真理”。这种对知识的求真精神激励着人们不断对前人的研究成果进行批判与超越。所以，西方社会的批判思维传统对其教育教学改革以及教育理念更新方面有着深远的影响。可见，“境遇式”教学模式在西方社会教育中能够得到广泛应用是有着历史渊源的。中国在教学思想方面一向注重知识的灌输与传授，正如韩愈对教师的定义，“师者，所以传道授业解惑也。”总体而言，教师主要是向学生传授知识，主要停留在“教”、“授”的方面，学生也只是一味地接受，很少敢于质疑教师的观点，批判的思想就更少了。所以，从中国学术传统思想发展来看，继承是主要的方面，这就形成了中国儒家传统的“道统”思想，从周公到孔子、孟子……最后到韩愈，都是以继承者自居，前后相续，继承发展。在这种学术氛围中就很难产生批判的火花，自然在教育教学方面很少有大的改革与创新。不仅如此，中国传统的考试制度也极大地束缚了人的思想。“学而优则仕”的人生导向和固定僵化的“八股文”考试模式扼杀了人的能动性与创造性。由此可见，我们就不难理解在教育教学思想方面与西方有很大的差距根源所在。中国传统的教育思想对现代教育发展具有重要的影响。尽管我们在教育教学改革方面提出了一系列新举措，但限于传统教育思维方式的影响，教学改革举步维艰。
（二）现实教育理念与体制的因素
传统的教育思想渊源不同是导致中西“境遇式”教学模式差异的重要历史原因，除此之外，还有现实教育理念、教育体制等方面因素的影响。一个社会的教育发展的好与不好与社会的教育理念和教育体制密不可分。没有先进、科学的理念指导，教育的发展就没有方向，就会迷失。理念先行是教学成功的关键。世界上的著名高校如牛津、哈佛、耶鲁等，都是以先进的办学理念为指导的，也正是在这种理念的指导下形成了浓厚的学术氛围、学习氛围。先进的教育理念是不可或缺的，同时还需要体制、机制的保障，也就是说教育体制要健全、合理。在一个好的体制、机制的保障下，教育理念才能够得到实现。西方教育能够取得如此显著的教育成效是与这两大方面密不可分的。所以，西方的教育模式注重对学生理解应用能力和创新能力培养。我们国家在教育理念方面相对还比较落后与保守，即便有一些先进的理念，由于缺乏相应的体制和机制保障也很难实现。中国的教育整体注重对知识的记忆、掌握和运用的方面，教师与学生的关系基本是教与学的关系，强调知识的灌输而不是创新能力的培养，因此，高分低能的现象在中国并不罕见。在应试教育体制下，一切以分数为最终标准。从小学到中学乃至到大学，分数是一个重要的杠杆，支撑着学生的学习。中国的高考制度就是一个很好的说明，莘莘学子奋斗了十几年就是为了这一朝。“高考定终身”的影响还依然存在，尽管近年来已经发生了一些变化，例如到国外留学、或弃考的现象，但这毕竟是少数，对于绝大多数的学生而言，高考是改变其命运的关键一步。受制于应试教育的影响，在教学方面注重的是学生成绩如何提高而不是能力多强。所以，“境遇式”教学模式虽然很好，但很难推广，因为它与我们的教学目标还存在一定的差距。在这种教学模式下，学生的能力提高了，但分数可能并不高，因为它侧重的不只是对知识的记忆和掌握。然而，现实教学中，教师教的怎么样是要以学生的成绩来说话的。所以，教师不会花费很大的精力用在对学生创新能力的培养方面，而是想方设法让学生学会更多的知识，掌握更多的应试技巧，得更高的分数，这是社会、学校、教师、家长、学生共同的期待。由于学生长期受传统教学模式影响，即便在高校教学中采取新的教学模式学生也很难适应和接受，所以，高校“境遇式”教学模式改革效果并不是很理想，可见，在这样的教育体制下，教学模式的改革会有很大的阻力。
三、启示意义
通过对中西“境遇式”教学模式在理论研究与实践应用层面的比较分析，我们就不难理解存在的差距所在。历史积淀中的生存土壤以及思维方式的差异都是不可忽视的，而且这种后果直接影响到现代教育理念和教育体制，形成连锁反应。基于此，我们应正确对待在教育思想方面与西方存在的差距，并充分认识到我国教育教学自身存在的问题。只有正视历史与现实的各种原因，我们才能为教学改革创造更好的外部环境与内在机制。何强等认为：“境遇式教学通过设置合理的情境，让学习者主动参与知识的获得并发现应得的结论和规律，学生从已知的现象或事实中推出未知的概念、判断，从而培养学生的独创精神和探究思维能力。”〔5〕因此，在今后的教学改革实践中应注意加强以下几个方面的工作：一是要不断创新教育理念，深化教育体制改革。只有确立先进、科学的教育理念，才能突破传统的教育观念的束缚，才能有改革和创新，从而不断优化教育结构，包括培养人才的知识结构、能力结构等诸多方面。现有的教育体制还存在一定的弊端，如应试教育、考核机制等都需要不断改革。完善的教育体制是对先进教育理念的有力保障。二是教育理论研究与教育实践应用要协调同步。在当前教育教学改革中，理论与实践的脱节是常见的现象。虽然有些教育理论已经研究的比较深入，但一落到教学实践中就会遇到蹩脚的难题，很难开展推广，因此，这不能不说是教育理论研究的失败。同样，教育教学实践也离不开理论研究的根基，只有两者协调、同步进行才能取得教学改革的成功。三是要遵循循序渐进的改革过程。一种新的教学模式的应用是要综合考虑多种因素影响的，教学改革不是一蹴而就的事情，要遵循其内在的规律循序渐进地进行。“境遇式”教学模式的理论研究与实践应用亦是如此，需要在教学实践中不断地总结经验，使之日臻完善。
〔参考文献〕
〔1〕〔5〕何强，龚春明.境遇式教学模式下的高校教师自〔J〕.教育与职业，2015，（31）：71.
〔2〕罗祖兵.论教学的境遇性〔J〕.教育理论与实践，2006，（5）：40-44.
〔3〕〔美〕约翰・杜威.我们怎样思维〔M〕.姜文闵译，北京：人民出版社，1991：11.
中西方教育差异原因篇2
一、导入
一个人的成长过程，必然受到其成长及生活环境的渗透及熏陶，从而其一言一行必将打上文化背景的烙印，包括其思维模式、推理习惯、行为以及表达方式等。有个冷笑话，有一个在美国的中国人，与其美国女朋友一块通过路口时，红色信号灯亮起了，便拉着其女友迅速通过，然而女友却与其分手，女友说出唯一原由，连自己的生命都不珍惜，还有什么不敢干的？回国后，接受教训遵守交通规则，站在路口静等绿灯，然而不幸的是这次又被中国女友给甩了，理由是红灯都不敢闯，还能干成什么事！之所以出现两次分手，一个重要原因是中美两国对生命的理性判断存在差异，也就是我们平常所说的文化差异。
二、文化差异对于高中英语教学的影响
由于文化是一个复杂的综合体，对英语语系国家文化了解的程度直接影响到语言知识的运用能力，也是能否恰当地运用英语的前提。Brown(1980)认为许多语言学习者失败的原因主要是没有把文化学习和语言学习有机地结合起来。就高中英语教学而言，学习英语是一个了解英语国家文化尤其是逐渐对两种不同的文化对比的过程。高中生虽然对语言基础知识基本功比较扎实，但在学习及运用中中却常常因为文化差异而词不达意、语不得体，甚至造成歧义和误解。文化差异对于高中英语教学的影响主要体现以下几个方面：
1、传统文化影响。传统文化是相对固定的，有着一种潜移默化的作用，在无形中影响着人们的举止言行。而英汉习俗差异是多方面的，例如狗这种动物，在中国经常和骂人联系在一起的，而在西方英语国家，狗是忠诚的象征。如在英语习语中，Youarealuckydog（你是一个幸运儿）。Everydoghashisday（是人皆有出头日）。再如：中国人见面喜欢问对方姓名、年龄、单位、家庭住址等，这是亲近关心对方的一种表现，而西方人却视为打探别人隐私。比如说，中国人路上见面好问：“吃饭了吗?”“到哪儿去?”等。但在英语国家人对此却比较反感，西方人见面，通常“Hello！”或谈论天气“Niceday，isn’tit?”。在英语教学中如果对中西方传统文化的反差不了解，在英语的学习及应用上会有一定的障碍，会有一定的偏差。
2、思维方式差异的影响。不同的生存环境及形成的文化差异，也表现为思维方式的差异。思维方式的差异表现在许多方面。西方人重理性，重逻辑思维，而中国人重感性，注重辩证思维。英语注重运用各种连接手段以求语法形式的完整，句子组织严密，层次分明。如：Ifwintercomes,canspringbefarbehind？“if”使逻辑关系很清楚。思维方式上的不同，导致事物表达顺序排列也迥然不同。从信封的地址的写法上，中国从大到小，而西方却相反。如：“中国河南省洛阳市涧西区”是中国的写法，而外国人写法则JianxiDistrict,Luoyang,HenanProvince,China.
3、母语的影响。所谓母语的影响，是指英语学习者无意识地将母语的表达习惯和模式套用到英语上去，从而在理解上产生偏差，表达上失误，甚至导致交际的失败。中国学生是在母语掌握的情况下才开设英语课的，必然会对英语语言系统产生一定的影响。在教学实践中，高中学生在学习英语时会经常套用或沿用汉语的表达习惯，造成典型的Chinglish。教室前方经常会有“好好学习，天天向上”的标语，很多学生按照汉语的文字将其直接翻译为：Goodgoodstudy,daydayup.这样的翻译看上去与汉语完全对应，但老外们看了之后一头雾水。之所以出现这种情况，是没有考虑到中英文之间的差异。其实应该翻译为：Workhardandmakeprogresseveryday.
上面简述了文化差异对于高中英语教学的影响，但其负面影响远不止这些，汉语对英语的负面影响必须引起足够的重视。教学中应尽量克服由此带来的对英语学习的干扰作用，逐步做到中英文之间的运用自如。
三、在英语教学实践中如何进行文化差异的教育
鉴于文化差异对于高中英语教学的负面影响，在教学实践中，应该引入西方文化方面的知识，注重学生的跨文化差异意识培养，减少文化差异对英语学习及交际的影响，无论对于考试还是日常应用都是很有必要的，最终使英语语言的学习与文化交织融为一体。笔者主要从以下几个方面着手：
1、教师应提高自身文化素养。目前，国内从事英语教学的教师几乎均为中国人，虽然受过专门的英语教育，对于西方文化进行过系统的学习和培训，但其思维及表达方式或多或少仍然受着东方文化痕迹的影响。因此，教师首先应该提高自身文化素养，才能适应跨文化交际教学的要求。其次，在教学中尽可能做到用英语讲授，创设英语语言环境，使课堂教学成为培养英语意识的过程。
2、教师发挥文化教育渗透主导作用，引导学生全方位了解西方文化知识。由于高中学生功课较多，就英语学科学习的时间有限，直接接触英美文化就更少了。因此，教师要在教学中发挥主导作用，结合教材，介绍相关文化背景知识。例如在阅读理解中结合阅读材料相关内容进行诸如风俗习惯、宗教及重大事件等方面的讲解，指导学生进行阅读或观看一些英语国家原版文学作品及经典外国影片，充分利用课外活动来扩大学生的知识面，帮助学生构建一个较为系统的英美文化认识。
3、进行中西方文化差异对比教学。在对英语国家文化具有一定了解的基础上，还要进行中西方文化的对比。对比的目的就是了解差异的存在，可以充分地理解各自表达的真正涵义，从而降低因文化差异带来的负面影响。在教学中，可以就教材中相关文化内容进行扩充对比，这主要运用于新课程的导入，目的就是激发学生学习英语兴趣及增强跨文化意识。此外也可以向学生播放一些著名的中外影片，如SavingPrivateRyan、《刮痧》等，目的就是通过观看影片对其中有关文化差异进行深层次的思考，能够逐步培养学生正确对待处理文化差异方面的意识。
中西方文化的差异无处不在，影响是深远的，我们所认识到的只是冰山一角。“英语教学应遵循英语教学规律，处理好语言教学和文化教学的关系。认识和了解中西文化的差异，培养跨文化交际能力不是一朝一夕能完成的。”这也为我们以后高中英语教学探索如何全方位、深层次了解文化差异，减少交际障碍，指明了方向，拓宽了空间。
【参考文献】
1、陈琳、王蔷、程晓堂，普通高中英语课程表准（实验）解读[M]江苏教育出版社2004
中西方教育差异原因篇3
1.1文化差异影响东西方学生数学成绩梁贯成参与第三次TIMSS时，任香港课题组长．在测评中，东亚学生成绩明显高于欧美学生，而这些国家都深受儒家文化影响．文化背景对学生成绩有无影响，以及如何影响？为此他进行一系列比较研究，探求内在联系．2001年他对北京、香港、伦敦数学教师教学态度进行调查研究，结果显示除性别、资历、年龄因素外，仍存在明显差异，他猜想原因可能来自文化差异［1］．而这个关键因素，以前往往被人忽视．后来通过比较发现，东亚受儒家传统文化影响，认为教师首先是所教知识的专家，教师对学生成绩期望值很高．东亚教师数学知识比较丰富，善于选择合适的教学方法．课堂上传授大量新知识，内容复杂且较深，讲述了大量证明，利于学生从本质上掌握数学．东亚教师强调传授知识和获取知识过程并重，认同理解和背诵同等重要［2］．因此受儒家文化影响下的数学教师能力是影响学生成绩的因素之一．2006年在他主持的ICMI第13次专项研究－《不同文化传统下的数学教育》中指出，学生学习态度、对数学重要性的认识、数学自我概念、经济条件、教育投入、教育资源对学生成绩影响不显著．东亚各国集权式教育体系、课程资源也不能合理解释学生成绩差异，东亚学生用在数学学习上的时间和西方学生差别不大，包括课外时间和作业．东亚学生在TIMSS等一系列国际数学测试中成绩优异，与教师态度与品质、教学方法、教学能力相关，东亚学生谦虚好学、个人努力、大量练习下的理解是保证成绩优异的直接原因，而这些因素都与儒家文化息息相关［3］．他在研究中国传统数学观和教育观时发现，中国人重视教育，相信个人努力就会成功［4］．这促使学生具有积极的动机，在学习上刻苦和坚忍不拔，深深影响着数学学习．2010年他利用TIMSS2003中8年级数据研究表明，以快乐为导向和以结果为导向的动机共同对学生成绩产生影响，并对东亚和欧美发达国家作对比研究．儒家文化促进了东亚学生以结果为导向学习动机的变化，利于两种学习动机协同，使他们的数学成绩优于西方学生［5］．上述研究表明，文化差异影响数学教师教学态度，进而影响教师能力、教学方法，促使学生学习动机发生积极改变，使得东亚学生成绩明显优于西方学生．为分析影响学生成绩的因素，他实施了一系列跨文化国际比较研究，增进了东西方数学教育理解和交流．
1.2文化差异影响东西方数学教学与学习为深入了解东亚数学教育理论、其特点及潜在的文化价值，他对东西方数学教育作全面比较．他发现东亚数学教育的理论基础是儒家文化，东西方数学教育特征各不相同［6］：（1）东亚重视学习内容，西方重视学习过程（2）东亚认为理解和记忆同等重要，西方认为记忆是机械学习，提倡有意义学习（3）东亚提倡努力学习，西方提倡快乐学习（4）东亚各国认为考试等外部动机利于促进学生学习，而西方认为只有激发学生内在动机才利于学生学习（5）东亚重视社会导向，提倡大班化教学，而西方重视个人导向，提倡个性化学习（6）东亚教师是知识丰富的学者，而西方教师重视教学方法运用．教学上，东亚普遍教师主导课堂，强调概念和技能教学，课堂容量大，教师按照一定程序教学［7］．课堂上学生积极参与，保证了有意义教学的实施．他认为课堂以教师为中心和学生为中心可以实现互补，不能简单认为东亚数学教学就是机械的．学习上，家长和老师的期望、考试竞争压力成为学生学习的外在动机，学生相信个人努力的信念，永不满足的学习欲望，成为学习的内在动机，使得东亚学生数学学习普遍比较刻苦［8］．学生认为学习是一项艰苦的劳动，并不轻松，不认可“享受学习过程”［9］，把学习当作实现自我价值的手段．他将西方提倡的“愉快学习”与东亚提倡的“刻苦学习”进行比较，认为东西方教育者对于学习本身的理解不同．两种文化对促进在学习中产生快乐的理解、快乐的时机、快乐和满足的层次不同．西方教育学者认为学生应该在学习过程中体验快乐，学习应该是愉快学习，而东方教育学者认为学习应该与艰苦劳动相伴，只有艰苦劳动有结果才有真正快乐和满足［6］．西方愉快学习是以学生为中心，而东方以教师和知识为中心，要考虑到文化价值差异．他后来提出“延后快乐”的主张，强调“愉快学习”应建立于刻苦学习获得成果后，而不是单纯上课开心．东西方数学教学和学习都受潜在文化影响，文化差异是数学教育差异的重要因素，这为东西方数学教育相互借鉴学习提供了参考依据．任何教学和学习模式差异都以文化和长期建立的显性或隐性教育范式为基础．接受外来模式要看其潜在价值是否与本民族文化兼容，应该借鉴其优点和长处，还要保留自己的优势．东亚数学教学和学习模式不能“全盘西化”，西方也不能照抄东方模式．
1.3文化差异影响数学教学、课程、教师教育改革对香港的数学教学改革，2005年他根据研究结果发现，香港数学教学内容远比其他国家深，课堂教学比较连贯且通过推理和论证得到数学结果，与其他国家学生相比学习更加投入．因此虽然华人数学教育饱受批评但学生成绩优异，改革要继承优点并克服不足，而不是盲目追赶世界教育改革潮流，改革要符合自己的文化传统，还要使自己的优点发扬光大．2012年他在比较德国和香港数学课程时发现，文化背景以复杂和间接的方式影响课程实施．他后来指出，美国部分州觉得新加坡数学教育很好，便直接引进新加坡数学教科书，但是结果并不好，他曾经说过“我和很多美国学者讲他们这样是没用的，因为你可以进口新加坡教科书，但你不可以进口新加坡文化”，新加坡教科书之所以有用，是因为根植于新加坡文化．他指出西方数学教育理念的确有先进之处，但必须谨慎引入，并批评以前的教改没有分析自身传统文化优势．他在比较中国、日本、韩国、英国、美国数学教科书时指出，东方教科书按照知识逻辑传授内容，西方重视学生个性和学习情境．东方教科书内容选择注重满足社会发展需要，西方内容选择在于发展学生个性．数学教科书反映出东西方文化差异，以及社会价值和文化价值的不同．他提出数学教科书改革中要相互学习，取长补短．对于数学教师教育，他尤其注重专家教师培养．他提出儒学影响下的专家教师应具有很深的数学、教学、学生知识，很强的教学能力、鲜明的个性、终身学习的能力，还要具有勤奋工作和充满责任心等优良品质．专家教师能胜任教育研究、教师培养、学者、考试专家、学生和教师表率多种角色．他指出东亚尤其是中国，根据教师实际需要，利用观察榜样教师课堂教学等方法直接有效，这说明专家教师的定义和文化传统有密切关系．他还指出专家教师培养放在一个体系中，而不是仅仅注重知识、技巧、技能，受教师个人因素、环境因素、社会因素、文化因素影响，是个长期过程．在教育全球化背景下，数学教育改革理论和实践飞速发展，政策制定者们尤其需要选择适合国情的数学教育改革模式．梁贯成提出用文化差异观点看待数学教育改革，为改革政策制定提供了依据．任何数学教育改革要考虑到它们存在的文化基础和历史背景，立足本国实际，甄别吸收他国数学教学改革、课程改革、教师教育改革经验，制定适合国情改革政策，促进数学教育改革健康发展．
2文化差异下数学教育比较的意义
梁贯成教授提出用文化差异的观点进行东西方数学教育比较，并实施了10多年相关研究．其理论和研究计划有深度、新颖、可持续性，影响到对东西方数学教学、课程、教师教育等差异的认识，促进了东西方数学教育交流，适应了全球化背景下国际数学教育发展需要．（1）经济全球化使各国传统教育思想受到一定冲击，但是各国文化、宗教价值观、社会历史背景、未来发展目标，都决定着数学教育各自特征．文化差异下数学教育比较研究，促使改革政策制定者重视这种差异，正确认识这些传统但有效的数学教育体系．（2）各国要提高数学教育质量，需要在全球范围内学习别人长处，如美国引进新加坡数学教科书，而亚洲很多国家正在模仿美国数学教材的形式，形成很多研究课题．但是这些学习与借鉴并没有显示出哪种方法更适合本国．文化差异下数学教育比较研究，帮助人们全面了解不同文化传统下数学教学和学习，及数学教学、课程、教师教育特征，对不同文化传统下数学教育体系优点进行深入研究．（3）文化差异下数学教育比较研究，帮助人们了解不同文化传统下的信仰和价值观、历史、社会结构、社会需求，理解这些因素如何影响数学教学和学习模式、数学课程和评价体系．理解不同文化传统下教师信念和价值观如何在实践中体现，学生信念如何影响数学学习．利于发展全球教育合作．（4）20世纪末，东亚成为世界经济发展新引擎．欧美历来把发展教育作为提高其全球竞争力的重要策略，东亚学生在TIMSS中的优异成绩引起他们极大兴趣，为此加大对东西方数学教育比较研究投入，以深入理解东亚数学学习，重塑本国数学教育．文化差异下数学教育比较研究，适应了政治发展需要．文化差异下数学教育比较研究，对数学教学、学习、提高数学教育质量有现实意义．可以帮助人们深入理解数学教学和学习各层面．对传统数学教学和学习方式进行反思，用新眼光看待日常数学教学实践，更好理解各自传统．还可共享数学教育科研成果，促进实现提高数学教育质量的共同目标．
3国际影响及评价
中西方教育差异原因篇4
随着基础教育课程改革的逐步推进，“差异发展”作为一个重要的教育改革理念已经越来越为教育理论研究者和教育实践工作者所重视，差异教学在教学实践中也已经形成了强大的教育改革潮流，但与实践领域的繁荣形成鲜明对照的是，很多教育工作者仍对差异教育的概念不甚明了，有些人还把差异教育与中国古代的因材施教教学原则以及当前流行于西方的教学理念个别化教学混为一谈。鉴于此，笔者认为，当前通过对三者的概念进行重新梳理来进一步明确差异教育之内涵的工作就变得尤为重要。
一、差异教育是对中国古代因材施教教学原则的反思与超越
差异教育不同于古代的因材施教教学原则。因材施教是我国古代一条重要的教育教学原则，其思想源于孔子，后被历代儒家教育思想所继承和发展。因材施教思想承认受教育者由于先天遗传素质、后天环境和教育影响，在知识、才能、性格和志趣各方面都存在差异，如孔子所言：“性相近也，习相远也”。基于此，教育者必须从实际出发，因人而教，避免盲目性，据《论语》记载，在孔子的教学过程中，他对自己学生的个性曾做过仔细观察和深入分析，并据此施以不同的教育。如“柴也愚，参也鲁，师也辟”、“师也过，商也不及”、“求也退，由也兼人”等。再如，同样是问仁、问学和问孝，他对每个学生的答复都是对症下药、不相雷同的。这实际上是肯定了在教育教学活动中学生起点水平的差异和教学过程中教学措施的差异。
然而，从总体上?硭担?因材施教思想是一种保守的、以适应为主的教学思想和策略。它是要通过差异性教学来使学生达到同一的发展目标，其因材施教思想更多地是体现在教育教学的方法手段上，而不是体现在教育结果和教育目标的追求上。这种教学思想和策略存在着诸多弊端，比如不利于全体学生的全面发展，忽视学生的主体性，过分注重知识的掌握而忽视人的情绪、情感、态度和意志的发展等。而正是这些缺陷为当今的差异教育研究提供了历史的借鉴，使得差异教育研究找到了历史的支点。其继承了因材施教教育传统中尊重个体差异这一教育思想，并且从当代社会对个性独特性的强烈要求出发，对之作了进一步的发展，强调教育教学活动中不仅要考虑和尊重学生的个体差异，更要以促进学生的差异发展作为教育教学活动的价值取向和目标追求。可以说，差异教育思想是因材施教教育思想从方式方法层面向观念价值层面的转变，也正是基于这种突破性的转变和对个性化教育教学目标的突出强调，才使得差异教育有了不同于因材施教的独特内涵。
二、差异教育是对个别化教学思想的移植和借鉴
差异教育有别于个别化教学思想。作为20世纪西方教育理论和教育实践中一个重要改革方向和流行于当前西方教育界的教育教学理念之一的个别化教学思想，与差异教育思想在基本理念上是一致的，并且对于差异教育理论体系的构建具有重要的参考价值，从某种程度上说，差异教育思想是对个别化教学思想的移植与借鉴。但是，个别化教学本身存在一些明显的不尽如人意之处，如：重知识技能的获得而忽视了情感态度方面的教学，使发展学生个性的路子愈渐狭窄；刻板的固定不变的学习方式，对不同学生和教学情境的不同需求的忽视，降低了学生的学习兴趣，影响了学生的社会性的发展。另外，过度的个别化会因人力、物力的匮乏和其他种种不切实际的原因而最终无法彻底执行。
中西方教育差异原因篇5
地区差异现状
从数量和质量两方面分析山西省高等职业教育发展的地区差异。
发展数量上的地区差异
由表1可知，太原市作为省会城市，拥有29所高职院校，占全省高职院校总量的59.2%，而其余10个地级市所拥有的高职院校总量只占全省的40.8%。可见，山西省内高职院校的地区分布不均衡。
发展质量上的地区差异
关于高等职业教育的质量问题，一直是理论界和高等教育实践关注的焦点问题。高等职业教育质量上的地区差异状况将直接关系到地区间高等职业教育发展的均衡以及地区经济发展平衡等问题。从山西省国家示范和骨干高职院校的地区分布状况、部级和省级精品课程的地区分布状况以及中央财政支持的高职教育实训基地建设项目的地区分布状况三方面来分析山西省内高等职业教育在发展质量上的地区差异状况。
一是国家示范、骨干高职院校地区分布状况。国家示范性高职院校和骨干高职院校由于国家的重点扶持，建设资金大量投入，在院校质量上会大大高于普通高职院校。有资料显示，截至2009年，国家示范性高职院校教学仪器设备总值由原来的448651.65万元，增加到876129.315万元，增长了95.28%；生均预算拨款标准由原来的3295.05元/年，增加到5322.97元/年，增长了61.54%；校内实训基地（室）由原来的6269个，增加到10606个，增长了69.18%；校外实习基地由原来的12951个，增加到25998个，增长了100.74%；毕业生一次就业率由原来的82.29%，增长到90%，平均增长9.37%。因此，分析山西省内国家示范、骨干高职院校的地区分布状况，可以从一个侧面反映山西省内高等职业教育入学机会质量上的地区差异状况。由表2、表3可知，太原市作为省会城市，拥有全省全部的国家示范和骨干高职院校，而国家示范和骨干高职院校在院校办学质量上又优于其他普通高职院校，这种状况可以从一个侧面反映出太原市所辖的高职院校办学质量较省内其他地级市占绝对优势。当然，省内国家示范和骨干高职院校具有以点带面，辐射全省，带动全省高职院校共同发展的使命和责任，但从微观环境来说，首先被带动或受惠的是国家示范和骨干高职院校所在市的普通高职院校，然后才依次是省内其他市的普通高职院校。
二是部级、省级精品课程地区分布状况。教育部自2003年启动部级精品课程建设。2007年，教育部专门制定了高职教育精品课程评审标准，截至2009年底，全国已累计建设高职国家精品课程800余门，覆盖高等职业教育所有专业。在国家精品课程建设的带动下，各地、各高职院校加强了课程建设的力度，形成了部级、省级、校级三级精品课程建设体系，提升了高职院校整体课程建设水平。2008年到2011年山西省高职院校部级和省级精品课程建设情况如表4、表5所示。可见，近4年山西省高职院校部级精品课程共有18门，省级精品课程共61门。其中，太原市所辖高职院校拥有100%的部级精品课程，95%的省级精品课程。山西省其余10个地级市所辖高职院校中没有一门部级精品课程，而只有阳泉市拥有3门省级精品课程，占全省精品课程总量的5%。可见，山西省高职院校部级精品课程、省级精品课程分布不均衡，太原市作为省会城市占有绝对优势。
三是中央财政支持的高职院校实训基地建设项目地区分布状况。高职院校实训基地的建设是培养应用技术能力专门人才的必由之路，是实现高职教育培养目标的重要保证。通过比较2009～2011年山西省中央财政支持的高职院校实训基地建设项目的地区分布情况，从一个侧面反映出山西省高等职业教育发展质量上的地区差异状况。由表6可知，2009～2011年山西省中央财政支持的高职院校实训基地建设项目共17项。其中，太原市拥有12项，占全部实训基地项目的70.6%，而其余10个地级市只拥有总量的约30%。可见，太原市拥有的中央财政支持的高职院校实训基地建设项目较省内其他地级市占有绝对优势。众所周知，高职院校的实训基地如果有中央财政的大力支持，那么将拥有大量的建设资金得以发展，院校依托建设优质的实训基地，将更好地培养生产、建设、管理、服务第一线的应用型专门人才，完成高职教育的人才培养目标。而现有的状况将造成山西省内不同地区高等职业教育人才培养的质量差异，导致省内不同地区高职教育发展质量上的较大差距。
相关分析
目前，山西省高等职业教育入学机会的地区差异状况主要表现为：
一是从数量上看，太原市作为省会城市，所拥有的高职院校数量占全省总量的59.2%，而省内其余10个地级市所拥有的全部高职院校数量只占全省的40.8%。可见，山西省高职院校数量的地区分布非常不均衡。
二是从质量上看，太原市拥有全省全部的国家示范和骨干高职院校；近四年来其所辖高职院校拥有全省100%的部级精品课程和95%的省级精品课程；近三年来其所辖高职院校拥有全省70.6%的中央财政支持高职教育实训基地建设项目。可见，太原市占有全省绝对优质的高职教育资源，而省内其余地级市与之相比差距很大。
几点建议
制定扶持省内落后地区高职院校发展的政策
山西省政府要从战略的高度对待省内高职教育地区发展不均衡问题，应积极制定一系列帮扶落后地区高职教育发展的对策。资助落后地区高职学院进行重点专业建设、精品课程建设、特色实训基地建设等，对落后地区高职院校教师的工资待遇、职称评审、培训等方面给予政策倾斜，对与落后地区高职院校合作的学校或企业在税收等方面给予充分支持等。
加大对省内落后地区高职院校的经费投入
政府部门应积极采取措施加大对落后地区高职院校的经费投入。省级财政应加大与落后地区的市财政共同承担高职院校办学经费的比例；市级地方政府也应加大高职教育在当地教育经费的支出比例，确保对当地高职院校的投入逐年增长；省级财政还应拨出专项经费用于落后地区高职院校的建设。
充分发挥省会城市高职院校的帮扶作用
中西方教育差异原因篇6
关键词：中职教育；区域资源配置；地区差异；原因；对策
一、中职教育资源配置的地区现状
（一）学校数量的区域性差异显著
根据2010年的中国教育统计年鉴，全国的中等职业学校中，东部地区有4122所，占37.94%；中部地区有4440所，占40.87%；西部地区有2302所，占21.19%。从数量上看，东中部中等职业学校占去了职业学校总数的78.81%。其中，职业学校数量最少的三个省份都在西部地区，主要是、宁夏和青海，其职业学校的数量分别为6所、36所和40所。西部地区存在的常见问题是：学校规模较小，学校发展基本由学生学费支撑，频频出现入不敷出的局面。贫困学生的家庭面临着沉重负担，因交不起学费而中途辍学的比比皆是，这种情况下教育严重丧失了公平性。又比如一些地处偏远的西部农村，经济落后，开办职业教育难度颇大，县域范围内仅有一所中职学校，严重阻碍了职业教育的发展。
（二）教学条件的区域性差异显著
虽然国家通过各种优惠政策和加大经费投入对中职教育大力支持，但是由于目前主要依靠教育拨款的中职教育招生不足导致经费有限，无法维持其正常发展。在中西部地区表现尤为明显，许多中职院校在教学设备和条件方面严重欠缺。2010年国家教育统计年鉴的数据显示，全国中等职业学校共有一般图书343022910册，校均31574册，生均18.88册。校均图书前三位的是上海、北京和天津，后三位的是江苏、山西、内蒙古。生均图书超过18.88册的14个省市中，东部地区有9个，中部地区有3个，西部地区有2个。可以看出，东部地区在生均图书的数量上比中西部地区具有绝对的优势。除此之外，东中西部的教学条件差异还表现在教学科研仪器设备资产方面。2010年，全国中等职业学校生均教学科研仪器设备资产为2244.16元。在全国31个省市中，有11个省市的生均教学科研仪器设备资产超过2244.16元。而这11个省市均为东部和西部地区，分别为9个和2个。
（三）师资规模和结构的区域差异显著
中西部地区中职教师的年龄结构和学历结构比较单一，教师团队年龄偏大，高学历的教师比例较低，导致一些教师仅有理论知识而实训设备不会操作的现象，这种与产业发展的脱离也不利于地方经济的发展。部分院校专职教师很少，大多为兼职教师，并且双师型教师队伍薄弱，教学质量大打折扣。各种原因造成的中职教师的流失制约着中西部中职教育的发展。从2010年国家教育统计年鉴看，通过生师比来分析师资规模，2010年，全国中等职业学校在校生有18164447人，专任教师680954人，生师比为26.67∶1，高于20∶1的国家标准。各省平均生师比达到国家标准的省份有北京、天津、辽宁、吉林、黑龙江，这六个省份均属于东部地区和中部地区，西部地区未有省份达到国家标准。在教师学历结构方面，从全国来看，中等职业学校的专任教师中，具有专科及以下学历的教师占16.71%，具有本科学历的教师占79.28%，具有硕士及以上学历的教师仅占极少的一部分。从区域来看，东部地区的教师具有硕士及以上学历的占5.03%，中部地区具有硕士及以上学历的教师占3.27%，西部地区具有硕士及以上学历的教师占2.92%。从教师硕士及以上学历这一指标可以看出，中西部教师的学历相对低于东部地区。
二、地区中职教育资源配置差异的原因探析
（一）在政府的教育经费投入上，存在东西部丰富、中部相对缺乏的现象
在中职教育的发展上，政府扮演了重要的角色。国家财政性教育经费代表了国家对该地区的教育投入程度，根据2010年国家教育统计年鉴的数据，中等职业学校的国家财政性教育经费，占教育经费总投入的71.34%。全国31个省市中，有21个省市的国家财政性教育经费所占的比例超过71.34%，其中东部地区有9个省市，占东部地区所有省市的75%；中部地区有4个，占中部地区所有省市的44.44%；西部地区有8个，占西部地区所有省市的80%。这表明国家对西部地区的财政支持力度最大，其次是东部地区，而对中部地区的支持力度最小。由于对东部地区职教的高投入，中职教育成果显著，中职院校有较为雄厚的资金、技术、师资力量支撑。其中有一些骨干职业学校，办学条件、师资队伍、实习实训设施具有很强的优势。除此之外，东部中职的迅速发展还得益于东部地区地方政府的努力。第一，东部地方政府相关部门对职业教育进行监督检查，成立了相关领导小组。第二，东部地方政府重视职业教育师资队伍建设，形成了一支双师型教师队伍。第三，东部地方政府还出台有利政策，资助和鼓励学生上职业学校。如江苏省姜堰市从2007年起，每年筹集100万元资金，通过发放“教育救助券”的形式，资助贫困学生上职业学校。
