生命教育的定义范例(12篇)

生命教育的定义范文篇1

关键词：当代大学生；生命教育；意义；思路

中图分类号：G410文献标志码：A文章编号：1002－0845(2012)02－0125－02

一、生命教育的内涵及其意义

所谓生命教育，就是以人的生命为核心，以教育手段，倡导认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命、享受生命、超越生命的一种提升生命质量、获得生命价值的教育活动。

生命教育对于大学生的健康成长和和谐校园文化建设具有重要的作用。

1.生命教育是大学生全面发展的基础条件

加强大学生生命教育，促使其身体健康和安全，促进其身心和谐是实现大学生全面发展的前提和基础。这是因为生命教育依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，丰富生命价值，实现生命的整体性发展。

2.生命教育是构建和谐校园和和谐社会的必然要求

大学生的生命健康与安全涉及每个家庭的幸福，关系到学校和社会的稳定。但是，目前部分大学生生命意识淡薄，生命价值迷失，缺乏生命责任感和生命健康与安全的科学防范知识，致使他们应对各种突发事件和危机的能力不足，意外事故频发。仅2011年2～7月全国大学生登山被困遇险事件就连续发生10余起；或者轻视生命，自杀现象异常严重，据2009年上海市教育主管部门统计，上海当年大学生自杀死亡人数占非正常死亡人数的80％；或者漠视生命、残害生命、甚至践踏生命，一系列校园伤害等危及学生生命安全的恶性案件接连不断，如2004年云南大学“马加爵案”、2010年西安音乐学院“药家鑫”案和河北传媒学院“李启铭案”等，已经引起了社会各界的高度关注。所有这些，不仅给家庭和社会造成了严重的损失，而且与构建社会主义和谐社会和建设和谐校园的目标背道而驰。痛定思痛，使我们认识到，对生命教育的缺失是教育的的悲哀，对生命的漠视是教育的失职和不幸。

3.生命教育是对高等教育内容体系的重要完善和补充

受应试教育和现代社会“科学化、技术化”教育价值观的影响，目前高校教育“功利化”和“工具化”倾向明显。湖南师范大学周庆元教授认为，近现代教育的深刻危机在于它已经抛弃了它的本真性，而成为政治的、经济的、文化的工具或手段。教育根本不被认为是人类生存的基本实践活动，而仅仅被理解为达到现实功用的一种有效手段。面对日益激烈的就业竞争，很多高校把就业作为学校育人的终极目的，课堂教学仍以知识、技能传授为主，课外的各类活动也以培养学生的竞争意识和竞争能力为主。整个高等教育体系缺乏大学生生命教育的内容，缺乏明晰的、正确面对生命的教育，学生对生命的死亡缺乏认识、理解和接受；学生对生命的价值、意义思考得少，对“人是什么?人为什么活着?人怎样才能活得更有意义?”等重大问题深感困惑。对此，鲁洁教授也曾进行了深刻剖析与批判，认为近一个多世纪以来的教育的主要宗旨只是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展这个外在目标，放弃了对学生进行‘为何而生’的教育，仅仅致力于传授‘何以为生’的知识和本领。

4.生命教育是大学生心理健康教育和终身教育的重要载体

社会转型时期，人们的价值观念呈现多元化，社会物质与精神失衡现象日益严重，在现代文明生活的外表下还存在着生存危机和许多丑恶的社会现象。例如，自然资源枯竭、全球气候变暖、自然灾害频发、生存环境日益恶化；青少年热衷于“死亡游戏”、吸毒成瘾，个人主义、拜金主义、享乐主义和实用主义泛滥；由于缺乏健康的性教育和性引导，大学生婚前同居导致人流等随意处置生命的现象频频出现。所有这些都是缺乏生命意识的体现，也是大学生缺乏终极信仰和关爱情怀的体现。因此，必须加强对大学生的生命教育。

二、对当代大学生进行生命教育的思路

叶澜教授指出，人的生命性是教育的基石，生命是教育学思考的原点。在一定意义上说，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。

1.教育理念人本化

生命教育是一种以生命为本位的教育，高校要树立以人为本的生命教育理念，要改变以往科学至上、技术至上的教育价值取向，把生命教育作为大学生素质教育的重要内容，将其纳入学校教育计划。

以人为本的生命教育理念主要体现在三个方面：一是着眼于全体学生身心的和谐发展，为其终身幸福奠定基础；二是着眼于学生个性的健康发展，为提升其生存能力和生命质量奠定基础；三是着眼于学生建立与自我、与自然、与社会的和谐关系，为营造健康和谐的生命环境奠定基础。

2.教育内容系统化

(1)加强生命意识教育。引导学生掌握生命知识，唤醒生命意识，让学生意识到生命的唯一性和不可逆性，意识到生命的短暂与脆弱。进而促使学生尊重生命、珍爱生命，形成正确的生命态度和生命意识，树立正确的生死观。

(2)加强生命安全和生命健康教育。教给学生各种生存的知识和处理危机的方法，提高他们自我保护的意识和能力，帮助大学生树立正确的生命安全意识和生命安全观；加强对学生的心理疏导和危机干预，培养学生良好的学习、生活和行为习惯，培养健全人格，促进他们身心健康发展，培育“生命至上、健康第一”的生命健康观。

(3)加强生命情感教育。要在学生的心灵播下爱的种子，培养他们美好的情感。让学生意识到生命的可贵，懂得尊重和珍惜生命，进而提升生命意志力。要引导学生学会做人、学会生活，学会处理人与自然、人与社会、人与人的关系以及人自身的情感、意志等方面的问题，促进生命和谐。

(4)加强生命价值教育。要引导学生正确认识生命的价值首先在于生命的存在，在此基础上才能提升和发展生命；懂得人的存在，不仅是物质的存在，更是社会的存在，人的生命除了自然性，还具有社会性和超越性。引导学生客观认识自己、科学规划自己的职业生涯，坚定信念，树立崇高理想，以此更好地发展生命，不断提高生命的责任感和意义感。

3.教育途径多样化

(1)通过课堂教学强化生命教育。当前，我国大陆多数高校尚未对大学生开设专门的生命教育课程，仅通过大学生思想政治教育途径，进行人生观、价值观等涉及生命意义、价值、健康和安全的教育。因此，我们不仅要以大学生思想政治理论课这个主渠道为基础，加强大学生的世界观、人生观和价值观教育，而且还要通过其他课程强化对学生的生命教育，形成系统的生命认知。如在自然科学课程教学中讲解生命的起源和发展历程；在哲学中讲解生命的元认知和物质基础；在社会学中讲解生命从属于社会的本质

属性；在心理学中讲解物质生命机体的有限性和精神(心理)成长的无限性；在伦理学中讨论生命存在的伦理(道德)意义与价值存在等，使课堂教学成为生命教育的主渠道，不断通过课堂教学强化生命教育意识，使学生获得有关生命的知识，深刻认识生命、理解生命，并努力使学生对生命的认知内化为实现生命价值的积极行为。

(2)通过社会实践活动渗透生命教育。大学生渴望了解社会、接触社会、热衷于参加各种社团活动和课外活动。我们可以根据他们这一特点，并结合其生活经验、成长需要和社会实际，充分利用形式多样的课外社团活动和社会实践活动，积极实施生命教育。如通过鼓励、组织学生到社区、到边远山区参加扶贫济困、法律知识宣传、义务家教等社会公益活动，到地震灾区参加志愿服务活动，使学生在奉献爱心、服务社会和他人的过程中体悟生命、感受生命，正确认识生命的本质，体验生命的价值，进而学会欣赏生命、尊重生命、珍爱生命。同时，联系学生可能遇到的不良诱惑、潜在危险、非法侵害等，通过逃生、救护演练等实践活动提高学生自我安全防护和自救的技能。

(3)通过校园文化活动进行生命教育。良好的高校校园文化对陶冶学生的心灵有潜移默化的积极影响，对大学生的意志磨炼和人格塑造起着巨大的促进作用。校园文化活动可以促进高校生命教育更好地贴近实际、贴近生活和贴近学生，能够不断提高大学生生命教育的针对性、实效性和吸引力、感染力。学校要以丰富多彩、行之有效的校园文化活动为平台，努力为大学生提供一个展现美好青春生命的舞台。如组织各类文化艺术体育活动，既能锻炼大学生的体魄，提高大学生的审美能力，增强团结互助的意识，形成良好的人际关系，实现生命的和谐，又能使大学生感到身心愉悦，促进大学生身心健康发展，从而为大学生个体生命的全面和谐发展奠定良好的基础。通过举办一些关于生命安全与健康的讲座，增强大学生的安全意识，形成健康的生活方式。通过开展预防艾滋病、远离等主题校园文化教育活动，增强保护生命的意识，形成对生命关怀的教育氛围。

4.教育要素综合化

首先，社会环境是学生健康成长的大环境，为大学生的生存和生活提供舞台，是最好的生命教材和生命教育课堂。因此，要努力为大学生创造健康的生活环境和良好的社会文化环境，要在全社会为学生营造珍惜生命、关爱生命的社会氛围，将生命教育融入环境保护、法制宣传、义务服务等社会工作之中，并鼓励学生积极参与其中，唤起每位社会成员对个体生命的关注。

其次，良好的家庭环境和教育是个人健康成长的基础。实际上，家庭日常的生活时时处处都蕴藏着生命教育的因素。家长不仅要关注和满足学生的物质需要，而且要关注学生的精神需要。既要帮助学生学会生存、学会生活、学会学习，又要引导学生学会做人，帮助学生直面人生，快乐成长。

生命教育的定义范文1篇2

关键词：德育目标；实践性；生命信仰

一、问题的提出

继2000年5月北京为见义勇为立法后，大连、江西、湖南、云南、四川等省市相继为见义勇为立法，辽宁省第十二届人大常委会第三次会议通过的《辽宁省奖励和保护见义勇为人员条例（修订草案）》中更是删除了“不鼓励未成年人见义勇为”的规定，称这一规定与中华民族传统美德不相符，同时增加“鼓励采取合法、适当、有效的方式进行见义勇为”。由此可见，在立法层面，已经对见义勇为的正当性、合法性以及因见义勇为遭受损失而获得奖励进行了确认，大学生英雄行为因其具有见义勇为的特性，因此也必然具有正当性与合法性，应当受到法律的保护。

但值得注意的是，对见义勇为事件的质疑声也逐渐出现，舆论越来越多地对民众见义勇为的正当性产生质疑和反思，特别对于以大学生为主体的见义勇为行为，质疑声更是不绝于耳。代表性观点如下：第一，大学生是天之骄子，社会培养一个大学生的成本较高，以牺牲一个或几个大学生的生命去挽救一些培养成本较低的人的生命是否值得？该观点的逻辑基础是每个人的价值是不同的，人的价值取决于其成长所花费的物质成本及可能带来的经济收益，这种观点完全将人予以物化，认为大学生见义勇为是经济上的浪费，不主张大学生见义勇为。第二，大学生英雄行为是否是对自己生命的残忍，见义勇为是否应更加理智。该观点认为珍惜自己的生命具有最高属性，面对突发事件时应更多地采取保全自身生命的做法。此观点并未全盘否定大学生的见义勇为行为，但仍属于对大学生见义勇为行为的不主张。

以上两种代表性观点虽从不同的角度，依据不同的理论基础对大学生见义勇为行为提出了疑问，但究其本质都是在对大学生是否可以在突发事件发生时对自我生命做出牺牲的选择，其实质是以生命教育的观点质疑大学生的英雄行为。如何正确看待生命与道德的冲突？生命的价值到底在哪里？见义勇为与以命换命的区别究竟是什么？本文通过对大学生英雄行为与生命教育在性质、价值、态度等内容上的比较，进而对当前高校的生命教育进行若干思考。

二、生命教育视野下的“大学生英雄现象”

“大学生英雄现象”一词最早在官方的使用见于2010年1月15日中国教育网《不同的壮举同样的精神――“大学生英雄现象”解析》一文，随后，陆士桢在中国网聚焦山西上发表《大学生英雄现象解读与启示》，“大学生英雄现象”作为具有特定含义的词语开始被使用。具体而言，是以2009年湖北长江大学15名大学生勇救落水儿童的英雄壮举为标志，到杨济源、徐本禹等大学生无私奉献社会公益，再到2012年雅安地震中的大学生志愿者，大学生群体体现出来的热心公益、无私奉献、舍己为人的精神风貌，并被媒体称为“大学生英雄现象”。“大学生英雄现象”本质是一种道德行为，是大学生对社会、他人的道义奉献，具有利他性、非义务性，符合社会主流价值观等特点。

关于生命教育，一般认为西方的生命教育发端于1968年美国学者杰・唐纳・华特士出版的《生命教育》一书，至此生命教育从西方国家起步，到20世纪80年代逐渐推广，进入21世纪便已成体系。我国台湾地区自20世纪90年代开始大规模、有系统地在学校开展生命教育。2004年辽宁、上海等地陆续出台学校生命教育的指导性文件，开始在学校推广生命教育。生命教育是立足生命，发展生命，完善生命，提升生命质量与意义，实现生命全面、和谐、自由发展的教育。生命教育将人的生命作为研究核心，其目的就是要提高人们关爱生命的道德水平。

1.“大学生英雄现象”与生命教育具有本质上的一致性

本质，是事物存在的依据，是一种事物区别于其他事物的最根本的特质。生命教育，作为教育的科目之一，其特质就在于生命教育以人的生命为研究对象，主张对生命的敬畏和对生命价值的体验。生命教育认为每一个生命的出现都是宇宙送给世界的礼物，所有的生命在这个意义上讲应当具有平等性和不可替代性，主张应当对生命予以敬畏。生命教育的使命在于激活与生成人对生命的热爱与敬畏之情，对人类的热爱与尊重之情，对自身、对他人、对其生命的热爱与尊重之情。在对待死亡问题时，主张人们珍惜、重视生命，不要为所欲为，更不要伤害自己或他人的生命。

“大学生英雄现象”本质是一种道德行为，是大学生做出的对社会、他人具有较为重大的符合社会主流价值的道义奉献，大学生英雄行为具有利他性、非义务性，符合社会主流价值观的特点，虽然从某些事件的表现形式上看，“大学生英雄现象”表现出一种对自我生命的忽视或对自身利益的放弃，但其本质上与消极地放弃生命的行为具有天壤之别。

大学生英雄行为的出发点是对社会公益的维护。从长江大学生群体、杨济源、徐本禹等大学生英雄的行为中可以看出，他们普遍具有热爱生命、关爱他人的思想品质。在事件发生时他们通常的心理动机是阻止危害的发生或维护相对人的利益，但由于突发事件本身的特殊性和事件进展的激烈程度，从而发生了大学生牺牲生命的结果。从这个意义上说，大学生牺牲生命的做法并不是对自我生命的不敬畏，而是在道德行为实践过程中的自我奉献。如长江大学参与“结梯”救人的李佳隆在接受采访时说：“当时什么都没想，就是想救人，要救出少年。”参与救人的姜梦淋说：“排人梯时，没有人组织，也没有人提议，就自发地手拉手，挽着向深水处走去，想救回少年。”这种瞬间做出的无意识的选择，实际上渗透了大学生们对生命的理解，对他人生命的尊重与热爱。大学生在这种朴素的道德观指引下所做出的行为是对生命的一种敬畏，这种敬畏不仅仅针对自己的生命，而是由自己的生命推及到对其他生命的敬畏，这种敬畏之心正是生命教育本身所倡导和追求的价值实质。

2.“大学生英雄现象”与生命教育具有精神上的超越性

人的生命既有物理上的生命也有精神上的生命，而所谓超越性是指“大学生英雄现象”与生命教育在对待生命问题时，已不再仅仅局限于对个体物理生命的敬畏，而在于能够超越物理生命本身，以获得对精神生命价值的体验和弘扬，在面对自我生命与社会道德相冲突时，能够自觉维护社会道德以完成对精神生命的追求。在生命教育看来，人重要的不仅仅是活着，而是活好。生命教育就是要让受教育者从认识人的自然生命入手，进一步认识人的社会生命，通过丰富精神生活、提高文化素养、完善道德品质，去追求高尚的精神生命。对生命教育而言，盲目放弃生命与舍义求生一样都不可取，正确地对待死亡，理性地评价生与死，倡导对精神生命的完善是生命教育的最高追求。

不论是勇救落水儿童的长江大学生群体，勇斗歹徒、英勇牺牲的大学生杨济源，还是无私奉献、义务支教的徐本禹，他们在面对个人发展甚至是生死问题时，都毫不退却地选择了对他人利益、社会公益的保护，在处理自己与他人、与社会的关系时，都以牺牲自我利益甚至是自我生命以实现对社会、对他人的关怀和贡献。从这个层面上来说，他们的英雄行为已经超越了对自我物理生命本身的珍惜和敬畏，他们的生命虽然从物理的层面上消失了，但他们这种将自身的生命置之度外的英雄行为，体现出了对生命精神的追求和对生命价值的实现，这恰恰是生命教育的最高要求。

三、“大学生英雄现象”对高校生命教育之启示

生命教育也是一种道德教育，其目的就是要提高人们关爱生命的道德水平，引导受教育者认识和了解身体与生命的意义和价值，与人相处的法则，知道爱惜他人和爱惜自己生命的方法，进而产生对他人和自己生命乃至整个世界的同情、关怀和钟爱。“大学生英雄现象”因其引发的道德与生命之争，为高校开展生命教育提供了新的启示。

1.高校生命教育要坚持德育的目标

道德是一种社会规范，开始于人类社会的出现，道德的目的在于维持人类社会的生存秩序，形成生活习惯和氏族文化，从而实现人类社会的文明。现代道德教育是对受教育者有目的地施以道德影响的活动。内容包括提高道德觉悟和认识，陶冶道德情感，锻炼道德意志，树立道德信念，培养道德品质，养成道德习惯。生命教育是对生命、生存、生活的价值和意义的思考，以对生命的敬畏作为逻辑的起点，生命教育的内容包括生命安全、生活态度、环境适应、心理调适、生命观、人生观、价值观、世界观、审美观等。与现代道德教育有许多一致的地方。

高校开展生命教育应当坚持德育的目标，并将以人为本的德育贯穿到生命教育的始终。首先，高校生命教育要让大学生对生命产生尊重，提高对生命的道德认识，使大学生对生命存有敬畏心、崇拜心，做到不悖逆生命的本质、不破坏生命的自然成长，在对待生命的问题上不为所欲为。其次，要使大学生认识到人的生命是一个从自我生活走向理性生命、伦理生命、社会生命、精神生命，直至走向宇宙生命的漫长过程。在这个过程中，人要学会与他人沟通，正确处理与他人、与社会的关系，要正确对待生命中的各种挫折与挑战，将生命与生活进行和谐的统一。

2.高校生命教育要注重实践性

“道德根本上是实践的”，这是人类思想史上一个亘古不变的主题。实践活动是个体道德形成、发展的根源与动力，是大学生自我教育的基础，也是其他学科道德教育价值实现的最终目的。实践使大学生把被认识的事物当作另一个“我”去感受、认识时，感受越深刻，道德情感就会越丰富；反之，感受越肤浅，道德情感就会越贫乏。

高校开展生命教育应当注重大学生对生命的感受，使学生参与到对生命的体验中，鼓励他们积极地、创造性地从事自己的活动，把丰富、生动的社会生活纳入大学生的学习视野之中，在实践中体验、表达和理解生命的真正价值和意义。

3.高校生命教育要树立正确的生命信仰

生命教育是对生命的价值和意义的教育。死亡，作为生命终结的现象也是生命教育不可忽视的一部分，科学地对待生与死，树立正确的生死观是生命教育的应有之义。

高校开展生命教育应当全面介绍死亡的知识，让学生了解死亡的生理过程和死亡对自己、他人和社会的影响，革除对死亡的神秘感，引导学生反思生命，从而更加珍惜生命、热爱生命。高校开展生命教育还要注重树立学生的生命信仰，要使学生深刻理解人对生死的选择应当建立在对生命尊重的基础上，如长江大学生英雄群体，在勇救落水儿童时，不是简单地对生死进行的选择，而是出于对生命的敬畏与热爱，出于对自我生命的宝贵，从而推及到他人生命也弥足珍贵。在任何情况下，生命都是最宝贵的，但当灾难降临时，为了某个崇高的事业或更高的价值，人可以献出自己的生命。孟子云：“生亦我所欲也，义亦我所欲也，二者不可兼得，舍生而取义也”。当生命与道德不可兼得时，我们可以选择舍弃生命来维护道德，但维护道德的前提不是“不怕死”，而应当“重死”，高校生命教育应当注重对学生生死观的培养，树立起大学生正确的生命信仰。

道德教育要呵护生命，更要激发生命。“大学生英雄现象”的背后不是简单的生命的消失，而是生命价值的高度弘扬，高校在日常的思想政治教育工作中要重视对大学生进行生命教育，提高学生对生命的敬畏感、热爱感，引导学生树立正确的生命信仰，从而促进学生的全面发展。

参考文献：

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生命教育的定义范文篇3

论文关键词：生命教育，大学生，生命，基础”课

近年来，关于大学生自杀、他杀、虐待动物等新闻却不绝于耳，他们对生命的轻视引起了社会的广泛关注，是什么原因导致了他们对自己生命的轻视和对他人生命的漠视与残忍?除学习压力、人际关系、心理问题、社会因素等原因外，还与一些高校长期缺乏对大学生的生命教育，没有很好地引导大学生树立正确的生命观有很大的关系。思想道德修养与法律基础”(以下简称”基础”课)是对学生进行思想政治教育的重要课程，它的特殊性决定了决定了该课程的教学必须始终坚持以生命关怀为核心，以此来提高大学生的生命和生活质量。

一、大学生生命教育的必要性

所谓大学生生命教育是指引导学生正确认识人的价值和生命，理解生活的真正意义，培养学生的人文精神，培养学生对终极信仰的追求，养成学生的关爱情怀，使他们学会过现代文明生活。在现阶段开展大学生生命教育是非常必要的，总体来看主要有以下几个方面的原因：

第一，我国现行高等教育的高度工具理性化弱化了生命教育。著名教育学家杨书子院士对我国高等教育存在的问题分析后认为：过弱的文化陶冶使学生人文素质不高；过窄的专业教育使学生的学术视野不宽德育论文，学术基础不牢；过重的功利主义导向使学生的全面素质培养与基础训练不够；过强的共性制约使学生的个性发展不足。生命教育在这种理性化的教育中越来越边缘化。

第二，社会环境的变化使学生的功利取向越来越明显。当代大学生生活在一个科技迅猛发展、物质条件日益丰富的时代。经济全球化和科技、文化多元化发展，极大地拓展了人们的生活空间，引起尚未成熟的大学生们价值观念的重大改变，可能出现部分大学生热衷于追名逐利，存在着狭隘的个人主义倾向。对他人的生命以及生存状态表现出淡漠。这种消极因素在一定程度上影响到他们的健康成长，使大学生陷入前所未有的生命困境。因此，必须加强对大学生生命观、价值观的引导，引导其理性地思考生命的价值和意义，以更好地适应现代生活。

第三、目前高校生命教育中重理论灌输轻实践体验的倾向制约了生命教育的实效性。目前各大高校几乎都设有心理咨询机构，并开设了相应的心理教育课程，这些课程中或多或少地渗透着对大学生的生命教育论文参考文献格式。虽然在一定程度上舒缓了学生的心理压力，纠正了一些偏差行为，但未能从根本上解决问题。若能在大学生群体中正确开展生命教育，开设专门的实践教学引导学生对生命的意义进行思考，可以帮助学生认识生命的价值及存在的意义，尊重自己及他人的生命，热爱生活，培养健全的人格，建立正确的人生观。

二、结合基础”课的教学提高大学生的生命教育

对大学生进行生命教育属于思想政治教育的范畴,基础”课是05方案”中本专科思想政治理论课的必修课程，在其教学中渗透生命教育是应有之义。结合对广东松山职业技术学院大学生群体生命现状的调查分析以及前期研究成果的基础上，我们认为大学生生命教育主要包括以下几个方面的内容：认知关怀教育、生命价值教育、忧患意识教育和生命能力教育。

第一、在基础”课的教学中加强生命认知关怀教育。

认知关怀教育主要是增强个体对自我生命的认识、肯定、接纳和珍爱，是对他人生命乃至整个生命世界的同情、关怀与爱护。包括了尊重生命、敬畏生命、感恩生命等。使学生树立积极的生命情怀，不仅珍惜自己的生命，还关心整个自然界所有的生命。

第二、在基础”课的教学中加强生命价值教育。

生命价值教育就是通过对生命科学、医学相关知识的讲授，使大学生形成全面的生命认知，明确生”的可贵和死”的不可避免，着力解决人为什么而活”、怎样活着”、生命存在的价值”等具有现实意义的问题。从大学生自杀以及违法犯罪的个案可以看出，有的大学生之所以选择轻生来结束自己年轻鲜活的生命，就是对生命失去了信心，找不到生命的意义与价值。

第三、在基础课教学中加强忧患意识教育。

人的发展是人类生命存在的永恒追求。生命的无限性在于在有限的时长中发掘自身最大的潜能德育论文，这也就是生命发展教育的核心。我们应当在大学生的生命教育中建立有效的激励机制，帮助学生在现有的基础上不断通过努力取得成功，让学生在不断的鼓励中激发其自身潜能．从而提高对自身的价值肯定，充分展示个性，达到提高个人生命质量的目的，要让学生懂得拓展生命的宽度，突破自我，追求人生的境界。

第四、在基础课教学中加强生命能力教育。

生命能力是生命生存和发展的必要条件，包括了生命能力、动手能力、环境适应能力、心理调适能力、抗挫折能力等。生命能力教育目的让其领略到活着真好”，争取活出点意义来”。如抗挫折能力，要让学生知道挫折只是从幼稚走向成熟的一个必要过程。需要有积极良好的心态去乐观面对,应增强自身的挫折容忍程度以及心理调适能力。正确地面对挫折并承受挫折之痛，会让学生更加懂得珍惜生命、欣赏生命的亮色，提升生命的意义。

三、深入研究教材内容，挖掘生命教育题材

课题组老师结合多年从事基础”课的教学经验，对教材内容进行了深入研究，从中挖掘出了适合对大学生进行生命教育的题材，并对教学环节进行了相应设计。众所周知基础”课是对大学生进行世界观、人生观、道德观和法制观的教育。其中，人生观教育是整个课程教学的重点，所以在基础课中开展世界观、道德观和法制观教学时最终的落脚点为人生观问题，从人生观问题扩展开来可以对学生实施相应的生命教育。（如图所示）

1、引导学生用正确的世界观看待生命

世界观决定人生观，它是人们对生活在其中的世界以及人与世界关系的总体看法和基本观点，所以确立正确的世界观极其重要。世界观教育属于哲学的范畴，但对于高职院校并没有开设专门的哲学”课程，所以在基础”课的教学中可以适当地对学生进行一些相关教育，让学生了解自然界的客观性、联系的普遍性以及万物运动的无止境性等等，动员学生爱护我们的地球，珍惜身边所有的生命现象，增强大学生的生命认知和生命情感。落实在基础”课的教学上，可以对学生进行爱国主义教育。培养学生对祖国的大好河山、自己的骨肉同胞、祖国的灿烂文化和自己国家的热爱之情，并将这种爱扩展到经济全球化背景下各个国家及人民论文参考文献格式。

同时生命教育的实践性很强，我们可以结合思政课的实践教学活动来进行德育论文，如探访养老院、孤儿院、无偿献血、志愿者服务等，以培养学生对他人和社会的关心，学会与人相处，学会以感恩之心来善待生命。

2、引导学生用高尚的道德观善待生命

诗人但丁曾说过：人不能象走兽那样活着，应该追求知识和美德。”说明道德在社会生活中的重要性。进行基础”课的教学不能只是将社会在发展过程中所形成的公共道德价值体系，通过教师的讲授传达给学生，而是通过道德教育使学生进行道德实践才是关键。教学中可以选取道德模范”、感动中国”人物的先进事迹展开课堂讨论，对学生进行社会公德、职业道德和家庭美德的教育，使学生养成道德习惯，自觉履行道德义务，关爱社会，关爱他人，创造有价值的人生。教师可以通过播放典型视频，并设置问题情境的方式让学生讨论来展开课堂教学，可以选取近期网络上出现的颇具争议的变态女大学毕业生屠杀小兔子”的视频，女大学生对动物生命的漠视必会激起学生的愤慨和心灵的触动。

3、引导学生遵守法律构筑和谐社会

近年来，一些被人们视为天子骄子”，具有高智商、高素质、高层次的大学生们纷纷触犯法律，身陷囹圄，断送了自己美好的前程，这是十分令人痛心的，与我们所要构建的社会主义和谐社会的要求相背离。基础”课对学生进行法律教育仅是对法的一般原理和法律基本知识的一般解说。但教师不应囿于此限，照本宣科，在教学中要有的放矢”，切实培养和提高大学生的生命意识和法律素养。教学中不忘引导学生充分理解和揭示法律规范中所蕴涵的权利基础，消除法律规范是关于义务或以义务为本位的规范的误解，避免权利和义务的错位，树立权利观念。要尽可能把行为模式上升到更高的层次，运用法律知识和理论剖析为什么”，使大学生知其所以然”，并能深刻理解国家的、社会的、个人的法定的、应有的权利义务德育论文，并由此正确地把握它们在法律上的关系，使感觉”深化为理解”，进而内化为自觉的行为，为构建社会主义和谐社会做出自己的一份贡献，实现个人与他人、与社会、与自然的和谐共处。

4、引导学生用崇高的人生观指引人生

这里所讲的崇高的人生观是以为人民服务为核心内容的人生观。一个树立崇高人生观的人才能以正确的人生态度对待人生、对待生活，始终对祖国和人民具有高度的责任感，在服务人民、奉献社会中实现自己的人生价值。在当今相当浮躁的社会氛围下，人们越来越多地趋向于追名逐利，变得失去了理性，疏远了纯真的情感，灵魂变得愈发孤独。在这种形势下，作为基础”课的老师在教学中务必要向学生澄清那些庸俗人生价值观的种种危害，动员他们树立崇高科学的人生观；要让学生明白人生的真正价值在于对社会的贡献，一个人无论地位如何，从事什么职业，只要他尽心尽力去为他人、为社会服务，那么他的人生就是有价值的，最终达到学生科学对待人生环境的目的。

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生命教育的定义范文篇4

[论文关键词]高职教育生命化理念

一、职业教育的生命诉求

我国的高等职业技术教育是以服务社会主义现代化建设、培养高素质劳动者和高技能专门人才为宗旨的特殊教育形态。它的快速发展，似乎同时满足了个体求职谋生和社会的技术人才需求这两个需要。特殊的时代特征使它带有明显的工具主义考量和功利色彩。正如鲁洁教授所言：“人们不论如何定义教育，教育有其不言自明的意义：那就是教育要使人成为人，教育要促进人的发展。当今教育却是从根本上偏离了它的本真意义，成为一种在工具理性操作下的功利主义教育。”高职教育的目标价值取向正是反映了这种偏离。削弱高职教育的工具理性，必须建构和践行职业教育的新理念，即生命化教育理念，使职业教育焕发出直面生命、发展生命、完善生命的不懈追求，高职教育才会逐渐回归教育的本真。生命化教育不等同于生命教育，可以说它不是独立的教育项目，而是渗透在教育活动中的理念和精神。这种理念和精神更多地体现为一种导向和内涵，并延伸为一种教育机制。

二、职业教育的生命化理念

郑晓江教授曾提出：关于生命、生活、人生的教育是生命教育的重要内容。这是三个密切融合的方面，但同时又反映个体不同的存在状态。生命化教育的起点必然是对生命、生活和人生的教育式解读。生命是自然的、社会的和精神的复杂、多元、立体的存在，也是生活和人生的载体。在职业教育中构建生命化教育的理念，根本上仍然需要从对生命、生活和人生的关注开始。

(一)关注生活

教育的对象是生活中的人，教育是内含于生活过程之中的过程，教育过程是受教育的个人生活展开的过程。教育指向个人当下的生活并使教育过程成为充实饱满的过程。高职教育并非完全抛开了生活，但它指向的是生活中的技能，忽视了对整体生活的关怀与引导。职业教育当然不能离开职业技能的获得，但单纯的获得职业技能不等于对现实生活的适应。职业教育亦应指引学生获得良好的生活状态，这就不能想当然地认为有了谋生技能就解决了生活的最大问题。生活首先是人的实存状态，学生在生活中成长，当下的生活是他们生命成长的重要阶段，需要教育的力量来指引和帮助他们面对生活中的的烦恼和困惑，这关乎他们生命的成长。教育要关照学生的生活，首要的是在教育活动中构建交往和对话的机制。

1关注和引导交往。生活的过程是不断交往的过程，大学生进入了一个新的交往阶段。在应试教育背景下成长起来的大学生普遍缺乏交往的体验和价值感，而在新的环境里，他们遭遇了较多的交往挫折和阻隔。交往是成长和社会化的需要，教育要引导学生建立当下生活世界的交往，重视对交往的认识和思考。教师要在与学生的平等对话中鼓励学生积极交往、学会沟通，在交往中建立起对人际关系和人际交往的理解和认同，学会克服交往中的障碍和处理人际冲突，在交往中建立起积极乐观的生活态度。教师与学生的平等交往是教育关注生活的基础。只有与学生交往，教师才能了解和感受学生的生活，理解和指引学生的生活。而这种交往绝不仅仅限于课堂上传授知识与技能的交往。

2建立对话机制。教育是交往、是对话，既然是对话，学生就要有话语权，这意味着他们也需要有讲述和表达的平台，但我们的教育似乎还没有建立起这样的对话机制，掌握话语权的一直是教育者。学校和教师要给学生提供一个平等对话的平台。教育过程是对话与交往的过程，在对话与交往中完成知识与智慧的交流，促进精神与意义的沟通，在对话与交往中展现相互尊重、相互信赖、相互激励的生命力量。通过交往和对话，切入生活、回归生活，引导学生去积极地把握生活，学会与生活和谐共在，学会在创造生活中享受生活的快乐。如果通过高职教育学生能够“获得生活的智慧与精神，获得全面的生活的力量”“学会了完整的人的生活”，那么毫无疑问我们就实现了教育的价值。

(二)关怀生命

生活的展开源于人的生命存在，人的生命存在是复杂的，是自然生命、社会生命和精神生命的统一体，如果把生命单纯理解为其中任何一个层面，那教育都必将丧失其应有的生命关怀。教育要关怀人的完整的生命存在，善待自然生命，进而塑造精神生命，关照社会生命，引导生命向着充盈、完满、和谐生长。

1善待自然生命。我们的教育在很大程度上立足于人的社会生命而展开，对自然生命并未有过多的关注，而教育所面对的生命存在，首先是作为个体的自然生命。善待自然生命，既指教育者去关爱学生的个体生命，又指教育引导学生认识自我生命，善待自然生命，这两方面在根本上又是一致的。

第一，培育生命意识、树立健全的生命观是善待自然生命的核心。培育生命意识首先是给学生清晰的完整的生命认知，引领他们认识生命的客观存在，帮他们理解和认同生命的神圣性、唯一性、有限性、整体性，懂得敬畏生命、尊重生命和珍爱生命。死亡意识内含于生命意识之中，“是对包括自己在内的人的生命的有限性的认识，是对个体生命的珍视，对他人生命的尊重”。，真正理解生命，必须理解死亡，没有死亡意识的人，往往容易对自己的生命不珍惜，对他人的生命不尊重。死亡意识的生成意味着生命意识真正觉醒，因为认识和理解了死亡的存在，才能感受到生命的意义和价值，才会善待生命、爱惜生命，激发生命活力去创造生命的价值。所以，培育生命意识不能不要关于死的教育，知生、知死，方可树立健全的生命意识。

第二，健全的生命观要包括生命健康意识。首先我们所面对的教育对象并不一定具备了我们所预期的生理健康知识和意识，同时也非常缺乏应对周遭环境中潜在的健康伤害因素的知识和意识。在职业教育的课程规划中没有专门讲怎样远离毒品、如何预防艾滋、性的生理健康知识和性交往的安全健康，也不会涉及遭遇危险事件中自救和求生的技能，这在一定程度上造成了一些年轻的、正在成长中的生命在不知不觉中伤害着自己或伤害着别人。作为教育者，我们有责任以学生为中心去实施教育，而不是以课程为中心去执行教学，引导他们树立健全的生命观是教育的责任。

2关怀精神生命。精神性是人的特性，人的认知、情感、意志等精神活动是人之为人的根本。如果说善待自然生命是从呵护生命健康出发的生命关怀，那么关怀精神生命则是对人的完整的精神建构的深层关照，是心理、情感和意义层面的关怀，是超越“何以为生”的功利层面进入“为何而生”的价值追寻，这种对生命价值的关怀，是激发生命创造活力的源泉。实用取向的技能教育较多关注学生成才，关于精神成长和意义获得的教育一直未能置于应有的地位，学生的精神自立极易受到忽视。具体来说，应从以下两方面来关怀学生的精神生命：第一，关照学生的心理健康和情感平衡。现代社会人们承受的生理、心理压力都在增大，人们要在不同的生活断面中去遵循不同的逻辑。在信息的传递越来越便捷的时代，人与人心灵的距离却在拉大，人们无法排遣内心的孤独感和无助感。与此同时，“我们也非常担忧地看到，高校教育似乎正在变得越来越外在化和空心化，越来越离开人的内心世界，离开人的活生生的生命”。而高等职业教育所面对的大学生“处于情感最丰富、最微妙、最强烈的时期，也是最动荡、最危险的时期”，他们极易遭遇心灵与精神的危机。以技能为中心的教育模式中贯穿的是技术化、程式化的教育，而心灵和精神世界的体验和培育是不能技术化地处理的，学校教育要建立起不同于知识技能教育的教育模式，构建起一个心灵沟通的平台、一个精神交往的空间，去疏通学生的情感困惑，引导他们去调适心灵的冲突，平复精神世界的紧张，化解内心世界的痛苦。

第二，引领学生构建生活意义世界。学生在面对技术理性的深度控制、价值的紊乱和失重、人际间的紧张与纷争等社会现象时，往往会茫然无措。我们应以教育的关照给他们怎样的指引?缺失了明确的价值方向，人在任何时候都可能找不到自我，找不到生命的价值依恋而“迷失在技术化、商业化的撕扯之中”。教育有责任给学生指引方向，给他们以爱和心灵的关怀，让他们明白“每个人生活的意义要靠自己去创造”，引导他们找到生命的目的，建构生活的意义与价值。当人的精神生命中建构起了稳定的意义世界，他就会有明确的自我意识和对生活意义的探寻和反思，有对真善美的向往和追求，有价值判断和选择的能力，他就成长为精神自立的人。生命化教育的目标之一就是要培养学生成为精神自立的人。教育对意义世界的关照、对心灵世界的点化和润泽将使学生的生活的意义和价值逐渐丰富，形成正直的人格、健康的精神世界、乐观的人生态度。

3关照社会生命。人的生命在社会关系中孕育成长，人无法离开社会关系而生活，马克思早就指出：社会属性是人的本质属性。基于社会性的人的社会生命是人极其重要的一个生命层面。人的社会生命的基本特征是“具有自我意识和担当社会角色”。担当社会角色、承担责任和使命、履行义务并享受权利是人的社会生命的实现。马克思说过：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务，至于你是否意识到这一点，那都是无所谓的。”这是讲人的社会责任、社会角色的绝对性，这里讲的“至于你是否意识到这一点，那都是无所谓的”，当然是在强调社会角色的客观性。但对教育而言，这里正是“有所谓”之处，让学生们明确、清晰地“意识到这一点”，认识到这种“规定”“使命”和“任务”在自身生命中的分量，去思考和体验该怎样获得自身社会生命的充实和意义，是教育的责任和使命。职业教育要引导学生首先从处理好自己与家人、自己与他人的关系开始，继而引导学生认识自己的职业角色、职业责任、自己与社会的关系，树立明确的角色意识和责任意识，在社会角色的担当中体验生命的价值，逐渐将自我引向更宽广的社会创造的领域。

(三)指引人生

虽然教育不可能也不足以解决人生过程中的一切问题，但却不应该抛开对个体人生的真诚关怀。如果真正地走近学生与他们接触和交往，你就会了解到学生面对当下的和未来的诸多未知的人生课题，他们的困扰和苦恼不少，在他们眼里思想政治课离人生的苦恼太远。大学生活初期，他们会因为对自身专业选择和学业价值的信心不足而犹疑和迷茫；会因未来职业发展方向的不确定而焦虑；会在没有做好充分准备的时候开始恋爱；也会在面临就业压力和职业选择的时候倍感无助。此时，他们需要一种能够指引人生的教育，从他们正在经历和即将经历的人生问题人手，给他们以人生指引，帮助他们清醒、理智地应对人生的选择，帮他们在步人下一段人生路途时，能做好充分的准备，有较为缜密的计划。

生命教育的定义范文篇5

关键词：生命；伦理维度；生命教育

《国家中长期教育改革与发展规划纲要》明确规定必须加强学生的生命教育，可以预期，生命教育将成为学校教育的重要组成部分。这是教育完善生命的根本价值取向的应然体现，也是教育面对现代人生命现实的积极应对，其所包含的生命伦理意涵不仅是理论研究的重要内容，也是实践活动的指导方针。

“教育中最根本的问题是‘如何认识和对待人的问题’，因为人是教育的永恒主题，是教育理论的全部秘密。”生命教育是基于生命的活动，因此，生命是生命教育之全部秘密所在，是否理解生命，以及如何理解生命决定着如何理解生命教育的内涵与本质。从生命伦理视角来看，面对生命，人们首先思考的是如何看待生命在世，生命如何存在以及生命意义何在等问题。因此，以生命为切入点来建构生命教育，理应从生命的三个纬度入手，解决受教育者的生命意识问题并建构起生命教育的完整内涵。

一、三维伦理视角中的生命

我们可以从存在论、系统论与生成论三个角度来审视生命：

1.存在论的生命观

存在论将生命理解为一种本体性与本源性的存在，从而置生命于至高无上的地位，它的存在是无条件且绝对的。在伦理意义上，它本身就是价值，同时也是一切价值之源。“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”马克思的这句名言正是对个体生命的存在论确认，“我们的出发点是从事实际活动的人”，“从现实有生命的个人本身出发”。这为我们提供了理解生命存在论视角的基本依据。因此，所谓存在论的生命观并不是指存在主义的生命观，而是从存在的角度思考生命观。从存在论角度来看，生命被理解为：（1）生命是当下的存在。当下的生命是真实的，不是虚幻与虚无的。这是生命的第一前提与基础；当下的生命是现实的，它既是过去生命的既存，也是走向未来生命的出发点，更是世界由以出发所建立的所有关系的聚集与聚焦点，也就是说，生命是现实世界的中心。（2）生命是感性的存在，或“感性―对象性”活动的存在。康德指出：“人就其属于感性世界而言，乃是一个有需求的存在者，并且在这个范围内，他的理性对于感性就总有一种不能推卸的使命，那就是要顾虑感性方面的利益，并且为谋求今生和来世（如果可能的话）的幸福，为自己立下一些实践理性的准则。”实践唯物主义本质上就是对生命存在论的揭示，生命即是通过全面感官来感知的存在以及对象性实践活动，作为感知―实践的存在，它建构了生命存在的本质内容。（3）生命是自我的存在。“每一个单个人的本质，是他自己的活动，他自己的生活，他自己的享受，他自己的财富。”存在论的生命是主体自我的存在。生命本质上是自我自在的，并非外在塑造可神赐的，从某种意义上说，人的生命的存在即言自我的存在，生命的存在由自我去支撑、去确认、去体验。

2.系统论的生命观

系统论的生命是对生命作系统观，将生命理解为一个动态开放的系统：（1）生命是一个复杂的系统性的存在，它是长期自然进化与发展的产物；生命系统是开放的，是通过对象性活动所表现出来的对象系统，它构成生命自身的丰富性与多样性，系统越复杂，生命就越丰富。（2）生命系统又是动态的，受具体现实性（生命存在的时空性）制约，生命对象性活动所包含的价值选择便出现冲突，生命系统是一个充满矛盾的运动过程。

人的生命系统性取决于人是类存在，“人是类的存在物……人把自己当作现有的、有生命的类来对待，当作普遍的，因而也是自由的存在物来对待。”人的生命是一种关系性存在，“凡有关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的，动物不对什么东西发生‘关系’，而且根本没有‘关系’，对动物来说，它对他物的关系不是作为关系存在的”。何谓类生命？笔者认为，类生命作为人之生命的本质表述，实质就是以类去建构生命的多样性与普遍性，从而丰富生命的个性。正如冯友兰先生所说：“人不仅是人，而且是物，是生物，是动物，所以凡是一般物、一般生物、一般动物所同有之性，人亦有之。”生命的系统论揭示出生命既以一个多元素展开其丰富性、多样性，也寻求多元素之间内在的整体性与完整性，“把生活看作整体，这乃是有理性的人的渴望，他不能完全沉湎于流逝的瞬间，而必须追求某种包罗一切的目标”。这种完整性即言生命是纳自然、社会及精神于一体的整体存在。

3.生成论的生命观

生成论视角是对生命作过程观，把生命看作是一个过程，即过程性存在而不是既成事实或静止状态。马克思主义实践的生命观本质上是生成论的生命观。作为人的生命能动的存在方式，生命生成是实践的本质内涵。马克思主义的生成论观是对生命本质的科学阐释：“人不是在某一规定上再生产自己，而是生产出他的全面性；不是力求停留在某种已经变成的东西，而是处在变易的绝对运动之中。”将生成理解为本质的实现，而不是简单地归结为某一单一的所谓累积式的量的取向，“人的本质的生成是人的本质对人来说的真正实现，是人的本质作为某种现实的东西的实现”。

“人作为生物学意义上的生物，其肉体的再生产始终是每一个社会存在的本体论基础。”这是生命运动赖以存在的前提。然而，作为生物学生命，从哲学人类学看来，“人在本能上也是匮乏的，自然没有对人规定他应该做什么不应该做什么”。这就从内在规定了人的生命是一个未完成且不确定的动态存在，“人来源于动物界，这一事实已经决定人永远不能摆脱兽性，所以问题永远只能在于摆脱得多些或小些，在于兽性或人性的程度上的差异”。人的生成就其本质内涵而言，就是由自然生命向人文生命的跃进，但这是一个永远的过程，生成论视域中生命表明的是生命的意义与价值问题。

生成论的生命包括三个向度：内在向度，即面对生命的自然前提向着人文生命的生成，这是自我价值的生成与建构；外在向度，即由个体生命向类生命的生成，这是对社会价值的生成与建构；时间向度，即由当下实然生命向未来应然生命的生成，这是对终极价值的生成与建构。

二、生命困境与生命意识危机

人们生活在一个科学技术迅猛发展的时代。科学技术的发展极大地丰富和拓展了人的生活空间和领域，促进和提高了人类生活的便利性和生命的成就感，为改善人的生命质量创造了机遇和条件。可是技术理性带来的并不是美好与幸福，人类在享受自身发明创造成果的同时，也承受着前所未有的重负。生态环境的破坏、资源的日益枯竭、恐怖主义的泛滥、贫困、疾病和犯罪等等，这一切都直接或间接地销蚀人们的生命感，威胁着人类的存在；另一方面，人们都生活在追求成功的沉重压力下，成功并不一定使他们有幸福感，相反，面对传统文化所建构的意义世界的解体，面对瞬息万变及复杂多样的现代生活，不少青年人逐步丧失了支撑其生命活动的价值资源和意义归宿，从而陷入一种“存在性危机”中，处于深刻的“和自然疏离”“和社会疏离”及“和自身疏离”的困境焦虑之中。

1.存在感危机

早在20世纪中期，奥地利心理学家维克多・弗兰克就提出现代社会人们所面临的生存挫折和存在危机。认为由无意义感和空虚感捏合而成的生存空虚，是现代人们看不清或看不到生命意义的原因所在。所谓存在感危机，即现代人难以体验到生命的真实存在。诸如：（1）“一无所有”的人生焦灼感。所谓一无所有，并不是一种真实的人生状态，而是现代人一种近乎虚幻的主观感受。（2）身不由己的“淹没感”。我们被现代生活所淹没。（3）“没意思”的人生空白感。（4）“没感觉”的人生状态。这些成了现代人的精神常态。

2.碎片式生存

现代人正遭遇着自身的三重分离：（1）人与自然的分裂与冲突。一方面是人对自然的征服与破坏，另一方面是自然对人表现出越来越强烈的报复；一方面是自然在丧失其物性日益为人造自然所取代，另一方面则是人失去自然的家园，变得无家可归。（2）人与人之间的冲突则形成了马克思所描绘过的局面：人类社会内部冲突造成了“每个人都妨碍别人利益的实现”，而“这种一切人反对一切人的战争所造成的结果，不是普遍的肯定，而是普遍的否定”。（3）人与自我之间同样无法调和：各种异化与物化使人处于自我放逐状态，人的发展日益走向片面与异化，从而使人类社会陷入深刻的自我分裂状态。人变成“碎片式”的存在，生命平面化之后，生命成为可分割取舍的简单堆积物，过去、现在和未来之间不再有内在统一性。“由于现代生活是纷乱的，所以我们对实践所发生的事情不能理解，我们正航行在一个海图上未曾标划出的海面上，无法达到一个能清楚地看到整体的海岸”。

3.方位感迷失

人们在脱离动物界成其为“人”时，本能的状态被有意识地制止，并发展出一整套文明与文化的传统来指导和规范自己的行为。可是，近代以来，尤其是现代化以来，传统在新的生产及生活方式的冲击下逐渐瓦解和崩溃，这种情况在中国显得尤为严重。于是，继以“本能”不能告诉人们该做什么之后，人们在“传统文化”中也已经无法找到如何行为的方向和准则了。正在全世界泛滥的后现代文化更是提出要消解一切事物的深度、本质、规则、意义、价值等等。如此一来，人似乎获得了空前的自由，但白茫茫的大地实在太干净了：没有路标、没有道路、没有参照系。人们不知要怎样行，如何走，到哪里去，要干什么。彷徨、无奈、消沉成为现代人生的鲜明标识。此外，正如弗兰克所指出的，有时求意义的意志受到挫折，于是用其他代替者作为补偿，例如求权力的意志。也有时候，这种受挫的求意义意志被求享乐的意志所取代。这就是现代社会许多人对金钱、权力疯狂追求，甚至不惜犯罪的内在原因。

总之，在自然生命与人文生命、在已然与应然、在实在与超越之间，人们的选择普遍出现了“退行”倾向。常常是放弃精神上的信仰和追求，把某种有限的物质神圣化，并以此作为自己的追求目标。青少年中的这种倾向，引起了社会的普遍关注和担忧。

三、生命教育的本质与内涵

生命教育的生命视角决定着生命教育的内涵与本质，亦决定着生命教育作为一种教育活动何以有效展开以及与其他教育形式相区别的根本所在。

1.生命教育是人的生命本质活动的体现

“动物和它的生命活动是直接同一的，动物就是它的生命活动，人则使自己的生命活动变成了自己的意志和意识的对象”。从某种意义上说，生命教育正体现了人与动物生命的本质区别，从而赋予了生命教育以本体论意义：生命教育正是人使自己的生命活动变成自己的意志和意识对象的活动。换句话说，生命教育即是人对生命建构的实践活动，生命教育首先就是对生命进行理解、反思与追问的活动，其目的旨在建立生命的自我主体性。

2.生命教育即是回归生命原点的教育

“生命是教育发生的原点”。在人类早期，教育萌芽于个体间的相互影响，到了人类文明发展的公元前五世纪，古希腊的苏格拉底和东方的孔子均以对话方式从事教育活动，对话存在于生活之中，没有教材文本以及其他教育形式等。但随着工业革命与生产力的发展，近代教育日益与生命相脱离，形成独特的教育体系和教学范式，从而走上独立发展的道路。到了现代，由于技术理性的渗透，教育日益走向技术化。与此同时，教育作为一种社会活动日益发展与完善，其内在的规律性日益彰显，从而使教育也就日益走向自律并远离生命。走向自律的教育改变了教育与生命之间的本体性关系，教育按照自身逻辑对生活世界进行文本处理从而形式化。实施教育活动的教师不是忠实于生活而是忠实于教育文本与技术规范，学生进入教育中的目的在于建构知识体系而不在于建构生命。当今以技术教育为实质的专业教育不但远离生命而且日益肢解着生命，致使学生生命存在感迷失，这已是不争的事实。可见，生命教育回归生命原点有两方面含义：（1）它是教育回到本源的体现与必然；（2）它是对如今占主导地位的技术主义教育的扬弃。

四、生命的体认、统整和提升

“判断一种教育活动是否合理，基本的尺度是看它有没有体现对生命的尊重和关爱，有没有使每个身处教育世界中的生命都焕发了生命活力，有没有使生命的能量通过这样的教育得到增殖、提升和扩展”。因此，针对现实生命三重危机的生命意识现状，生命教育必须致力于生命的体认、统整与提升，这既是生命教育的价值追求目标，也是生命教育实践的内容，还是对生命教育价值判断的标准。

1.致力于生命的体认

在存在论纬上，生命教育旨在重建一种话语，即将生命理解为一种本体性与本源性的存在，从而置生命于至高无上的地位，它的存在是无条件的，且绝对的。某种意义上说，生命存在的本身就是无上价值并因此成为一切价值之源。这种话语使生命存在得以澄明，并以此来推动主体对生命存在的建构。因此，针对生命存在感的危机，生命教育如同麦田的守望者，其生命伦理还在于它既是对生命的守护，也是对生命的润泽。生命教育必须为受教育者提供一个能够安抚他们心灵的庇护所。既要关爱、呵护生命，又要引导受教育者关注当下生命。“学校作为一种制度应当简化现实的社会生活，不应像过去那样把它缩小成一个社会的雏形”。生命教育应起到过滤器的作用，应该同受教育者一道建构一个生命存在的家，一个生命的驿站，而不是将严酷的现实搬到学校。受教育者从生活现实走进生命教育课堂，在其中得到安抚并清理混乱的内心，由此出发走向生活迎接挑战。

对生命存在感的建构是生命教育的首要内容。它包括三个层面：第一层面即认知生命，生命教育必须揭示生命的真相；第二层面即体验生命，生命教育必须丰富生命的情感；第三层面即尊重生命，即赋予生命以神圣性，它包括珍爱生命与敬畏生命。对生命真相的了解有助于获得真实的生命体验，并在尊重生命时解除对生命的神秘性；对生命的体验则有助于丰富对生命的认知并强化对生命的尊重；而对生命的尊重则能深化对生命的体验并提升对生命的认知。如此，生命教育方能建构起生命存在的精神家园。

2.致力于生命的统整

面对现实生命的分裂与冲突局面，生命教育必须立足于所有生命系统的所有方面，致力于对现实生活的统整，以生命的整体性、和谐性、发展性为目的，成为一种真正的“全人的教育”。生命教育对现实生活的统整包括：（1）统整物质生活与精神生活。应该唤醒精神，目的就是让学生去发现深层次的精神价值。（2）对理性精神的统整。即对科学理性、道德理性和审美理性进行统整。求真育爱，使生命活动和规律性与目的性相统一，从而达到自由的生命境界。（3）统整生命的理性与非理性。即协调认知与情感的关系，建构“全面的方式”，使“人不仅在自己的思维中，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己”，从而作为“完整的人”全面占有自己的本质。（4）统整生命的存在形式，建构生命共同体。统整人与自然，建构自然的生命共同体；统整个体与社会，建构社会的生命共同体；统整自我身心灵，建构自我身心共同体。

3.致力于生命的提升

“一切社会存在的合理性的根据就在于：它为人的活动的开展，为人的生活的提高和完善，为人的生命潜能的充分展现，为人的诸种特性：自主性、能动性、创造性等提供条件，它以人的生成和完善为其使命。”提升生命质量，生命教育应是责无旁贷。教育提升生命体现为两个方面：（1）通过人文生命教育引领生命发展的方向。自然生命是无内涵的存在，而人文生命则是人类生命共同体有机发展的文化积累，它从根本上由于既赋予自然生命以广度；又因为人文生命内涵的精神气质，从而赋予自然生命以深度，成为精神生命之生成依据。一个人的生命生成就是一个将自己的自然生命在不断的文化教化中将人类留下的遗产内化生成为人文生命的过程。因此，人文生命代表着人的生命生成的方向与目的。（2）通过生命意识教育建构生成的动力。教育就是要唤醒沉睡于生命深处的自我意识，包括面对生命有限性的自我超越意识、面对生命必死性的终极价值关怀、面对个体生命相对性的整体生命意识等等，从而将人的创造力、生命感、价值感唤醒，这样生命的成长就有了绵延不绝的动力源泉。

“教育就是要向人们传达一种生命气息”。生命教育必须使所有进入其中的个体都能从中获得对生命的体认、统整与提升的启迪。针对生命的任何教育活动的展开都应成为个体对生命的一次体认，生命完善的一个方面或是生命成长的一种过程，“教育应该成为此时此刻的个体的可能生活价值完满的一种特殊方式”。使教育成为生命本质觉醒和显现的过程，成为个人向“人类”世界和自我不断开放的过程，这正是生命教育的伦理合法性所在。

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生命教育的定义范文篇6

关键词：生命关怀生涯发展思想政治教育

教育是什么？学者叶澜给教育下了这样一个定义：“教育是直面人的生命、通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动。”在教育活动中，学生作为人“是以一个完整的生命体的方式参与和投入，而不是局部的、孤立的、某一方面的参与投入”。①教育要真正把受教育者当做一个生命体、一个具有主观能动性的活生生的人来看待，使学生的知识、能力、体魄、内质、个性、创造性和社会适应性都得到良好的发展，培养“完整”意义上的人。教育是为了生命的需要而从事的活动，是“生命关怀下的教育”，不能仅仅是“社会的教育”、“知识的教育”或者“物的教育”等。

生涯教育（CareerEducation）最早是由美国联邦教育署署长马兰（Marland）博士提出的，他认为：“所有的教育都是或都将是生涯教育。……适当有效的生涯教育，需要新的教育整合，它必须破除教育系统与社会隔离的障碍。其解决方案是：把我们的课程融于简单有力的中等教育系统中，使学生在生涯课程引导下，作有利的选择，达到人尽其才，以发挥教育的实用性。”②这一教育实质上是满足青年学生，尤其是处在探索期的高中生，追求高质量生存与发展的重要举措，符合生命发展的实际需要，对提升学生生命质量，促进学生追求生命的意义，有着潜移默化、不可替代的作用，对学生的生命关怀具有不可估量的价值。因此，生涯教育应遵循生命关怀教育的价值理念，只有致力于实现生命关怀教育的价值追求，生涯教育才能真正促进个体生涯的发展和人生价值的实现。重视和倡导对高中生的生命关怀教育，不仅意味着对学生个体自然生命的关切，更意味着对学生生命价值与人生态度的引导与提升。

一、重视生命关怀教育的必要性和必然性

1.重视生命关怀教育，是由教育的战略主题决定的。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2022年）》的战略主题是坚持以人为本，全面实施素质教育，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展。我们的教育，不仅要使学生获得知识和技能，而且要以学生的成长发展为本，促进他们的潜能开发、素质提升和人格完善，提高他们服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。

2.重视生命关怀教育，是由社会环境决定的。

当今世界正处在大发展大变革大调整时期。世界多极化、经济全球化和信息网络技术的深入发展，各种思想文化相互激荡，一些落后的、腐朽的思想文化对中学生产生巨大的冲击。社会主义市场经济在带来文化活力的同时，也使人们的价值取向、文化选择多样化，一些有害信息影响了高中生的世界观、人生观和价值观。当在生活中遇到挫折或者压力时，他们很容易怀疑生命的意义和价值，甚至轻视生命。

3.重视生命关怀教育，是由高中生的价值观特点决定的。

高中生价值观在这一阶段初步形成，高中生价值观核心是人生意义问题，他们逐渐学会将个人的生活目标与社会发展的总体方向相联系，不仅要说明自己对社会的意义，而且要找到社会对自身的意义。但这一阶段的价值观又具有不稳定性，容易受外界环境的变化而改变对社会及人生的看法，改变自己的价值取向。因此，高中阶段个体的价值观仍有向不同方向发展的可能。高中阶段仍处于理想主义的阶段，他们对社会和人生带有强烈的理想主义的色彩，因此，对现实中的弊端极为敏锐和反感，有时甚至产生强烈愤怒或绝望的情绪，稍有不慎，就容易走极端。这些特点决定了我们必须加以重视，及时疏导，使其向积极的方面转化。

二、生命关怀视野中下高中思想政治教育

1.生命关怀视野中的高中思想政治教育是人性化教育。

雅斯贝尔斯说：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”新课程标准指出：为了每一位学生的发展是教育的最高宗旨和核心理念。高中思想政治教育要真正把受教育者当作一个生命体、一个具有主观能动性的活生生的人来看待，立足于人的生命整体，强化美行培养，使学生的知识、能力、体魄、内质、个性、创造性和社会适应性都会得到良好的发展，培养“完整”意义上的人。要提升学生的生命质量，服务学生的生命成长和发展，关注学生生命存在的价值，做到一切为了学生，为了学生的一切。

2.生命关怀视野下的高中思想政治教育是个性化的教育。

“所谓个性全面发展的人，乃是指在德、智、体、美以及劳动能力各方面都获得正常的、健全的、和谐的发展，而同时又是能够充分发展各自的性格、兴趣和才能的活生生的人”。根据马克思唯物辩证法的观点，人的全面发展就是人的个性自由而充分的发展，人的个性是共同性与差异性、普遍性与特殊性的统一。教育的根本目标是帮助发展人的个体性，帮助学生认识到他们自己是独特的人类并最终帮助学生实现潜能。从这个意义上说，发展个性也就是全面发展，全面发展其实就是个性的全面发展。

3.生命关怀视野下的高中思想政治教育是生活化的教育。

陶行知先生提出：“生活即教育，社会即学校，教学做合一。”刘次林先生在《幸福教育论》中说：“教育不是为了让学生尽快逃离生活，而是使他们作为一个完全的人尽情地享受人生。”生活是生命之源，离开生活的生命关怀是苍白无力的。生命是生活的基础，生活是生命的显现。关注学生生活就是关爱学生生命，高中思想政治教育要立足于学生现实的生活经验，着眼于学生的发展需求，关注学生的生活世界，重建学生的生活世界，让课堂从一味地“拓展知识”转向“回归生活”，还学生以生活，还学生以快乐，赋予教育以生活意义和生命价值。

4.生命关怀视野下的高中思想政治教育是幸福化的教育。

著名教育家乌申斯基说：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福，这一点当然是毋庸置疑的。”教育的最大目标是孩子的终身幸福，高中思想政治教育应该成为幸福化的教育，让学生通过这种幸福化教育成为拥有较高生命质量的人，促进个人与社会的和谐发展。

三、生命关怀视野下高中思想政治教育的具体措施

1.重视学生生命价值教育，帮助学生把握价值实现的正确途径。

生活中，人们经常会追问：人为什么要活着？人应该怎样活着？人活着应该追求什么目标？虽然说人的生命只有一次，但在有限的生命存在中，不同的世界观、人生观和价值观却决定了生命的不同意义与价值。

在讲解高二《生活与哲学》中的历史唯物主义相关观点时，我们可以利用身边的道德模范在平凡生活中做出的不平凡事迹引导学生思考：什么是真、善、美，什么是假、丑、恶？我们应该做什么，不应该做什么？什么是我们应当追求的，什么是我们必须远离和抛弃的？对这些问题追问和探讨，让学生充分认识到，生命的真正价值不仅仅是个体生命的存在，还是其表现出来的生活的意义和价值。帮助学生树立崇高理想，坚定正确方向，把个人的前途和国家的命运、人类的幸福结合起来，在追求理想的过程中，实现人生价值。

2.加强对学生的创新教育，培养学生的创新意识、创新精神和创新能力。

“创新是民族进步的灵魂，是国家兴旺发达不竭的动力”，实施生命关怀下的高中思想政治教育必须重视学生创新意识、创新精神和创新能力的培养。创新教育绝不仅仅是“小发明、小创造”，也不仅仅是培养发散思维，高中阶段的创新教育应着眼于人的创新精神和创新能力培育，为人的创新素质的持续发展打下初步的基础。通过对学生施以教育和影响，使他们敢于突破与实际不相符合的成规成说，敢于改变落后的思想观念；注重研究新情况，善于提出新问题，寻找新思路，确立新观念，开拓新境界，努力做探索未知和开拓创新的先锋，为将来成为创新型人才奠定全面的素质基础。

3.提升学生自我认知能力，加强对学生的自我发展和人格发展的教育。

知己知彼，百战百胜。知己，就是学生对自己的兴趣、能力、性格、价值观等有比较客观、清晰的认识；知彼，就是学生掌握观察问题、分析问题的正确方法，善于发现社会的光明面，认清社会发展的主流，正确对待社会发展过程中出现的一些消极现象和阴暗面，从而增强社会责任感和政治“免疫力”。

自我发展是在发展和完善自我的同时，达到自我发展和社会发展的统一，个人价值和社会价值的统一。矛盾规律即对立统一规律是唯物辩证法的实质和核心，在讲解这一规律时，我们要引导学生明白任何事物都有两面性，要学会用辩证的眼光看待社会中出现的美与丑、善与恶，同时教师对学生也要用一分为二的观点来分析，要充分相信学生，善于发现并调动其积极因素，克服消极因素，让他们的高中生涯绽放生命光彩，达到自我发展的目的，促进学生的可持续发展。

苏格拉底说：“人有了人格的尊严，必不甘堕落为禽兽，而品德也必自然提高。”当今社会正处于社会转型期，社会上各种观点混杂、碰撞，这对正在形成主见的高中生来说有着很大的影响。教育者要让学生明白，只有正确处理个人与集体、个人与社会的关系，才能在奉献社会中实现自己的价值。教育者要启发学生树立自尊、自信、自立、自强的精神，学会关心他人，养成健康的心理，提高人格层次。

4.重视社会实践，提升学生的生命感悟。

社会实践活动是学生接触社会、亲近自然的大好机会，利用社会实践活动开展生命教育，能使学生丰富亲身经历，体会生命的意义与价值。我们可以利用每学期的社会实践时间组织学生走进社区，服务社会，与周边乡镇的敬老院、居委会结对，开展社会自愿者服务活动。定期探访孤老，参加社区文化节，做交通协管员志愿者等。可以聘请一些社区专家、派出所工作人员为学生辅导员，为学生开设生命教育讲座；还可以充分发挥校友、家长代表的作用，请他们为学生讲述人生经历，对学生进行爱惜生命、爱惜荣誉的教育。通过一系列的社会实践活动，帮助学生了解社会，提高对生命意义和价值的认识，增强历史使命感和社会责任感。

《普通高中思想政治课程标准（实验）》在着眼当代社会发展和高中学生成长的需要的基础上指出：“高中思想政治课进行马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的基本观点教育，……领悟辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点和方法，切实提高参与现代社会生活的能力，逐步树立建设中国特色社会主义的共同理想，初步形成正确的世界观、人生观、价值观，为终身发展奠定思想政治素质基础。”我相信，在生命关怀视野下的学生必将热爱生活、热爱生命；具备在现代社会生活中应有的自主、自立、自强的能力和态度；具有爱国主义、集体主义和社会主义思想情感；初步形成正确的世界观、人生观和价值观。

注释：

①叶澜.时代精神与教育理想的构建［J］.教育研究，1994，（10）.

②王焕勋.实用教育大词典［M］.北京：北京师范大学出版社，1995：816.

参考文献：

［1］叶澜.时代精神与教育理想的构建［J］.教育研究，1994，（10）.

［2］王焕勋.实用教育大词典［M］.北京：北京师范大学出版社，1995.

生命教育的定义范文

关键词：青少年;生命教育;问题

中图分类号：G641文献标志码：A文章编号：1002-2589（2015）17-0251-02

关于生命教育思想最早是由美国学者杰・唐纳・华特士于1968年首次提出来的[1]。他的生命教育思想很快受到西方学术界和教育界的高度重视，而且在1979年，澳大利亚成立了“生命教育中心”专门研究“生命教育”的研究机构。总体而言，20世纪六七十年代西方国家的生命教育与实践主要关注的是人的“生存”与“死亡”方面，这是受当时西方文化和社会大环境的影响所致。时至今日，生命教育已在全球迅速蔓延开来，而我国关于生命教育的研究则比较滞后，我国正式提出生命教育是在20世纪90年代中期。当时是将环境教育、安全教育等看作一种生命教育，主要由少数几个省或市的教育行政主管部门制定的有差异的生命教育计划。而目前的生命教育主要是针对青少年自杀及伤害他人、对生命错误认识而展开的。随着生命教育的发展，越来越多的专家、学者加入到研究行列之中，进行理论研究与实践探索。生命教育在近几年取得了明显的进步，同时也出现了许多新的问题，通过探讨青少年生命教育过程中存在的不足，并结合青少年发展实际，从珍爱生命出发，探讨生命教育的一般规律，刻不容缓。

一、生命教育的内涵

关于生命教育的研究在我国是最近几年才提出来的，尤其是关于青少年的生命教育。其原因是多方面的，首先是因为在我国的现实教育领域里，无论是教育理念，还是教育方法，都是有意或者无意间对生命抱有一种漠视或者是压抑的现象，而且这种现象还普遍地存在着。其次是由于我国正处于社会大变革的转型期，对于个人价值的企盼看得过高，加之浮躁的社会风气和根深蒂固的急功近利思想的侵蚀，导致教育的功能以及个人的功能被无限地扩大，教育无形地承担着巨大负荷。因此，作为教育对象的个体生命的被漠视、被忽视的社会现象就不足为奇了。当然，也并不是所有教育工作者都对此视若旁观，在大众传媒上，在现实生活中，“救救孩子”“关注青少年的身心健康”的呼声也是经常可见、可听、可感的。就学界而言，近年来兴起了关于生命教育尤其是关于青少年生命教育研究的热潮。

要研究生命教育和开展生命教育就必须首先认识生命、了解生命。王晓虹教授说生命教育就是关于生命的教育，是为了生命而进行的教育[1]。正如马克思、恩格斯所说：“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”[2]而冯建军等人则认为生命教育简而言之就是一种倡导关注生命、珍爱生命、提升生命和发展生命的教育形式[3]。总之，生命教育不仅是一种教育理论，而且还是一种价值追求;生命教育不仅是阶段性教育，而且还是全程式教育。人的一生都需要生命教育，而且每个人都需要重视生命教育，尤其是教育者有不可推脱的责任，对此，我们还要深刻理解生命教育的内涵才能做到对症下药。

对于生命教育内涵的理解，目前学界主要的观点有：钱巨波在《生命教育论纲》一文中说生命教育有三重内涵：即教育要关注生命的整体性和主体性、要遵循生命成长的规律性、要培养热爱生命、珍视生命的健全人格。程红艳的观点是：“教育应根据生命的特征，遵循生命发展的原则，引导生命走向更加完整、和谐与无限的境界，引导人的生命进入‘类生命’。”刘济良的观点是：“强调生命的个体性、完整性、过程性和人文性”[3]。

以上观点都具有合理性，但他们对于生命教育的内涵主要侧重于理论层面的阐释，太过抽象，在理解和实践上难于收到更好的效果。因此笔者认为，对于生命教育内涵的理解，不仅要重视理论层面的研究，而且还要重视实践层面的关注，只有二者兼具，才能不断地完善生命教育，尤其是青少年的生命教育。因而对于生命教育内涵的理解应该是从青少年的实际出发，通过有目的、有组织、有计划地进行生命意识熏陶、加强生命价值观教育和生命理想信念教育。从而提高青少年的生存能力，通过加强青少年的生命教育，使青少年认识生命、敬畏生命、珍爱生命、热爱生命，探索生命的意义和生命价值的真谛。

二、当前青少年生命教育存在的问题

当前，功利主义不断地充斥着青少年的生活，学校教育的重点不再是单纯的以人为中心，教育与生命个体相互依存的关系没有得到更好地重视，经常偏离正轨。如当下的中国教育侧重以成绩高低来衡量学生优劣，忽视了教育的真正本意是促进人的生命尤其是精神生命的发展。从而引发了不少青少年伤害自己和伤害他人的事件，导致青少年在情绪上过度焦虑，拜金主义、享乐主义、个人主义极端思想盛行[4]。这些现象都在一定程度上反映了当前青少年生命教育在现实教育中的缺失，这其中固然有社会、学校、家庭、青少年自身的问题，但与生命教育的缺失也不无关系，主要表现在以下几个方面。

（一）对生命教育认识有误区

当前，人们对生命教育的认识主要存在着三个方面的误区[5]。首先是持肯定态度，这类人承认生命教育的重要性，但是他们将生命教育等同于心理健康教育，认为生命教育的主体是心里有障碍或者存在生命隐患的人，而不是面向所有人，他们也觉得通过单方面的力量就可以实现生命教育。其次是持中立态度，这类人认为生命教育可有可无，于他们而言无所谓。再者是持否定态度，大部分的中国人还是比较保守的，他们对于新事物采取排斥的态度，认为生命教育是一项艰巨的任务，根本无法实施，尤其是在贫困地区。生命教育作为教育的基点，长期以来，我们对生命教育的认识是有问题的，并且对青少年的生命教育也是缺位的。因此，青少年生命教育亟待加强重视，有必要对青少年开展生命教育活动[6]。

（二）生命教育实践中缺乏理论指导

青少年在生命教育实践方面存在的问题主要表现在两个方面：一是缺乏理论指导。近年来，有很多学者意识到了生命教育必要性与紧迫性，他们提出了一些关于生命教育的见解，如王北生、赵云红侧重于生命教育的紧迫性[7];雷静、谢光勇侧重于生命教育的具体内容;兰震、冯建军侧重于生命教育的意义等等[8]。但研究的角度不同，各有侧重，没有形成系统、全面的理论体系，因而在生命教育的指导层面上存在一定的片面性和局限性。二是没有形成生命教育共识。实践只是出现在少数地区，尚未普及，重点是各地区的实践都是以解决本地区出现的问题为前提，不具有普遍性。如20世纪末香港对生命教育也予以极大关注，其生命教育从宗教的角度开展，内容涉及宗教教育、德育、伦理、公民教育等二十几个科目，开办了“宗教与人生--优质生命教育的追寻”等网站。

（三）对生命的重视不够

生命教育的内容，取决于当前我们为什么要提出生命教育，为什么迫切需要将生命教育提上日程，即问题决定内容。现今我国的生命教育主要是针对青少年成长过程中出现的问题而展开的，其问题主要有：一是对生命的错误理解。有的青少年认为人活着开心就好，不需要所谓的抱负、理想，给自己增加负担，而且他人怎样与我无关。如现在萦绕在青少年左右的享乐主义、拜金主义、极端的个人主义等消极思想的影响。二是不珍惜生命，缺乏生命意识感。青少年在成长过程中，受到一点委屈，或是不顺心的事，就容易意志消沉、情绪失控，就寻死觅活的，动不动就想着轻生。有的因为学业带来压力、困惑、焦虑，想不通就想轻生;有的因为同学之间有点小摩擦，想不开就大打出手，这类校园伤害事件也层出不穷[9]。可以说，他们对生命安全意识、责任意识几乎处于完全淡化状态，这无疑给学校、家长、社会敲响了生命安全教育的警钟。

（四）对生命价值的否定

随着改革开放的深入，尤其是在东西方文化碰撞的过程中，西方一些新思想、新观念必然冲击着青少年的头脑，影响着青少年的价值取向。还有就是随着社会竞争的日趋激烈，就业压力的增长，青少年价值观必然迷失方向。当他们用所学知识去反观现实以及用美好生活的憧憬去审视现实时，突然觉得现实与理想的差距是如此之大，面对人生的困惑，必然造成心理失落、精神崩溃，他们会对现实产生失望，对未来失去信心，更难于重新审视和定位自己。就如哲学家兰德曼所说：“人从来没有像现在这样成为有疑问的，因此，他以无比的忧虑研究他自己的意义和实在，研究自己来自何方，走向何方。”[10]在这样的情况下，青少年既难于找到释放压力的途径，也找不到进行自我调适的方式，空虚、无聊、郁闷自然而然成为他们平日里的口头语，随着这种心灵的空虚寂寞感被无助和绝望代替后，有的青少年就会选择结束自己的生命。这样的事件，我们经常在电视新闻上看到。这样的青少年选择结束自己的生命，其主要原因是缺乏对生命意义和价值的认识所知。因此，青少年首先应该树立正确的价值观，才能实现其人生价值，才能获得生命的幸福。

总之，研究和实践生命教育有着不可替代的意义。生命教育是当今社会不可或缺的一部分，我国的生命教育任重道远，是一项长期而艰巨的任务，需要社会各界的共同努力。如从社会、学校、家庭、自身等方面着手，通过呼吁社会的广泛支持，进一步发挥学校在生命教育中的主导作用和家庭在生命教育中的启蒙作用，为生命教育营造良好的大环境。通过对青少年的生命教育，探索生命教育规律，使其懂得生命的意义和价值，让他们自觉认识生命、关注生命、珍惜生命、敬畏生命、尊重生命、热爱生命、善待生命、激扬生命。进而促进青少年进行自我生命教育，获得身心的健康发展和主体的全面自由发展。

参考文献：

[1]王晓虹.生命教育论纲[M].北京：知识产权出版社，2008：1.

[2]张奎良.实践人学与以人为本[M].郑州：河南人民出版社，2011：201.

[3]冯建军，周兴国，梁燕冰，等.教育哲学[M].武汉：武汉大学出版社，2011：249-250.

[4]兰小云.生命教育从青少年自杀现象谈起[J].江西教育科研，2003（8）.

[5]李高峰.国内生命教育研究述评[J].河北师范大学学报，2009（6）.

[6]孙杰.当前青少年生命教育的必要性探析[J].科教导刊，2011（2）.

[7]王北生，郭颖.我国中小学应加强“生命教育”的研究与实践[J].河南教育学院学报，2008（6）.

[8]兰震.关于高校生命教育理论与实践的思考[J].长春理工大学学报，2010（9）.

生命教育的定义范文1篇8

关键词中等职业学校；生命化；心理健康教育；模式

中图分类号G718.3文献标识码A文章编号1008-3219（2014）08-0086-04

数据显示，2012年，中等职业学校学生在校生规模已超过2200万，占到了高中阶段教育的“半壁江山”。在以人为本、关注生命的时代背景下，肯定中职教育“成才”教育功能的同时，更应该从“成人”的视角关注职校学生生命的全面和谐发展。从这一视角出发，作为中职教育不可或缺的心理健康教育还存在哪些不足，可以有哪些作为，何种模式更有利于职校生的生命发展，这些问题都是职业教育工作者面临的重要课题。

一、职校生生命化心理健康教育模式

生命是心理健康教育的对象与载体，也是心理健康教育的内在依据与目标追求。探讨职校生生命化心理健康教育模式，首先要厘清心理健康与生命的逻辑关系。

（一）心理健康与生命的内在关系

人的生命有自然生命和超自然生命两个层次，自然生命、社会生命和精神生命三个系统，它们之间不是分离和对立的，而是充满着“二律背反”式的矛盾，在冲突中实现生命的否定性统一，构成了完整不可分割的统一体[1]。这种完整性是人之为“人”的根本属性，人的个体生命既是独立完整的，又与周围事物发生着千丝万缕的联系，是与周遭生命、所处环境的共在。人的自然生命与超自然生命（超自然生命又包括社会生命与精神生命）的两重性决定了这种共在，既包括人与自然的关系，也包括人与社会、人与自我的关系。生命的完整性和共在性共同构成了人的基本属性。心理健康作为人对自身的一种生命认知，从属于生命，内在于生命，是人的精神生命的重要组成部分，是推动和实现生命意义与价值的内在动力。只有心理健康的人才能真正体验到生命的美好和存在的意义，只有心理健康的人才能真正实现生命整体的和谐与人生的价值。所以，心理健康植根于人的生命性，是生命成长本身所具有的内涵。

（二）职校生生命化心理健康教育模式的内涵

基于上述心理健康与生命的内在关系，职校生生命化心理健康教育是立足于生命的视野对职校生心理健康教育的一种重新理解与反思建构。其模式是以职校生生命为基点，遵循职校生生命的特性，用合乎职校生生命本体的方式，对职校生进行认识生命、珍爱生命、发展生命的多层次的心理健康教育。具体来说，该模式具有三层涵义：第一，作为“教育取向”的模式，更强调心理健康教育的生命性，强调要回归生命，回归人的生活世界，关注生命的完整性、共在性，关注每一个职校生的生命，注重引导职校生对生命意义的追问和生命价值的追求，以成全生命为旨归，而不仅仅是停留在心理危机的干预、心理问题的解决、心理机能的训练等消极层面上。第二，作为“教育内容”的模式，强调将生命的核心议题融入心理健康教育，并以人与自然、人与社会、人与自我的关系为向度，围绕职校生生命发展和日常生活中遭遇的生命问题和生命现象，进行“知人”、“知己”、“知物”等多层次的教育。不仅要教育学生认识自身的心理特点、情绪情感，掌握人际交往的方式方法，学会心理调适以适应社会的需要，还要引导学生正确理解、体悟人与自然、人与自我的和谐，进行人之为“人”的深层次教育。第三，作为“教育方式”的模式，强调在心理健康教育过程中更多的用“属人”的方式，如体验、反思、对话等，以增进对生命的理解，丰富生命的情感，而不是单一地借助科学的手段、对象化的方式来认知生命。

二、对职校生心理健康教育的反思

自2004年《中等职业学校学生心理健康教育指导纲要》颁布以来，职校生心理健康教育进入了一个全新的阶段，职业学校开展心理健康教育的热情空前高涨。然而，从生命的视野来看，职校生心理健康教育无论在教育取向还是内容、方式上，都与职校生生命成长诉求存在不同程度的背离。

（一）教育取向：过多凸显工具价值

职业教育作为现代经济发展的助推器，在培养社会所需要的人才方面受到了前所未有的重视和关注。这使得职业学校几乎把全部注意力放在技能训练和就业准备上，只教给学生“何以为生”的知识与本领，却忽视了“为何而生”的思考，不能让学生从生命的意义、生存的价值等根本问题上去认识和改变自己。生活在这种教育背景下的当代职校生，年龄大都在16～18岁，正是人生观、价值观形成的关键时期。与初中生、普高生相比，他们更早地开始思索生活的目标、未来的发展，内心极其渴望找到生活的意义，实现生命的价值，而职业学校在这方面却没有给予足够的重视。职校生这种内心的生命困顿，如果得不到正确引导，则有可能引起严重的心理冲突，进而表现为各种各样的心理问题。目前，作为直面学生心灵世界的职校生心理健康教育受职业教育功利化观念的影响，被赋予了更多的工具性意义，不是被作为单纯解决职校生心理问题，加强职校管理的“灭火器”，就是被作为职校德育改革创新的“兴奋剂”，抑或是充当了职校实施素质教育的“助推器”，而职校生心理健康教育的内在价值与人性意义被遮蔽、被忽视[2]。

（二）教育内容：过于强调学科知识

现行的职校生心理健康教育基本脱胎于普通学校心理健康教育，其学科视野和理论基础几乎完全心理学化，在内容的组织上则以心理学学科知识为逻辑，对职校生心理特征、生命特性的关注远远不够。有些职业学校更是将心理健康教育等同于学科教育，简单地认为心理健康教育就是传授给学生心理健康知识，就是让学生掌握教材上的心理学概念、方法和技巧。无论是通过课堂教学，还是心理健康知识专题讲座，或是心理健康知识宣传，其强调的都是学生对心理健康知识的掌握。这其实是对职校生心理健康教育的一种异化。心理健康不单纯是心理学概念“心理”的健康，心理问题也不是纯粹心理学“意义”上的心理问题，而是作为生命整体表现出的状态与问题。因而，职校生心理健康教育内容强调学科知识的倾向是背离学生完整生命的，是不完整、不合理、不科学的。

（三）教育方式：过分依赖技术手段

工具价值取向的职校生心理健康教育带来的一个直接后果就是心理健康教育着眼于心理问题的发现和矫正。现代心理学技术的发展与应用，在某种程度上更加剧了技术对人的“控制”。在这种思潮的影响下，有些职校过分迷恋心理学技术，无条件地使用心理学的方法手段。在职校生踏入职校大门的那一刻起，职校管理者就企图运用心理健康量表侦查、鉴别哪个学生心理有问题，哪个学生是“重点保护”对象；有的职校购置心理学专业设备，聘请心理专业人员，开辟专门的咨询室，试图通过心理咨询和心理辅导彻底解决学生的心理问题，消除隐患。殊不知，心理学的技术和方法是有适用范围和条件的，退一步讲，即使再先进的心理学仪器也不能百分之百准确地检测学生的心理。因为人不是机器，不是纯粹的物质，而是活生生的生命存在，人还有那些无法用科技量化的思想和精神，而这些恰恰是人之为“人”最本质的东西。对心理学技术的过分推崇直接导致对学生在心理健康教育中的主体性、主动性、能动性的忽视。因而，认识生命、认识心理、认识自我应该更多地用“人”的方式，而不是仅靠技术。

三、职校生生命化心理健康教育模式的建构策略

职校生心理健康教育的实践困境呼唤着生命化心理健康教育模式的出现，而生命化心理健康教育模式内涵的揭示又为职校生心理健康教育提供了实践的模本。

（一）关怀精神生命的成长

当代职校生生活在一个社会双重转型、价值多元、科技至上的时代，他们有一种严重的无方向感，不确定什么值得做，什么不值得做，什么是有意义的，什么是无意义的，这种茫然感和无助感恰恰反映了职校生生命意义的缺失。因此，给职校生存在以理由或意义成为心理健康教育的首要任务。生命化的心理健康教育模式不仅要在初级层面上帮助职校生认识生命，珍爱生命，还要在更高层面上促进职校生生命的成长，引导职校生追寻生命的意义，实现生命的价值。

（二）重视生命议题的探究

生命的完整性和共在性决定了心理健康教育不能仅仅停留在教会职校生调适心理，被动地适应职业学校的学习、生活、就业、交往等浅层次上，必须以积极的眼光将心理健康教育内容拓展到生命的层面上，引导职校生探究生命的最核心议题，如生命的本质、特性、意义、价值等。具体来说应包括三个层面：珍爱生命教育，通过生命特性、生命关系、生命死亡等教育内容，加深职校生对生命的认识，端正对生命的态度，增强对生命的情感与责任，从而形成珍爱生命、敬畏生命的意识；生涯发展教育，通过自我认知、社会适应、人际关系、生命挫折等教育内容，提高职校生对社会与环境的适应能力、人际关系的处理能力、应对挫折的承受能力以及生涯规划的能力；生命价值教育，通过对职校生进行生命意义的教育，使职校生知道自己“为什么活着”和“应该怎样活着”，在不断追求生命意义和创造价值的过程中完善自我、实现自我。

（三）关注生命体验的获得

体验是一种生命活动形态，是个体在当下的一种觉悟、领会、关照与慎思状态，是由身体活动与直接经验产生的感情和意识，是一种内化了的经验体验。“只有体验的东西，才能内在于人的生命之中，融化为生命的一部分。从这个意义上说，体验是进入生命的唯一通道。”[3]生命本身是一本无字的“天书”，其蕴含的智慧、意义、价值不会自然显现，也不可能由别人代劳发现，它只能通过个体生命的体验而获得。体验能使心理健康教育进入人的生命领域，深入学生的心灵世界。因此，生命化心理健康教育模式除了运用共情、宣泄、疏导、倾听等心理学方法之外，更注重通过积极的生命体验，消除职校生学业压力、经济压力、择业压力、情感困惑、人际关系紧张带来的不良情绪，避免心理失衡和行为失范，进而体悟到生命存在的意义和价值。

（四）注重生命潜能的开发

人的未完成性和未特定化蕴含着巨大的生命潜能。教育心理学家霍华德・加德纳提出的多元智力理论认为，人有多种智力，不同的人有不同的智力组合[4]。人的生命不但有“智商”、“情商”，而且有“灵商”，即心灵智慧[5]。个体生命怎样实现这些生命的潜能，在多大程度上实现生命潜能，取决于后天外界环境和个人的努力。因此，生命化的心理健康教育模式要帮助职校生深刻认识生命潜能，在生命体验中去发现自己的优势潜能。

（五）强调生命主体的对话

“对话”体现的是一种“我与你”的关系，强调生命主体的平等，强调生命的在场性和生成性。从根本上讲，对话是生命存在、发展完善的一种方式。个体的生命存在投入在对话中，并通过对话而展现出来，个体获得了对自身生命存在以及生命存在的世界的重新发现、认识。对话之于生命化心理健康教育模式而言，强调的是师生生命间的平等交流与视界融合，强调把生命当作生命，用生命去呵护生命，用生命去唤醒生命，用生命去润泽生命。心理健康教育不是知识的灌输，不是官能的训练，更不是“价值中立”式的倾听，而是用对话的方式与职校生平等地进行交流，共同探讨生命的议题，发现生命的美好，寻找生命的意义。如是，学生才可能作为独立而完整的人投入到对话过程之中，敞开个体的内在世界，与教师积极交流，并从内心深处认可教师，自觉建构自己的生命观、价值观。

职校生心理健康教育有现实的一面，也有理想的维度。现实的一面是，职校生心理健康教育还存在着缺陷与不足，理想的维度则让人心生期待，期待职校生心理健康教育可以有别样的形态。正如康德说，“对一种教育理论加以筹划是一种庄严的理想，即使我们尚无法马上将其实现，也无损于它的崇高[6]。从这个意义上说，职校生生命化心理健康教育模式的建构也不是为了建构而“建构”，而是基于职校生生命成长的内在需要，为了职校生生命的成长与人性的提升，对职校生心理健康教育走向“回家”之路的一种深切关照。

（江苏理工学院社科基金青年重点项目《职校生心理健康教育模式的建构研究》，编号：KYY12061，主持人：郝永贞）

参考文献：

[1]冯建军.生命教育与生命统整[J].教育理论与实践，2009（8）：8-11.

[2]崔景贵，等.职校生心理健康教育模式研究[M].北京：知识产权出版社，2013：23.

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[5][英]达纳・佐哈，伊恩・马歇尔.灵商：人的终极智力[M].，兆平，译.上海：上海人民出版社，2001：1-4.

[6][英]伊曼努尔・康德.论教育学[M].赵鹏，译.上海：上海人民出版社，2005：6.

ReflectionontheLife-emphasizedMentalHealthEducationModeinSecondaryVocationalSchoolsandtheModelConstruction

HAOYong-zhen1，CHENLi-na2

（1.JiangsuCollegeofScienceandTechnology，ChangzhouJiangsu213001；

2.ChangzhouInstituteofEngineeringandTechnology，ChangzhouJiangsu213164，China）

生命教育的定义范文篇9

关键词：生命教育；思想政治教育；人学；价值

中图分类号：D261.1文献标志码：A文章编号：16720539（2012）06004105

马克思主义对生命意义的关注主要体现在马克思主义的人学思想中，通过人与客体（包括自然、社会、人和精神客体）的关系深刻阐述了人的发展从低级到高级演进的三种历史形态，即从人的依赖到物的依赖，再到人的自由而全面的发展这一不断的扬弃和超越的辩证过程。人的外在自由和内在自由的生成和发展过程，正是从最本质和最一般的方面概括和思考了人的生命本质、价值与归宿，也内在地规定了人的存在方式的变革。思想政治教育对象的特殊性要求必须关注受教育者个体的生命质量与生命尊严。目前，以人为本和人文关怀已成为当代思想政治教育的主体理念，而人文关怀的根本正是生命关怀，如何通过生命教育对思想政治教育进行新的建构，增强教育的实效性，是思想政治教育人学视阈中的现实责任与使命。

一、生命教育和思想政治教育的契合

生命教育，从狭义上来讲主要是对生命本身的关注，包括对个人、他人及一切自然生命的关注。本文所讲的生命教育主要是就从广义上而言，不仅包括对生命的关注，而且包括对生命本质的认识，对生命意义的理解和对生命价值的提升。生命教育与思想政治教育在目标和内容上有许多一致的地方。马克思认为，教育对于唤起无产者的阶级意识，激发其历史主体精神发挥着巨大的推动作用。马克思指出：“对于没有音乐感的耳朵说来，最美的音乐也毫无意义，不是对象，因为我的对象只能是我的一种本质力量的确证，也就是说，它只能像我的本质力量作为一种主体能力自为地存在着那样对我存在，因为任何一个对象对我的意义（它只是对那个与它相适应的感觉说来才有意义）都以我的感觉所及的程度为限。”[1]思想政治教育的本质与目的正是从知、情、意、行激发人的主体意识，解放人的思想，充分挖掘人的潜能，追求生命的意义，实现人的全面自由发展的终极目标。雅斯贝尔斯也在《什么是教育》一书中指出：“教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育”。这与生命教育的本质是相契合的，所以，从一定意义上来讲，生命教育是思想政治教育人学视阈中的价值诉求。二者的关系主要体现在以下几个方面。

（一）生命教育是思想政治教育的第一内容

马克思曾说过：“任何人类历史的第一个前提无疑是具有生命的个人的存在。”[2]23青年认知与行为脱节的现象甚为普遍，其中的一个主要原因就是思想教育与生命教育的脱离，失去生命意义的思想政治教育也就成了脱离实际的抽象的东西，这与其本意是相违背的。比如在日常思想政治教育过程中，在教育内容上关注普遍的道德规范、行为准则，而忽视受教育者的生命感受与体验；在教育方法上以管代导、压抑生命，只关注受教育者思想性的需要，而忽视受教育者现实性的需要，影响受教育者健康人格的养成。

因此，在思想政治教育过程中，结合生命教育的理念和目标，透过理性思维与人性经验来探索人性的真善美，启发受教育者的生命智慧，升华其生命价值，使受教育者认识到自己的生命不仅属于他自己，更属于整个社会，对自己生命的负责，也是对家庭对社会的负责，继而培养和塑造“四有”、“五爱”的社会主义新人。可以说，生命教育是思想政治教育的主要现实责任之一，对于一个没有生命的人来说，任何的理想都是空的。

（二）思想政治教育是生命教育的有益补充形式

生命教育的实施是一个完整的系统工程，并随时间和环境的变化而有相应的调整和充实，它并不是通过简单的一门课程或一项活动，就可以达到教育效果的。在生命教育的课程设置上，独立的生命教育课可以培养受教育者良好的生命意识，使个体尊重生命和珍爱生命，树立正确的人生观和价值观。但这仅仅属于基础层面的生命教育，要使个体真正学会欣赏生命和尊重人生，就必须更加注重精神层面的生命教育，将生命意识内化为个体的情感和需求。目前，国内外学者倡导的以“生命取向”为核心的教育模式，主要有情感型教育、主体型教育、生活型教育、发展型教育、欣赏型教育等。正是基于此，生命教育被逐渐融入到各个学科、各种知识和各项活动之中，潜移默化激发受教育者对生命的热爱，让受教育者体验成长的快乐，从而确立积极进取、健康上进的生活态度和人生目标。思想政治教育面对的是每一个鲜活的个体，它的教育实践过程实质上是“人的生存和人的发展”教育的渗透过程，这在所有的教育管理实践中具有不能代替的优势，是扩宽生命教育发展空间的一种有益补充形式。

（三）生命教育和思想政治教育有着共同的目标要求

生命教育作为思想政治教育的一个重要组成部分而存在，它贯穿于受教育者始终，从受教育者对生命的认识和体验出发，关注受教育者健康人格的塑造，具有个体性、生活性和科学性的特点，与思想政治教育有着共同的目标要求。

首先，生命教育体现了思想政治教育个性化的特点。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出：“动物和自己的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是自己的生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志和自己意识的对象。”所以，思想政治教育要建立在个体自我认识的基础上，引导个人在理解本我、自我和超我的过程中获得生活的意义。生命教育的本质要求正是从每个个体的生理、心理和思想的实际出发，这与思想政治教育要求个性化特点相契合，二者都是从根本上提升个体的生命价值和生活质量。

其次，生命教育体现了思想政治教育生活性的特点。生活与生活方式是历史唯物主义的重要范畴，马克思比较重视生活世界的本源性，生活与生产的统一、合规律性与合目的性的统一等都体现了马克思历史唯物主义理论的重要特征，也是阐释马克思的社会理论不可或缺的组成部分。正如马克思指出的：“人们为了能‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。”[2]31思想政治教育也理应源于生活，从关注受教育者的日常生活入手，开展深入细致的思想工作，帮助其释疑解惑和解决实际问题，缓解其来自实际生活方面的压力，培养其养成良好的心理素质，提高应对生活的能力。

再次，生命教育反映出思想政治教育科学性的要求。思想政治教育对象的特殊性，要求思想政治教育必须遵循受教育者生理以及心理的发展规律，从人性化的关怀而非政治性的桎梏来培养受教育者的思想道德品质。意大利教育家蒙台梭利曾深刻指出：“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是助长生命力发展的一切作为。”[3]所以，生命教育是教育的一个根本内容，对于思想政治教育而言，更应如此。对生命的关怀和以人为本既是思想政治教育得以收到成效的前提保证，也是思想政治教育的终极目标和归宿。只有将生命意识内化为受教育者的自觉意识和行为习惯，他们才可能成为活动主体，创造生命的意义，这也是思想政治教育自身社会价值的历史性回归。

二、在思想政治教育中开展生命

教育的价值探究生命是人的诸种价值中最基本的形态，生命教育的兴起是社会发展的必然。由于现代社会中环境的恶化、资源的枯竭以及疾病、犯罪的蔓延等日益吞噬着人类的生命感，漠视生命、践踏生命的现象也时有发生，特别是在工具主义价值观的驱动下，普遍忽视生命存在的意义和价值。重视和倡导生命教育，既是思想政治教育“以人为本”的本质和终极要求，也是思想政治教育的永恒课题。

（一）生命教育是落实思想政治教育“以人为本”教育理念的必然要求

思想政治教育理应是民主社会的基石，应该成为唤醒、弘扬个体内在潜能的力量，但当前的思想政治教育效果并不十分理想，究其原因主要在于：一是思想政治教育中对生命的“缺席”不仅体现在教育内容上，也体现在教育观念方面。在思想政治教育中，往往推崇“大公无私”、“公而忘私”等奉献精神，而脱离受教育者的生存实际，甚至异化生命，将思想道德变成了空洞的说教和粗暴的理论灌输；二是思想政治教育方式的非生命化。传统的思想政治教育无视受教育者内在情感和精神品性，只是将思想道德教育变成模式化的训练，压抑个性和生命发展的多样性，使思想政治教育缺乏生命力和感召力。总之，“以人为本”是思想政治教育的内在要求，无论从思想政治教育的起源，还是发展的动力而言，都源于生命，这都要求思想政治教育要实现向生命的回归。

（二）生命教育是人类应对日益严重的生存危机的迫切要求

人类在享受自身发展创造成果的同时，也承受着前所未有的灾难和威胁。一方面，全球化、网络化和信息化的加快在给人类带来便利的同时，也割裂了人与人、人与自然、人与社会之间的联系，在“断层”的异化中，人们感到前所未有的彷徨，开始怀疑生命的意义和价值，人们的世界观、人生观、价值观也遭到扭曲；另一方面，社会制度的转型和社会结构的变更也影响着人们思维方式和价值观念的转变，正确处理人民内部矛盾，引导和保证人们的思想朝正确的方向前进是思想政治教育的主要任务和功能之一。在改革开放的攻坚阶段，各种矛盾凸显，人们的思想观念和价值意识都发生了很大变化，生存的压力引发了人们更多的生理和心理问题。加强生命教育，已成为整个社会的重要课题和迫切现实需求。

（三）思想政治教育对象的特殊性要求在思想政治教育中加强生命教育

青年是思想政治教育的主要教育对象，而青年又有其身心发展的特殊性。青年时期是确立人生目标和养成良好道德行为习惯的关键时期，青年正处于选择自己发展道路的十字路口，为此，他们中有些人会感到茫然而不知所措，甚至觉得活着没有意义。在一项关于“对生命的看法”的调查中，对于“你认为自己的生命最宝贵”此问题有28.7%的同学回答了“否”；对于“人生什么都可以舍弃，惟独生命不能”此问题有35.1%的同学回答了“否”。[4]可见，帮助青年树立正确的人生目标，将生命教育工作纳入思想政治教育已刻不容缓。学校要通过生命教育引导受教育者以积极的心态去面对生命中的痛苦与失落，正确认识生命的意义与价值，挖掘出生命的潜能，提升其生命的质量。

（四）生命教育研究是加强思想政治教育理论自觉性的必然趋势

我国生命教育起步较晚，缺乏理论性的指导，更多的是靠思想政治教育工作者自身的经验来指导和影响受教育者对生命的理解，无法引导受教育者理解更高层次的生命意义和价值，对其出现的思想问题，不能洞察清晰，教育也就缺乏了有效性和针对性。日渐增多的伤人自伤事件从事实上证明了生命教育的紧迫性和针对性，正如第二届中美精神病学术会议所指出的：“自杀率高与我国生命教育几乎空白密切相关。”[5]因此，不论从提高思想政治教育工作者队伍自身素质的要求上，还是思想政治教育的教育现状而言，都要求积极探索在思想政治教育中渗透生命教育的理论和实践，拓宽思想政治教育在新的领域的发展空间。

三、通过生命教育对思想政治教育

体系进行新的建构通过生命教育对思想政治教育体系进行新的建构，内在地包涵了三个向度，分别为深化人生观、内化价值观、践行生命价值。即通过生命教育深化人生观，体现思想政治教育的时代性和生命性；通过生命教育内化价值观，使思想政治教育由静态转向动态；通过生命教育践行生命价值，回归思想政治教育的人学本质。

（一）通过生命教育深化人生观：体现思想政治教育的时代性和生命性

中国是一个有着经世致用传统的伦理古国。思想政治教育长期以来受其影响，具体体现在制定思想政治教育目标时，注重思想政治教育的政治化目的和社会性整体利益，忽视个体的生命需求，使教育沦为空洞的抽象，受教育者无法理解其深刻的内涵，结果不仅达不到教育效果，反而使其对思想政治教育产生抵触情绪。

当前，思想政治教育仍需坚持爱国主义、集体主义和社会主义教育这一主旋律，但必须把生态教育、健康教育、情感教育、抗挫折教育等内容融入到思想政治教育中去，使其内容更具新意，富于时代性和生命性。所谓时代性，就是让思想政治教育及时反映人类社会的发展变化，以关注一切生命及其未来为终极目标，不断满足社会和人类的新需要，使思想政治教育具备更强的生命力；所谓生命性，是指挖掘思想政治教育内在的生命关怀因素，构建一种以生命为中心点和统一点的思想政治教育内容体系。

（二）通过生命教育内化价值观：使思想政治教育由静态转向动态

长期以来，我们的思想政治教育方法单一，不重视与教育对象的互动交流，忽视受教育者所处的具体情境，把思想政治教育简单地看成从社会需要出发去实施规范个体的过程，把受教育者当作“美德袋”进行灌输教育。在这种教育情境中，受教育者往往缺乏主动性，将道德规范视为强加于自己的异己力量，感受不到生命的价值和道德的幸福。杜威批评这种从行为和情景中抽象出来而孤立讲述的道德学科，认为它就像离开肉体的骷髅，也好似不要学生跳入水池而光给他讲游泳术一样地可笑。造成这种现象的主要原因是因为忽视了道德活的基础，即生命本身。正如关怀伦理学家内尔・诺丁斯所认为的，人的关怀能力来源于被关怀的体验。因此，只有通过教育者和受教育者之间平等的交流对话，开展各项有意义的教育活动，才能让受教育者在体验中获得对某种价值和道德的认同。

思想政治教育的改革方向之一，就是要帮助受教育者感受生命的真实性，进而增强他们的生命活力。而受教育者的生命状态是一个动态的、本原的世界，要求思想政治教育深入到他们的学习生活、交往生活和日常生活，帮助他们通过生活不断揭示“生活世界”的意义。因此，思想政治教育要时刻关注受教育者的生命状态，变静态教育为动态教育，重视受教育者个体内在的精神需求，增强应对生活挑战的能力。

（三）通过生命教育践行生命价值：回归思想政治教育的人学视阈

人是劳动的前提，又是劳动的结果。在马克思主义理论中，劳动被置于基础、本源乃至中心的地位，人在劳动中而且也只有在劳动中才能能动地表现自己，实现人的肉体的和精神的潜力，表现人的生命的创造性社会本质，从而确证人在世界上的历史地位和意义。正如恩格斯指出：“劳动对于人类形成的作用达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说：劳动创造了人的本身。人是劳动的前提、主体，也是劳动的产物、结果，这两者是不可分割的，是互为因果的。”[2]508因此，回归思想政治教育的人学视阈，通过生命教育践行生命的价值，是马克思主义唯物史观的价值出发点和归宿点。

生命教育凸显了人的自我表现与自我肯定，人正是通过自己创造性的劳动实践去满足自我、他人和社会的需要，体现了人的本质力量的实现、展开的过程。要实现生命的价值，还要对价值进行正确的评价，即发挥好思想政治教育的评价功能，评价是发现价值、实现价值和表现价值的手段。在人学视阈中，对思想政治教育的生命价值给予正确的评价能更好地引导和促进人的价值的实现。因为，人的价值不是一种抽象的概念，而是通过人的不断实践来实现和完成的，人也因此而成为现实的主体而实现了自身的生命价值。

参考文献：

[1]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，1979：126.

[2]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1979：23.

[3]邓涛.教育视野里的生命教育[J].教育育人，2002，（8）：2.

生命教育的定义范文篇10

关键词四川；革命老区；农村义务教育；现状

作者简介孔丽苏（1984—），女，宜宾学院高等教育研究所助理研究员，教育学硕士，主要研究方向为高等教育管理和基础教育。（四川宜宾644000）

基金项目：本文为四川省哲学社会科学重点研究基地、四川省教育厅人文社科重点研究基地——四川革命老区发展研究中心2012年青年项目《四川革命老区农村义务教育十年研究》（项目编号：SLQ2012C-10）研究成果之一。

农村义务教育在四川省建设社会主义新农村和构建社会主义和谐社会中具有基础性、先导性和全局性的重要作用。四川革命老区涉及17个市（州）的81个县（市、区），占全省的52.47%，其农村义务教育的发展直接影响到全省农村义务教育的水平和质量，因此认真搞好农村义务教育，大力发展教育事业，是革命老区乃至整个四川省进一步推进社会主义新农村建设，全面建设小康社会的基础。

一、四川革命老区农村义务教育现状

自2001年我国如期实现“两基”战略目标以来，四川革命老区“社会事业全面进步。2010年，老区学龄儿童入学率达到99.1%，比2005年提高0.4个百分点，共有小学4263所，普通中学2274所，小学专任教师14.34万人，普通中学专任教师12.86万人；”1由此可见随着社会的进步和经济的发展，四川革命老区农村义务教育已经取得了可喜的成绩。然相比省内平均水平，①革命老区显然还处于低位，有待进一步提高。

从教育质量和效益来看，虽然近年来有所发展，但革命老区素质教育普遍还处于起步阶段。应试教育始终占据统治地位，义务教育阶段教师为应试而教、学生为应试而学。许多音、体、美教师都是兼职，自身没有接受过专业训练，也无法给予学生相应的高水平教育；加之素质教育本身相应的体制机制不够完善，使得革命老区素质教育大多时候处于“放羊”状态；从教育经费投入水平来看，相比之下，农村义务教育经费短缺严重，依然是制约革命老区农村义务教育发展的大问题。尽管每年国家对农村义务教育投入的经费都有所增加，但还是无法满足农村义务教育发展的需要。公用经费严重短缺，许多农村中小学甚至无力支付教师到县城参加培训的费用；从生均拥有的教育资源看，革命老区农村义务教育阶段资源配置率还很低，办学条件严重不足。一些学校甚至连最基本的音、体、美教学设施都难以配备，无法保证教学任务的正常完成；从师资力量来看，革命老区农村义务教育师资队伍基本现状十分堪忧。由于革命老区农村普遍偏僻、落后，环境较差，教师队伍存在总体年龄偏高、教育观念陈旧、知识结构老化、生师比偏高等问题，难以保障教育质量。

二、四川革命老区农村义务教育滞后原因分析

教育是具有正外部性的公共产品，其发展的水平如何以及如何发展主要受公共选择的影响，受一定社会的教育制度和经济制度的影响。这就意味着四川革命老区农村义务教育滞后的原因不仅有经济上的，还存在观念上的和制度上的诸多因素。

（一）经济原因：经济发展滞后，贫困人口众多

四川革命老区由于历史与地理原因，大多分布在深山区、边远山区、高原牧区和地方病多发区，近半数的农村贫困人口都集中在这些地区，基础设施薄弱、生态环境恶劣、土地贫瘠、交通不畅等诸多因素，导致经济发展受阻，贫困落后状况难以改善，严重滞后于其他地区。

这些客观因素不仅使得留住人才面临很大的困难，还大大限制了资金、人才、项目等的引进，造成自我发展更新能力不足，无法顺利实现资源优化配置。这也是教学设施设备和师资队伍建设长期得不到改善的重要原因。

（二）观念原因：家庭教育观念落后，与学校教育脱节

四川革命老区一方面平均受教育程度低，文盲半文盲发生率达20%以上；另一方面是留守儿童聚居地区，大部分家庭的青壮年为养家都出外打工挣钱，老人和小孩留守家中“隔代监护”。这样的状况使得革命老区农村家庭教育观念落后甚至缺失，与学校教育脱节，不利于革命老区农村义务教育的发展。

（三）制度原因：农村义务教育相关体制机制缺失

由于义务教育投入法的缺失，政府责任重心明显出现过分下移的迹象，导致国家和省虽然大力支持革命老区发展，但城乡差距使得农村义务教育生均经费投入始终不足，不能及时更新教育设施设备，教师待遇得不到改善，延缓了农村义务教育的快速发展进程。

三、对策和建议

四川革命老区在中国革命历史上具有重大影响和特殊意义。促进革命老区农村义务教育的发展并以此推进省域范围内义务教育的高水平均衡发展，既是社会公平的重要领域，又是教育发展的本质要求，也是农村全面建设小康社会的一个重要目标。

（一）改变观念，政府责任重心适度上移

《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010一2022年》把促进公平作为国家基本教育政策，并指出“重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体，根本措施是合理配置教育资源，向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜，加快缩小教育差距。教育公平的主要责任在政府，全社会要共同促进教育公平”。2从国家层面明确提出政府是举办义务教育的“第一责任人”，但责任“重心”低，主要在县、乡基层政府。这对于革命老区这种县、乡经济基础薄弱、环境恶劣的不利地区来讲，往往是财力不足、不堪重负甚至是负债累累。这种条件下实现的农村义务教育只能表示农村孩子有书可读，与城市优质义务教育相比，根本不能同日而语。城乡差距、区域间的落差大，严重影响教育均衡发展。

因此，要发展好革命老区农村义务教育，需要中央至省政府统筹协调解决四川革命老区农村义务教育“短板”问题，转变观念，树立教育公平理念、教育民生理念，将革命老区农村义务教育发展问题提升到全国性、全民公共性产品的层面上，政府责任重心适度上移，不仅从县、乡政府落实，更从四川省政府、中央政府高层调配资源，从政策、资金、制度上给予实质性的支持扶助，推进革命老区农村义务教育跟上省内其他地区发展步伐，实现城乡、区域间均衡发展。

（二）加强立法，规范农村义务教育投入机制

在《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010一2022年》的指导下，尽快建立《义务教育投入法》等相关法律法规及与之相匹配的监督体制，依托法律来进一步明确各级政府责任，规范革命老区农村义务教育经费投入与保障机制。

就全国范围而言，应根据不同地区的经济、环境、自我发展能力等实际状况，制定相应的中央、地方（省）、县、乡镇各级政府的农村义务教育经费投入比例，同时加大中央级省级政府财政转移支付比例，形成中央、省、县、乡各级政府按比例分担，保障农村义务教育教师工资待遇。以法律形式明确各级政府在农村义务教育中的法律责任和义务，建立相应的问责机制，对各种违法行为要有相应的惩罚措施，做到有法可依、有法必依、违法必究、执法必严。

就四川省而言，从现在开始就应该对革命老区深入调查研究，根据实际农村义务教育成本和财政收支情况，设立革命老区农村义务教育专项资金，明确资金的投入、申报、审批程序、使用效益等，专款专用，切实用到革命老区农村义务教育各项资源优化配置上，促进其持续健康发展。

（三）加强宣传，构建良好的家庭教育环境

由于历史、经济、社会环境等各种因素，革命老区农村家庭一方面父母长期在外形成家庭教育空白，另一方面主要留守监护人文化素质普遍偏低无法给予良好的家庭教育，导致革命老区农村家庭教育的状况始终处于落后甚至缺失状态，成为城乡差距的一大特征。

家庭教育是一切教育的基础，在孩子的全面发展中起着至关重要的作用。家庭教育对学校教育产生着重要的影响：良好的家庭教育促进学校教育的发展，反之，则阻碍学校教育。因此，革命老区农村义务教育要发展，需要政府、学校联合相关的社工组织，通过宣讲、社工活动、媒体等各种途径，加强宣传家庭教育的重要性，让农村家庭真正意识到家庭教育在孩子身心健康发展中所起到的作用和意义，与学校教育配合起来共同促进农村义务教育的发展。

（四）创新管理，提高农村师资队伍素质

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。建设一支数量适中、质量较高、思想稳定的教师队伍对革命老区农村义务教育的发展十分重要。在吸引和留住优秀教师方面，国家政策扮演着重要的角色。在继续执行“特岗教师计划”，加大“支教”、“支边”力度的同时，也应该制定相应的持续的、灵活的优惠政策和保障机制，鼓励教师长期留在农村任教。切实落实革命老区农村义务教育教师的工资待遇、住房问题，以解决教师的后顾之忧。

在提高农村教师队伍素质方面，学校应为教师提供尽可能多的进修机会，鼓励和支持农村教师在职进修，不断提高自己的专业素质；同时强化城乡交流，定期安排城镇优秀教师到革命老区农村任教，并有计划地安排农村有潜力的教师到城镇学校交流，在教学实践中学习进修。各级教育行政部门还应设立专款用于农村义务教育教师培训，确保培训工作落到实处。要特别重视发挥乡镇重点中小学的带动作用，鼓励并支持乡镇重点中小学牵头同年级、同学科的农村义务教育教师定期集体备课、集体研讨交流，还可采用在县城范围内几个乡镇一片，定期开展教学研究和培训活动，由县教研室直接管理，既保证教研和培训质量，又使多数教师能就近参加。3

注释：

①据2012年四川省教育事业基本情况数据显示，全省学龄儿童入学率为99.53%。

参考文献

1《四川省“十二五”革命老区发展规划》（川办发201163号）8.

生命教育的定义范文

［关键词］生命哲学;生命教育;青少年

近年来，青少年伤害生命和违背伦理的事件时有发生，既严重摧残青少年的身心健康，又有违伦常道德，这些问题源于我们生命教育的缺失。我国的生命教育实践基于传统文化的某些偏颇取向，往往把生命教育简单地看成死亡教育，存在对生命教育的认知误区。本文基于西方生命哲学的视域，通过探析西方生命哲学和生命教育的内在关系，从西方生命哲学的价值维度探讨当代生命教育的路径，得到生命教育的实践启示。

一、西方生命哲学视域中的生命教育内涵

生命教育萌芽于古希腊文化。古希腊时期人们开始关注生命延续与生命教育，智者们普遍认为:每个人的心灵之中都存在知识的萌芽。普罗泰格拉认为，人是万物的尺度，教师能够给人以指引，教育应该以游戏的方式进行，从而促进人的生命健康发展。在教育目的上，强调心灵的和谐发展。［1］14－17世纪文艺复兴时期，人文主义肯定人的价值，重视人的生命延续。文艺复兴之后，西方的自然主义思想强调自然人的生命，以卢梭为代表。“封建教育培养封建政权的维护者和封建统治的延续者，卢梭却企图培养封建政权的掘墓人和封建政治的杂乱派，企图培养资本主义社会的建造者和资本主义制度的奠基者。”［2］大教育学家夸美纽斯提出了“泛教育论”的主张，强调把一切知识领域的精髓传授给每个人，认为教育应该服从自然。康德指出理性的局限性，认为理性无法统管人的精神世界。［3］随着西方人的精神世界逐渐坍塌，人们开始漠视生命，虐待生命和轻视生命的现象时有发生。此时，生命教育的提出是对困顿之人的生命救赎。20世纪中叶，美国的人本主义成为主流，并对西方生命教育产生了广泛影响。其中，马斯洛强调，每个人都有一种趋于潜能实现的本能和健康向上的生活态度。人本主义教育的目的就是在根本上引发这些“趋向”，强调满足人的基本需要，人向“自我实现的发展”，以帮助“人尽其所能成为最好的人”［4］。西方关注人的生命的价值理念是对生命困顿的理性之思，是对生命迷茫的拯救。美国学者杰•唐纳•华特士提出了生命教育的思想，认为教育的起点是人的生命，其理念不仅要珍爱生命，还要完整地理解生命的意义、创造生命的价值。在此意义上，应当倡导生命教育，强调教育的人文关怀，引导人正确地认识生命的价值与意义，关注生命的享用、生命的发展及敬畏生命的尊严等。

二、西方生命哲学与生命教育的内在关系

(一)自我超越之生命的价值性

当今社会，人们往往在追求物质的同时，忘却了充盈精神世界和追寻生命的本质。为了寻找人生存在的意义，就要认识到人区别于动物的价值性。人是有意识的存在，能够意识到自身生命的非无限性，这是作为人最重要的标志。从哲学意义而言，人的自身矛盾无法解决，就不能正确认识自身价值。人的自我超越表现为，通过自身努力改变所处环境，改善生存资源，实现人的内在心灵价值。人通过发挥主观能动性，改造外部的客观世界，同时也在改造自身，彰显生命的价值。“使生命犹如一道美丽的彩虹，在折射出生活美好与人生意义的同时，贡献自身力量。”［5］人的伟大之处是能够武装和壮大自己，人的生命即是不断超越自身的结果。人生价值的实现需要不断地解决自身的矛盾、实现自身的超越，并通过生命教育培养人的自我调控能力。

(二)反思生活之生命的共同性

哲学不是玄而又玄的神秘理论，它蕴含在人的生命的本质之中。哲学与人的生命有深刻的内在关系。人要学会处理生命中的问题:我是谁?我应当追求什么?找到适合自己的立足点，就不会产生焦虑心理。生命教育的理念首先应包含认识自己，明白自己的定位，从而摆脱迷茫的状态。从哲学与人的生命关系这一意义上说，生命哲学与生命教育的基本内涵具有一致性。从人的自然环境看，人的生存必须依赖自然。“如何才能既满足人的需要而又不伤害自然，使人和自然保持一种和谐关系从而得到共同发展”，这是人在生活的一定发展阶段不能回避的重大问题。［6］人的生存离不开社会环境，生命的共同性使社会个体适应共同生活，而非孤立、单独地存在。社会个体为了自身发展，要融入群体生活中，使自己的价值信仰与群体生活相适应，从而肯定人的共同性。

(三)全面发展之生命的辩证性

人的生命是肯定自我与否定自我的矛盾体，是一种辩证发展的特殊生命过程。人在发展进程中，既要看到自身有利的因素，又要看到自身不利的影响，辩证地看待人的全面发展。马克思指出，“在选择职业时，我们应该遵循的主要指针是人类的幸福和我们自身的完美。不应认为，这两种利益会彼此敌对、相互冲突，一种利益必定消灭另一种利益;相反，人的本性是这样的:人只有为同时代人的完美、为他们的幸福而工作，自己才能达到完美。”［7］共产主义是马克思主义生命观的核心，促进每一个人自由全面发展是该体系的支撑和依据。需将生命教育融入“人的自由全面发展”之中，从人的生命自身出发来理解哲学与人的辩证关系。

三、从西方生命哲学理解生命教育的价值维度

(一)关注人的精神并敬畏人的尊严

文艺复兴时期，迎来了“人的时代”，开始倡导对人的尊重和关注人的精神。［8］在知识传授方面，教育者努力激发学生的学习兴趣，而不是一味地进行强迫与灌输，关注人的精神动向。人文主义强调把人从宗教和神学的统治下解放出来，因此，生命教育的实施应该遵循人的天性，提升人的精神境界。教育的价值取向首先应着眼于生命教育的引导，关注人的精神动向，从而实现对生命尊严的敬畏。

(二)开启人的心灵并寓于生命之中

狄尔泰提出生命哲学的概念，指出生命是哲学的中心问题、是一切活动的开始，强调生命哲学最重要的是人的精神生活。狄尔泰的生命哲学并没有对生命进行刻意的定义，但他认为生命是一个过程、是历史的，人们以历史存在的方式把握生活、彰显生命的意义并体味生命的滋味。他强调生命的创造性和心灵世界的独特性，这与古希腊时期的生命教育萌芽产生契合。生命哲学思想浸入了人的心灵之中，使人的心灵有了安顿之所。

(三)认知自我创造并着眼价值观选择

世间并无人类本性，也并无设定人类本性的上帝。在生命教育的过程中，需要认知自身的创造力和主观意愿。存在主义认为，人是有创造性的，可以通过自身努力改变现状;人的本质由人自己创造;人的自由在于其拥有行动选择的权利。存在主义哲学中，非理性的个人自由理念构成存在主义教育的基础。它强调个体的存在，认为教育的目的不是将人教育成为社会所期望的某类人，教育应该属于个人的事，需要学生深刻认识自己的理想，形成一套独特的生活方式，成为他们愿意成为的那类人。生命教育要着眼于人的价值观的选择、人的主观意愿与接受程度，发挥人的主观能动性，作出合理的生命价值选择，努力使自己的生命更加充盈。［9］

四、西方生命哲学对生命教育的启示

(一)以马克思主义人的本质学说为理论根基

马克思主义生命观的核心是人的生命的社会价值。［10］在生命观教育中，学校要正确引导青少年领会马克思主义人的本质学说。人的本质学说认为，人的生存是基于某种需要并处于一定的社会关系中，是自觉的、社会的实践过程中的生成物。马克思提出，人的本质不是单个人所固有的抽象物，是一切社会关系的总和。［11］人要在社会生活中立足，总是或多或少地产生各种各样的需要。人们在某种需要的推动下，在所从事的实践活动中认知并体现人的本质。离开人的需要的实践是不存在的。在对青少年进行生命教育的过程中，应引导他们树立正确的生命价值观，运用马克思主义人的本质学说处理自己生命与他人生命的关系，让学生珍爱自己生命、珍视他人生命，让生命教育的方式方法融于青少年的全面发展之中。

(二)以人的自由全面发展理念为思想指引

实施生命教育的要求是正确领会并把握人的自由全面发展理念，使之成为生命教育的思想指引。人的自由全面发展具有多元化特征，目的是让学生进行全方位的发展，提升学生的整体素质。青少年在适应不同的生活环境与境遇时，往往不能及时对自身加以调整。因此，生命教育旨在引领青少年转变精神状态，使之不断超越自我、摆脱精神束缚，以适应突发状况、更好地适应社会，从而实现自由全面发展。青少年在接受生命教育的过程中，要廓清思想迷雾、破除思想困惑，逐步树立正确的生命教育思想，将马克思主义关于人的自由全面发展理念付诸实践。

(三)以个体生命的意识唤醒为教育导向

教育家斯普朗格认为，教育需要唤醒人的精神活力、促进生命的自然发展，教育者必须懂得唤醒受教育者的生命的内在发展潜能。学校在生命教育中，要唤醒学生热爱生命的情感，使学生在生命教育的体验中感悟到生命的珍贵以及对美好生活的向往，形成对生命的正确态度与认知。在生命教育的课程设计中，应注重引导学生的生命意识，激发其内心感动与心灵震撼。有了教育者的引导，才能将个体生命“唤醒”并激发其自身的主动性，从而树立其远大志向，进而实现生命教育的目的。

(四)将生命教育理论融入思想政治教育实践

学校是青少年生命教育的重要平台，要构建以生命关怀为核心的教育理念，开展丰富多彩、健康有益的学生活动。如长春师范大学成立的“百名优秀青年马克思主义培养工程”，帮助学生以马克思主义为行动指南，积极应对来自生活与学习中的各种挫折与困难，促进学生对生命的热爱和对生命的珍视。同时，要科学设计生命教育相关课程，以学校图书网络资源和名师讲座课堂等为生命教育载体，培养学生珍视与爱护生命的人生观和价值观，以生命教育引导青少年积极克服困难，培养他们应对生活逆境的毅力，实现思想政治教育的价值与使命。青少年时期是人的生命教育的黄金时期，学校在进行生命教育的过程中要以马克思主义为指导，引导青少年树立积极向上的人生信仰，辩证看待生命、珍惜生命与敬畏生命，引导他们成为自由与全面发展之人。

［参考文献］

［1］吴增强．生命教育的历史追寻［J］．现代教学，2009(5):29．

［2］滕大春．卢梭教育思想评述［M］．北京:人民教育出版社，1984:43．

［3］陈金香．李兴华．西方生命评析［J］．中学政治教育参考，2016(1):71．

［4］弗兰克•戈布尔．第三思潮:马斯洛心理学［M］．吕明，等，译．上海:上海译文出版社，1987:76．

［5］张国民，孙洁，赵静:大学生生命教育的主要内容刍议［J］．山西农业大学学报:社会科学版，2009(6):663－665．

［6］高海清，胡海波，贺来．人的类生命与类哲学———走向未来的当代哲学精神［M］．长春:吉林人民出版社，1998:48．

［7］马克思恩格斯全集:第1卷［M］．北京:人民出版社，1995:459．

［8］冯建军．生命与教育［M］．北京:教育科学出版社，2004:85．

［9］中国社会科学院哲学研究所西方哲学史组．存在主义哲学［M］．北京:商务图书馆，1963:337．

［10］叶松华．大学生生命教育［M］．杭州:浙江大学出版社，2011:91．

生命教育的定义范文篇12

关键词：革命传统；革命传统教育；理想信念；艰苦奋斗

青少年是祖国的未来和民族的希望，青少年的素质关系到我们祖国的前途和命运。当前，学校、家庭对提高青少年的科学文化素质都很重视，却在一定程度上忽视了德育，对从培养学生的好品德、好作风重视不够，特别是没有把学生革命传统教育放在应有的位置。这对于学生的成长，对于提高他们的全面素质，对于我们社会主义事业的发展是很不利的。

一、革命传统教育的内涵

中国共产党在领导中国人民进行民主革命、社会主义革命和建设的长期斗争实践中形成了自己特有的、世代相传的优良革命传统，这就是千千万万的革命先烈、爱国志士前仆后继、英勇奋斗用鲜血和生命创造出来的英雄业绩和革命精神。这些革命传统是党的宝贵精神财富，是民族精神的重要组成部分，是民族精神在特定历史时期的升华；是我们增强信心，战胜困难，争取胜利的重要武器；是教育人民群众特别是青年学生形成良好的思想作风，提高政治道德品质，积极为社会主义事业奋斗的巨大动力。革命传统永远不会过时。无论过去、现在和将来，革命传统都是需要我们永远继承的一笔不可多得的精神财富。

革命传统教育，就是要使广大青年学生继承和发扬革命先烈在长期的革命斗争中形成的革命精神、优良作风和高尚品德，争做适应时代需要的“四有”新人的各种形式的思想政治教育活动。革命传统教育的实质，是教育青年学生继承并发扬光大老一辈无产阶级革命家开创的革命事业，确保社会主义事业世代相传。

二、当前加强革命传统教育的重要意义

2.1当前加强革命传统教育的必要性

从目前情况来看，相当一部分青少年普遍缺失了革命传统，主要表现在以下几个方面：在生活上，盲目消费，互相攀比，不懂得勤俭节约，甚至不屑于勤俭节约。在自我管理上，自理自立能力较差，依赖性强。在学习上，缺乏顽强拼搏，苦战攻关的精神。在精神上，意志力弱，面对困难，很多青少年往往知难而退，缺乏竞争意识和拼搏精神。在信念上，还表现为理想信念意识淡薄，存在一定程度的“信仰危机”，不懂得为谁学习读书。

革命传统包含着相互联系的四层意思：一是在信念上，要坚定正确的政治方向，忠于祖国，拥护党的领导；二是在工作上，不怕艰苦，勇于拼搏；三是在生活上，勤俭朴素，反对奢侈浪费；四是在精神上要意志坚定，毅力顽强。对广大学生进行中华民族优良传统教育和中国革命传统教育，引导他们确定远大志向，树立和培育正确的理想信念，弘扬民族精神，具有十分重要的意义。

2.2当前加强革命传统教育的紧迫性

青少年是祖国的未来和民族的希望，如果我们的青少年缺乏革命精神，那将成为竞争中的弱者。成长于新时期的青少年，生活比较优越，对于过去的艰苦生活，却不甚了解，对我们党和国家的革命历程、光荣传统更是知之甚少。有的同学还错误地认为，忆苦思甜已不需要，革命传统已经过时。近些年来，由于改革开放和市场经济带来的负面效益等，有的领导干部放松了对自己的要求，置革命优良传统和党纪国法于不顾，为人民服务的宗旨意识淡薄，奢侈浪费，贪图享受，甚至腐败堕落，严重损害了群众的利益，败坏了党和政府在人民群众中的声誉。社会上个人主义、拜金主义、享乐主义等不良思想已经对不少青少年造成了恶劣的影响。以上这些都表明，加强革命传统教育是当前思想政治教育的一项十分重要而紧迫的任务。

三、新时期革命传统教育的对策与思考

3.1积极探析决定革命传统教育内容的主要因素

革命传统教育是不断丰富和发展着的，其内容有具体的历史环境因素。新时期，决定革命传统教育内容的主要因素有：第一，对外开放的扩大，可能使一些人崇洋；西方国家的分化、瓦解，可能使一些意志薄弱者忘掉自己的使命和宗旨。第二，随着社会经济的发展，人们物质生活水平的改善，可能使一些人不思进取，贪图享乐。第三，市场经济的发展，利益分配方式、生活方式多样化，可能使一些人道德沦丧、随波逐流。第四，党内腐败现象的存在也决定了革命传统教育的相应内容。

3.2不断丰富新时期革命传统教育的内容

3.2.1理想信念教育

要坚持不懈地用马列主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观武装大学生，深入开展中国革命、建设和改革开放的历史教育，使青年学生正确认识社会发展规律，认识自己的社会责任，确立在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路、实现中华民族伟大复兴的共同理想和坚定信念。

3.2.2基本国情教育

我们要清醒地看到，尽管我国经济规模已经不小，综合国力显著增强，但我国还处于社会主义初级阶段，人口多，底子薄，生产力不发达，发展不平衡，仍然是我们的基本国情，现代化建设的路还很长，任务还很艰巨。针对这一国情，我们一定要教育学生勤俭节约、艰苦创业、合理消费。

3.2.3党的宗旨教育

青年学生有其知识、精力和思维优势，但也有其不足，他们相对缺乏艰苦的生活磨炼，缺乏严格的党内生活锻炼，为人民服务的宗旨意识不强。要教育学生学习革命先辈们不怕苦，不怕死，不为名，不为利，一心为革命，一心为人民的崇高品德。

3.2.4艰苦奋斗教育

古人云“艰难困苦，玉汝于成”，“忧劳兴国，逸豫亡身”，“生于忧患，死于安乐”。我国社会主义建设正进入了一个新的历史时期，我们更要教育学生坚持独立自主，自力更生，艰苦奋斗。树立正确的消费观，不图虚荣、不浮躁，不见异思迁。忠贞不渝地追求真理，坚定不移地将理想付诸实现。

3.2.5党的作风教育

教育学生要理论联系实际，一切从实际出发，实事求是；密切联系群众，一切为了群众，一切依靠群众，从群众中来到群众中去；认真开展批评与自我批评；养成民主作风，谦虚谨慎，戒骄戒躁。

3.3努力探索新时期开展革命传统教育的有效模式

革命传统教育是一项系统工程，随着时代的发展，随着国际国内环境的变化，要努力探索新时期开展革命传统教育的有效途径。

3.3.1学校教育模式

首先，要把革命传统教育内容写进教材、纳入课堂，通过课堂教育，通过学校的思想政治工作，将其根植到学生的灵魂深处。其次，学校要紧跟时代步伐，紧密联系国内外实际、联系青年学生思想实际，不断充实革命教育的新内容。

3.3.2参观见学模式

组织学生到革命老区、革命遗址、“红色景点”参观见学，通过学生身临其境，深刻领会革命胜利的来之不易，从而达到增强继承优良传统、保持政治本色的决心和信心。我们可以借鉴建立爱国主义教育基地的做法，选取一些革命旧址作为革命传统教育基地，使之起到长期开展教育的作用。

3.3.3纪念活动模式

举行各种革命纪念活动，到英雄陵园或墓地祭扫烈士墓，到英雄纪念碑、纪念馆、故居、遗迹瞻仰、献花。访问革命老人，重温部分烈士的英雄事迹，看革命历史题材的电影、戏剧，演唱革命歌曲和戏剧，举办以革命传统教育为主题的知识竞赛、歌咏比赛等等。

3.3.4先进事迹教育模式

充分发挥先进典型的示范、激励和引导作用。通过大学生喜闻乐见的形式宣传新时期涌现出来的先进典型，如为民书记郑培民、人民的好卫士任长霞、领导干部的好榜样牛玉儒、“感动中国”的大学生徐本禹、模范法官宋鱼水、“深山信使”王顺友等。要及时发现和宣传身边继承革命传统的先进典型，充分发挥他们对青年学生的教育作用。

3.3.5社会实践模式

鼓励学生走出校门，到基层去，到工农群众中去。广泛参加社会调查、生产劳动、志愿服务、公益活动等社会实践活动。鼓励青年学生到艰苦地区去锻炼，去创业。使青年学生在社会实践活动中受教育、长才干，增强社会责任感。

3.3.6网络教育模式

传统的革命精神要与先进的传播手段相结合,在互联网上开设更多的“红色网站”、德育网页、“红色论坛”。使革命传统教育走近学生、走进心坎。我们应该充分利用网络，积极有效地利用这一高科技手段进行革命传统教育，这是一个新的、有巨大发展潜力的方法。

3.3.7自我教育模式

抓好革命传统教育、提高德育工作的实效性，应把革命传统教育与学生的行为习惯教育结合起来，培养学生良好的行为习惯能力，克制自己，抵御各种诱惑的能力。教育学生以革命前辈为榜样，以优良的道德规范约束自己，以强烈的责任感使命感鞭策自己。

3.4营造学习和弘扬革命传统的良好社会氛围

3.4.1加强校园文化建设，构建良好的育人环境

积极开展丰富多彩的校园文化活动，使学生的道德情操在校园内时时处处都能得到熏陶、净化、升华，收到环境育人、物化育人的良好效果。同时，积极开展丰富多彩的第二课堂活动。激发学生的爱国热情，焕发学生报效祖国的豪情。:

3.4.2加强公民的思想道德建设，营造良好的社会氛围

对学生的思想道德造成很大负面影响的某些混乱的舆论、腐朽的文化、低俗的社会风气，需要充分发挥革命传统教育的作用来净化。各级新闻媒体要拿出重要版面、重要时段，通过评论、采访、网上论坛等形式，宣传各地革命传统教育好的的做法和经验。

革命传统教育是一项系统工程，我们应着眼于新时期，从新的实际情况出发，努力探索革命传统教育的新方法、新途径。我们应动员学校、家庭和社会各方面的力量，大力营造全社会学习和发扬革命传统的良好氛围，扎实做好新时期青年学生的革命传统教育，为社会主义事业培养合格建设者和可靠接班人。

参考文献

[1]革命传统教育，文明词苑[EB/OL].郑州文明网，2003-03-07.

[2]刘东朝.重视新形势下的革命传统教育[J].思想政治工作研究，2005，6.

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