语文线上教学方案(6篇)

语文线上教学方案篇1

高考统计分析公平性新课改

一、背景和意义

为全面贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2022年）》（简称《纲要》），推进素质教育，按照普通高中新课程改革的目标和要求，江苏省从2008年起实施普通高考新方案，并对该方案提出了公平性、选择性、导向性、创新性、综合性和可操作性等基本原则。在2008年普通高校招生录取工作结束以后，针对高考方案实施过程中反映出来的问题，省教育厅深入全省各地调研，研究并制定了高考方案的完善微调办法。高考方案及完善微调办法从2009年开始实施已有数年，省教育考试院也积累了非常丰富的相关数据。现从统计分析的角度出发，检验改革措施的实施效果。

二、重点分析的问题

1.文理生源群体的实际不均衡性

根据2008高考方案设计的选择性原则，方案应充分尊重学生的选择，尽可能满足学生根据个人兴趣、爱好、特长进行不同的科目选择和学习需求。然而在现阶段，学生的科目选择还存在较多的功利因素，从而形成文化统考成绩较高的学生集中选择某些科目组，而一些统考成绩偏低的学生偏向于选择另外一些科目组。

（1）不同科目组考生的三门总分存在显著差异。许多科目组考生间的分数差异超过了本一线和本二线之间的分数差异，成绩最高的物理—化学科目组与成绩最低的历史—化学科目组的差异有110多分。（2）在新高考方案下，理科（选测物理）考生的文化总分总体上比文科（选测历史）考生要高，再加上文理分开录取的因素，理科生吃亏的说法不成立。（3）在理科考生内部，纯理科科目组（物理—化学、物理—生物）考生的文化总分明显比理科兼选文科科目组（物理—地理、物理—政治）考生成绩高；在文科考生内部，相应结论也成立。

根据社会普遍认识，考生共同考试科目文化总分之和的高低，基本上可以反映学生学习能力强弱，由此可以推断，现阶段不同生源群体的学习能力确实存在不均衡，文理分开计划、分开划线、分开录取比文理不分更具合理性。接下来分析在文理分开现状下文理科学生的录取机会。

如表2所示，在选测等级为A+A+至BB共10个相对较高的等级的考生中，处于本二线下的文科考生数都比理科考生数多。由于选测等级是按比例划定的，选测等级相同的考生中文科生在线下的较多，这在一定程度上表明文科生的录取机会比理科生少。

2.分数与等级的匹配程度上升

2008高考方案（2007年4月出台）规定：“普通类考生填报本科院校志愿时，两门选测科目均需达到B级及以上等级。”在高考方案完善微调办法“选测等级要求由高校自主确定”的规定实施之初，部分同志曾担心中学会放松对选测科目的教学，不利于学生全面发展。从表3、表4的数据对比分析可以看出，选测等级要求下放给高校后，全省各地本二线上考生的选测等级均达率反而有大幅提高，分数与等级更加匹配，学生发展更加全面，这充分体现了高考方案设计的导向性原则，也落实了完善微调办法中“坚持改革、不断完善”的要求。进一步的数据分析表明，2010年本二线上考生达2B率为86.16%，2011年为86.22%，已呈现总体稳定趋势，可以推断学生有自己的擅长与爱好科目，分数与不匹配的现象是客观存在的，等级下放给高校的措施是合理的。

表3江苏省2008年与2009年普通高考选测

科目组合等级统计表

表4江苏省2011年普通高考各科目平均分统计表

3.学生成绩的区域和科目差异客观存在

江苏省经济社会各项事业总体发达，全省经济社会各项指标均处于全国前列，同时由于历史沿革、地理位置等诸多原因，经济社会发展不均衡现象非常明显，这种不均衡在教育发展乃至高考成绩上也有所体现。

苏南和苏中考生平均成绩基本上每一门科目都比苏北好，而且全省各市每门科目和总分在全省的排位基本一致，因此2008高考方案偏向于苏南或偏向于苏北的说法不成立。从“差异系数”指标值可以推出，在三门统考科目中，英语科目成绩在不同地区间的差异比语文、数学科目的差异大一些，因此从照顾相对落后地区的角度出发，英语科目分值不宜过大有一定的道理。同时，从“标准差”指标可以看出，按照目前的语文160、数学160、英语120的分值安排，数学科目因总分值较大，所引起不同地区间的绝对差异已经超过了英语科目，相对其他科目也偏大。分析2008至2010年间的有关数据均可得出类似结论。因此，今后如对高考方案进一步完善微调，可以考虑以某种方式适当扩大英语科目分值。如果今后英语听力在高考之外单独考试，则高考英语听力的满分值以保持不减为宜。为进一步分析各科目之间的分数差异问题，可参考2010年的高考各科目平均分统计表。

表5江苏省2010年普通高考各科目平均分统计简表

综合表4、表5可以看出，2010年化学均分低于生物、地理均分低于生物，2011年则正好相反。据此可以推断：不同学科之间的分数不等值问题是客观存在的，选测科目按学生测试成绩分布的一定比例转换成等级的办法有其合理性。另外，2010、2011年数学附加分均明显高于语文附加分，社会反响并不强烈，这说明文理分开后，文理科考生之间的分数不等值问题影响已经变小。与此相反，2008年关于文科生或者理科生吃亏的反映却非常强烈，这从一个侧面说明在同一录取类别内部分数不等值问题的影响非常大，不同选测科目成绩不宜直接计入总分。

4.学业水平测试优秀奖励政策微调合理

为了鼓励学生全面发展，2008高考方案设计了对学业水平测试一次性全A的学生加10分投档的办法。社会反映在公平性上有欠缺，并对成绩较为优良的学生形成了较大的思想压力。因此，从2010年起实施的新奖励办法改为学业水平必测科目“1A加1分、4A加5分”。

表6学测优秀奖励政策改革前后数据统计表

2010年奖励办法调整后，学业水平测试6A的人数大幅下降，而其他各等级人数变动不多，据此可以认为这项改革对中学教学的导向性是强的，而且以往学生过多追求6A，确实学习负担较重。同时也可以看出统考分数与学测得A人数之间存在明显的正相关性。进一步的计算则表明，各市得A率在全省的排名与其三门总分的排名基本一致。因此，从总体上看，全省各地在贯彻2008高考方案过程中没有走样，起到了引导中学全面实施素质教育的作用。

5.性别因素对考生选科与成绩有一定影响

社会上经常的公平性因素除科类、生源地区外，还有性别因素。

表72011年江苏省普通高考男女生相关情况分析表

如上表所示，男生偏向于选择理科，女生偏向于选择文科。在统考科目中，除了数学科目男女生成绩差不多以外，女生的语文和英语平均成绩都明显比男生高，验证了女生较男生更擅长于语言学科的社会一般判断。目前的科目设置确实语言学科的比重较大，从不同性别考生的公平角度看，如果能引入更多的科目计入统考总分，应该更为合适。

6.分数扁平化对录取有一定影响

我省普通高校招生自2005年起实行平行志愿设置，平行志愿在减少填报志愿难度、降低考生落榜风险和避免院校断档的同时，也带来了分数扁平化等弊端，院校难以给进档学生安排专业。

自我省2008年实行“分数+等级”的高考方案以来，文化统考总分从750分降为480分，分数扁平化问题更加显著。我省给高校提供了“先等级后分数”、“先分数后等级”、“等级级差法”等参考专业方式。由于我省明确“语文、数学、外语为统考科目，突出基础学科的地位”，另外从实际操作来看确实存在着AB与B+B+、AA与A+B+等互相之间没有自然优先关系的等级组合，因此采用先等级后分数方式操作的院校极少，多数院校采用了先分数后等级或等级级差法。先分数后等级客观上比等级级差法简便易懂，即便是使用等级级差法的院校，其设置的等级级差分值都比较小，不会对排序成绩的分布形成大的影响。因此，在录取中起决定作用的还是三门文化统考分数，分数扁平化问题难以由引入选测等级来解决。

表82007年江苏省普通高考普通类十分段统计表

江苏省2007年高考人数最密集的559～550的10分段有25194人，2011年人数最密集的319～310的10分段有30530人，大大超过2007年，分数分布更加扁平。

三、政策建议

1.开足开齐学业水平必修测试

在2008高考方案设计之时，学生均需参加高考方能录取，高考开考的语数外及选测科目不进行学业水平必修测试，目的是适当减轻学生负担。根据《纲要》中建立“分类考试、综合评价、多元录取”考试招生制度的精神，我省逐步试点高职单招、注册入学等新型录取模式。2011年为高职单招单独组织了一次文化统一考试，注册入学则仍使用高考成绩录取。从长远看，这些类型的录取可以不使用高考成绩，同时根据上面的结论，我省考生学业水平测试等级与文化统考成绩具有极大的相关性，学业水平测试的成绩应满足这些录取模式的选拔要求。

按照《纲要》确定的探索招生与考试相对分离的办法，今后我省可以举办语数外的学业水平测试，这三门测试的等级要求不作为高考录取的硬性条件，只是为高校进行录取试点工作提供考试成绩。

2.适当增加以分数制计入总分的考试科目

根据上面的分析，目前的文化统考科目数较少，语言类学科的比重较大，客观上对某些群体（如男生群体）不利，而且分数扁平化严重，不利于高校录取操作。经过高考方案的完善微调，文理科已经分开录取，物理作为全体理科考生的共同考试科目，历史作为全体文科考生的共同考试科目，均不存在分数不等值问题，可以分数形式计入统考总分。

为确保考生对考试科目的选择性，考生除了物理、历史外的另一门选测科目可以不同，这些科目仍以等级制为宜。

3.外语听力列入必修等级测试，同时外语高考总分值保持不变

高考中的英语听力考试受环境、设备、考生心理等诸多不确定因素的影响。经过多年的经验教训，全省上下已达成共识，外语听力在高考期间一次性广播的考试方式风险太大，采用等级制机考方式则更为可取。曾有教学管理部门因采用等级制可能会削弱外语教学对此提出质疑。上面的分析表明，如果我省参照学业水平必修测试的方式管理外语听力考试，不会削弱外语听力教学质量。

另外，为了保证统考总分不再降低、分数扁平化不再加重，同时考虑到在这样一个全球化日益深入的时代，英语学科在高等教育和学生终身发展中的基础性作用已被社会广泛认同，即使听力部分从高考英语中剥离，英语的分值也不应再降低。

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参考文献

[1]凌云.考试统计学.武汉：华中师范大学出版社，2002.

[2]盛骤，谢式千，潘成毅.概率论与数理统计（第三版）.北京：高等教育出版社，2008.

[3]郑若玲.公平——考试变革的主旋律.江苏高教，2007（3）.

语文线上教学方案篇2

【关键词】解决问题；图形语言；线段图；几何图

中图分类号：G623.5文献标识码：A文章编号：1671-0568（2016）19-0013-02

最近，笔者听了一节四年级的数学课――解决问题的策略（画图），课上有这样一道习题：

一个长方形的周长是12米，长比宽多4米，这个长方形的面积是多少平方米？

学生尝试画图时，都是根据题意画出长方形示意图（图1），但学生无法把题目中的条件和问题都标注到图中，有的直接画一个空白图，有的则在图旁边把文字写上去。结果，很多学生解决问题时，直接用（12-4）÷2=4（米）求出“宽”，“长”是4+4=8（米），“面积”是4×8=32（平方米）。多数学生要么不检验，要么检验后束手无策。只有少数学生解答正确：（1）用12÷2=6（米）求出长与宽的和是6米，再求出长是（6+4）÷2=5（米），宽是5-4=1（米），面积是5×1=5（平方米）；（2）（12-4×2）÷4=1（米），1+4=5（米），面积是1×5=5（平方米）。但答案正确的学生无法清楚说明列式理由，其他学生就更摸不着头脑。

对此，笔者想到了解决问题策略（画图）的教学。

画图解决问题，其实就是引导学生画示意图表示实际问题中的数学信息，使学生能借助图形语言正确理解题意，分析数量间的相互关系，直观探索解决问题的方法，帮助学生形成正确解决问题的思路，直到能熟练掌握画图技能、体会画图价值并逐渐内化成自己解决问题的策略。案例中，学生为什么会出现这些问题呢？除了题目有一定难度外，还跟学生对图形语言的认识有关。要提高教学效率，教师就要引导学生理解并掌握图形语言。

一、全面认识图形语言

所谓图形语言，就是包含数学信息的各种图形，包括情境图、线段图、几何图、统计图和集合图等。图形语言能直观、有条理地表示题意和数量，帮助学生发现数量关系，促进学生解决实际问题。当然，图形语言只有和题目中的信息（条件和问题）一致，才能达到这个效果。学生在第一学段曾经见过或尝试画过直条图、线段图以及其他形式的示意图，并且学过列表整理信息，这些都成为学生的学习基础。学生只有对图形语言有了全面认识，才不会简单地认为，题目出现长方形的信息，画图就一定要用长方形这样的几何图形分析题意。事实上，在本单元的画图解决问题的教学策略有两种：一种是画线段图（例1），另一种是画几何图（例2）。

教师应有目的地引导学生认识各种图形语言，扩大学生的知识面。案例中，如果学生认识到画几何图无法深入分析题意，就会思考，尝试用其他图形语言（如线段图）。

二、熟练掌握图形语言

学生不可能短时间内学会和掌握各种图形语言，需要经历一个循序渐进的过程。无论学习哪种图形语言，学生都要先了解，再学会，最终自觉运用。当然，学会画图不是教师告诉学生怎样画，更不是教师把自己已经画好的图直接展示给学生看，而是引导学生尝试画，并在过程中逐渐体会、理解和掌握。学生学习新知时，教师遵循一般规律，先引导学生初步了解和学习画图的方法，再引导学生自主画图解决问题，体验画图对分析题意、理解题意、形成解题思路以及积累解题经验的积极作用。因此，学生在阅读题目信息时，如果发现自己解决问题有困难，或者暂时想不到解决问题的办法，就可以根据题目信息画示意图帮助思考。案例中，题目信息用三句话表达，画示意图要能完整表达题意，就要想到求草坪面积需要知道长方形的长和宽，而长方形有2条长和2条宽，长比宽多4米，这样，学生才能边思考边画图（如下图2），考虑每步所画的图所表达的意思，才能达到画图的目的。为了帮助学生逐渐学会画示意图，教师可以引导学生根据问题边观察边思考解答方法，也可以提醒学生是否一定要画成长方形，有没有其它画图方法，帮助学生进一步理解并掌握图形语言。

三、灵活应用图形语言

画图解决问题的策略是解决各种实际问题、具有广泛应用性的一般方法，并非解决特定问题的特殊方法。教师要引导学生在解决各种实际问题中灵活应用图形语言，并从中深刻体验数学思想，积累解决问题的经验，最终形成自己的策略。图形语言种类比较多，同样的信息可以由不同的图形语言表示，相同的图形语言也可以表示不同的数学信息。因此，教师引导学生用图形语言分析题意时，应鼓励学生灵活选择。案例中，题目是长方形草坪，学生想当然地认为应该画几何图形，结果却无法借助画出的几何图分析题意，一方面是因为学生画图后没能深入分析图形语言（如果学生能从图2中发现“剪”去一部分后，剩下部分是一个正方形，问题就能顺利解决），另一方面是因为学生没能灵活应用图形语言：教师应先引导学生回忆长方形的周长公式，让学生知道长方形的周长=（长+宽）×2或长×2+宽×2，并要求学生根据公式尝试画线段图，效果就会完全不同（教师可以画出一部分图，引导学生接着往下画，适当降低画图的坡度与难度）。如果学生能很快画出下面的线段图（如图3），就能发现长方形周长中减去2个4米，就相当于宽的4倍，从而求出宽是1米、长是5米；也可以把长方形周长加上2个4米，就相当于长的4倍，从而求出长是5米，宽是1米，面积是5平方米。同样是画图，画一个长方形图，对学生解决问题的帮助几乎是0；画一个线段图，多数学生能很快理解并掌握，因为线段图能帮助学生把所学知识顺利迁移到问题解决中。因此，学生要在掌握图形语言的基础上学会灵活应用，学习效果才会好。

四、学会转换图形语言

学生用画图策略解决实际问题的过程，其实是把文字语言转换为图形语言的过程。学生除了将文字语言转换为图形语言，还可以把文字语言转换为表格语言，教师可用列举的方法帮助学生理解所画的线段图。

案例中的文字语言转换为表格语言就是：长与宽的和是12÷2=6（米）。

语文线上教学方案篇3

关键词：四、六级考试；大学英语；考试改革

中图分类号：G640文献标志码：A文章编号：1674-9324（2013）20-0041-03

《全国大学英语四、六级考试改革方案（试行）》（以下简称《改革方案》）于2005年并在全国所有大学实行。（考委会，2005）我们可以看到，这个改革方案实行之后的确给全国的大学英语教学带来了一些积极的变化，比如在教学中更加注重了培养、训练学生的听力理解能力，更加注重了学生的快速阅读能力的提高等。但不难看出，有一些打算通过改革来解决的问题并没有得到根本的解决。因此，如何进一步深化大学英语四、六级考试的改革仍是一个值得探讨的问题。本文拟就此问题作一些探讨。

一、大学英语四、六级考试内容的改革

2005年的《改革方案》大幅度增加了听力理解题在整个分值中的比重（从原先的20%增加到35%），这在一定程度上促进了大学英语教学中的听力教学，大学生的英语听力理解能力也应当有相应的提高。根据石小娟的调查，“听力考试改革在一定时间内对学生的听力学习产生了明显的正面反拨作用，促进了《大学英语教学大纲》中提高学生交际能力要求的贯彻落实，激发了学生听力学习的兴趣。”（石小娟，2010）当时还有一种认识，认为提高听力测试的比重能够让学生掌握“不断提高英语使用水平的英语学习可持续发展能力”（张尧学，2008）。或许正是基于这样的认识，最近几年在某些学校试行的大学英语四级机考（或称网考）中，以听力和视频为基础的题型的分值甚至占到了70%这样空前的高度。但至少到目前为止似乎还找不到可以证明这一点的明显例证。事实上，关于这一点也有完全不同的看法。王初明指出：“如果是考虑到‘听’可助学生发展持续自主学习英语的能力，还可带动其他语言技能的学习，那么在这两方面‘读’并不逊色，甚至更优。”他还对大力提高我国大学生的英语听说能力这一做法有否必要的问题提出了异议。根据笔者多年的经验，他的观点是站得住脚的。他所说的这种状况其实已不是一种可能性，而已经是现实。另外，蔡基刚也有相似的看法：“我国大学英语教学目标应该为培养学生较强的读写能力”，“我国大学生的读写能力问题比听说还严重”。（蔡基刚，2011）因此，在现阶段不宜继续盲目增加听力理解在考试分值中的比重。新的机考（或网考）这样的题型设置和实际操作方式，且不说大规模推广所需的高额费用是否值得，即使在相对较发达的沿海地区的大学中，从技术层面上看来至少在目前也是很难大规模推广的。例如，网速能否达标就是一个棘手的问题。毫无疑问，考试内容改革的方向应当是能够对考生的各项英语运用能力进行更好的评价。可以考虑在分数上分别体现学生不同能力上的差异。根据《大学英语四级考试大纲（2006修订版）》规定，既然四级考试已成为一种水平考试，建议可以就其内容（包括题型设计）等方面学习、参考像托福、雅思等世界上几种历史较悠久、水平较高的英语水平考试。其中雅思考试在准确测试考生的英语运用能力方面获得了各方较高的评价，尤其值得我们认真研究。当然，世界上的任何事物都不能完全照搬照抄。我们也应该根据我国的具体情况来设定考试的内容和题型，以便最大程度地完善我们自己的“大学英语水平考试”，使之尽可能准确反映我国大学生考生的实际英语运用能力。举例来说，国外的英语水平考试都不会有中、英互译题型，但我国的大学英语水平考试就可以包含类似这样的考题，因为中、英文互译能力是一项重要的英语运用能力，我国的大学生应当有所掌握。熟练掌握这项翻译技能对于大学生毕业的工作和日常交往将会是有益的。另一方面，既然总分设置了710分，给听、说、读、写、译等各项技能分别设定一定的分值以体现学生在这几方面的能力是完全可以做到的。

二、大学英语四、六级考试计分系统的改革

《改革方案》在记分系统上的改革主要体现在两个方面：（1）由原来的100分制改为710分制；（2）取消及格线，只报告总得分和各个不同题型的得分。第一项改革的目的是为了拉大考生间的分差，这样做可以增加不同英语水平考生之间的区分度，从而帮助人们更好地区分考生之间的水平差异，并按照自己的要求做出更好的选择。根据金艳的说法，这也是为了让各学校可以根据自己的办学情况“提出切实的教学要求，甚至可以对不同专业的学生的听、说、读、写能力提出不同的要求，以利于教学行政部门作出合理的教学安排。”（金艳，2005）但从这几年的实际效果来看，这一改革的初衷实现得并不理想。很少有学校会根据本校的具体情况制定适合本校的教学目标，大量存在的现实只是盲目地攀比，而这种状况的出现和改革的不彻底有着莫大的关系。第二项改革主要是为了避免某些学校一味追求通过率以及不同学校之间的盲目攀比，当然也有想要改变有些学生在“通过”四级或六级考试（即拿到“证书”）后就放弃英语学习的做法。经过这几年的实践，我们不难看出，第二项改革的目标基本上未能达到。分析其主要原因，应该有以下几点：首先，只要有分数存在，就使得各校有可能“追求通过率”，而各个学校间也有可能进行各种比较。事实上，制定某个分值，然后以此分值作为制定某些政策的标准（类似“及格线”的作用），是一项轻而易举的事情。同理，只要有分数，各校间要进行比较是很方便的。事实上无法阻止任何一所学校用某种统一考试的分数来与同等条件的学校进行比较。由此可见，只要有分数，类似的问题很难得到根本的解决。而迄今为止似乎还从未见过没有分数的英语考试。既然如此，除非完全取消四、六级考试，否则无论如何也难以完全解决这个问题。其次，虽然四、六级考试的存在在一定程度上激发了大学生学英语的积极性，至少给了他们一个较为明确的学习目标，但其副作用是：许多大学生学习英语的目的就是为了“通过”四、六级。改革后虽然从官方层面上来说已经不再提“通过四级”或“通过六级”，也不再发放“四级证书”或“六级证书”，但事实上在广大学生中间“过四级”、“过六级”的说法依然盛行。这在很大程度上是由于改革的不够彻底所造成的。根据考委会制定的规则，要获得参加六级考试的资格，就必须在四级考试中达到某个分数（一般为425分）以上。这样一来，许多学校，包括许多学生和教师都把这个分数当成了实际上的“及格线”，并进而把这个分数（425分）也当成了六级考试的“及格线”。这种状况的存在直接导致了这项改革的初衷无从实现。消除这一隐患可以采取的办法是：在大学英语考试中取消四、六级的分级。这样做的好处主要有如下三点：（1）既然四、六级考试不再分级，“可以报考六级的分数线”不可能再有。没有了这样的分数线，任何类似“及格线”的分数线也就不会出现。这样，各校就可以根据自己的情况来制定大学英语的教学目标，上面所说的改革初衷或许能部分得以实现。（2）大学英语四、六级考试的最初目的是为了适应当时教学大纲规定的大学英语的分级教学。大学英语四级“考试的目的在于考核已修完大学英语四级的学生是否达到教学大纲所确定的各项目标”，六级也是一样。但是，许多学者都认为这样的目标难以实现（程慕胜1998；蔡基刚2007）。正如蔡基刚所指出的，“四、六级考试的实施的另一初衷是作为大学英语分级教学的配套措施来检查大纲的贯彻情况（这就是四、六级考试名称的由来），而现在，大纲即‘课程要求’已取消了分级教学（分级不分级，分多少级由各学校自己决定），就等于失去了基础”（蔡基刚，2007）。既然已经取消了统一的大学英语分级教学，那还有什么理由要保留在大学英语考试中的四、六级的分级呢？（3）如上所述，CET考试已成为一项实际上的大学英语水平考试。在水平考试中，一位考生在所考查范围内的能力的实际水平达到了何种程度是直接通过分数来反映的。众所周知，像雅思、托福等世界上比较通行的英语水平考试都不存在这种分级。大学英语考试既然是水平考试，那也完全能够取消分级，而没有四、六级的分级也可以让710分制更有用武之地。其实，现在的四级考试作文题的出题方式和评分标准已经和六级考试没有什么根本的区别，其差别只不过是六级考试的作文在字数要求上略有增加而已。

三、大学英语四、六级考试在考务管理方面的改革

《改革方案》推出了新的四、六级考试报名办法和考务管理系统，还要求各校逐步将考生范围严格限制在高校，从而“减轻四、六级考试的社会权重，突出考试为教学服务的功能”（吴启迪，2005）。但是，大学英语考试性质的改变使得这项改革已显得没有必要。事实上，大学英语考试性质的改变使其任务已不仅仅是为教学服务，而同时也应该考虑到它的社会服务功能。在某种程度上甚至应该大力促使其增强社会服务功能。当前的现实情况也证明了这一点：与改革的初衷相反，四、六级考试的社会权重与之前相比并没有什么实质性的降低。社会上有许多单位仍然把大学毕业生的四级或六级成绩作为是否录用某些岗位新员工的重要考量。

四、结束语

综上所述，虽然大学英语四、六级考试的改革在几个方面都有一定成效，但都还有很大的改进余地。衷心希望这项影响甚大的英语考试能日益完善，从而大大地促进我国的大学英语教学。

参考文献：

[1]蔡基刚.大学英语四级考试新大纲目标定位修正及其意义[J].外语界，2007，（4）：76-82.

[2]蔡基刚.我国大学英语教学目标设定研究[J].外语界，2010，（1）：21-29.

[3]蔡基刚.我国大学英语教学目标设定研究——再论听说与读写的关系[J].外语界，2011，（1）：21-29.

[4]程慕胜.教学改革要始终坚持实事求是[J].外语与外语教学，1998，（7）：33-35.

[5]金艳.大学英语四、六级考试改革思路与未来展望——解读《全国大学英语四、六级考试改革方案（试行）》[J].中国大学教学，2005，（5）：49-53.

[6]考委会.全国大学英语四、六级考试改革方案（试行）[J].大学外语教学通讯，2005，（1）.

[7]考委会.大学英语四级考试大纲（2006修订版）[M].上海：上海外语教育出版社，2006.

[8]石小娟.新四、六级听力考试的后效作用跟踪研究[J].外语界，2010，（3）：80-86.

[9]王初明.外语学习的必要条件与大学英语四、六级考试改革的反思[J].中国大学教学，2006，（11）：48-51.

[10]王初明.从外语学习角度看大学英语教学和考试的改革[J].外语界，2010，（1）：17-22.

[11]吴启迪.教育部副部长吴启迪同志在大学英语四、六级考试改革新闻会上的讲话[J].外语界，2005，（2）：2-4.

[12]张尧学.关于大学英语四、六级考试改革的总体思路[J].外语界，2008，（5）：2-4.

语文线上教学方案篇4

（浙江工业大学信息学院，浙江杭州，310023）

摘要：针对传统C++语言程序设计课程存在的问题，提出基于Ch交互式平台的C++语言程序设计教学建设方案，阐述如何搭建线上线下结合的学生综合评价体系，介绍该建设方案在实际教学过程中取得的良好效果。

关键词：C++语言；Ch交互式平台；项目式；案例；线上线下综合评价

0引言

程序设计课程是大多数非计算机专业学生的必修课程，也是培养学生基本素质的一门重要课程[1]。C++语言不同于大学英语、高等数学等基础必修课，重在培养学生基于计算思维求解问题的思想和能力[2]，问题分析、建模和算法设计、实战编程的能力。C++语言功能强大、表达形式丰富、使用方便灵活、应用领域广泛，目前大多数高校都将C++语言作为大学新生的程序设计入门语言，也将其作为数据结构、算法设计等课程的工具语言。

C++语言程序设计是一门实战型课程，程序设计开发环境的选择、课堂教学和实验教学的有机结合[3]、学生计算思维能力和编程能力的评价体系[4]，是课程教学中需要解决的3个难题。选择合理有效的开发工具能使程序设计的学习事半功倍，科学合理的设计教学案例和教学模式，能激发学生自主求解问题、学习新知识的动力，而客观的教学评价体系则让教与学相辅相成，设计一套教学研究方案从以上3个方面着手，积极做好学生逻辑思维、计算思维和创新能力的培养。

国内很多学者对于如何针对C++语言程序设计教学提出了很多很好的建议，如吴文虎教授提出的“理念先行”，就有效地解决了解题思路的问题；斯金纳提出了如何有效提高课堂效果的教学方法。针对如何将“以教师为主”的教学转化成“以学生为主”的教学，后续提出了教学改革方法，有研究型教学[5]、任务驱动式教学[6]、混合式教学[7]、抛锚式教学[8]、项目式教学[9]等，这些方法的共同目标是提高学生的学习积极性，化被动传授知识为学生主动获取知识，并培养学生的程序设计能力、计算思维能力和创新能力，但是这些方法往往擅长从单个方面探究，缺乏一套完整的从开发平台、教学方法和教学效果评价为一体的课程教学研究，教学方案的效果有所局限。选择合适高效的程序设计开发平台，设计相应的项目驱动式教学方案，并利用线上线下混合管理学生、评价教学成果，完成这三个方面的工作是本课程教学研究的重点。

1C++语言程序设计课程现状分析

C++语言程序设计教学分为理论教学与实践教学，前者主要以教师课堂教学PPT为中心展开基本概念、语法和规范的教学；后者主要是让学生自己动手，围绕知识点展开程序设计、编写和测试等上机实验训练。

在教学过程中，普遍存在以下问题。

1）开发环境缺乏交互性。

传统的C++语言教学编译环境包括常用的C++语言程序的运行平台，有TurboC++、VisualC++、BorlandC++等，它们都是集成化的开发环境，要在这些平台上演示一个最简单的程序，如输出一行字符或求一个表达式的值，都必须写出完整的程序，这对初学者来说无疑使C++语言的上机复杂化，而初学者需要的是能够简单明了地直观看到运行结果，以便于理解。其次，这些平台都是编译性平台，虽然可在程序运行中设置断点或设置要查看程序运行过程中某些变量的变化情况，但对于初学者，无法提供直观的查看方式。

2）求知积极性没有被完全调动。

C++课程的授课对象通常是大一的新生，他们需要从高中阶段的被动式、高压式知识获取方式转变成大学开放式、自主式的知识发现，一方面需要教师积极引导学生从被动到主动的求知习惯，另外一方面，现有的教学模式是以教师为中心、以知识点为导向的学习，即便有人提出以“学生为中心”的课堂教学，依然没有从根本上激发学生的积极性。

3）分析问题和程序设计能力差。

学习过程中，学生的知识学习与实际应用脱节，他们能够从有限的教材上获得典型的例题求解方法，但是没有办法从编者的角度，从实际应用的角度抽象出应用问题的一般分析、分解、设计和求解方法。掌握了语法细节和规则，难以从实际问题出发，通过逻辑思维、计算思维，乃至创新思维的方式解决问题，而这些恰恰是C++语言程序设计课程的核心和灵魂。

4）理论教学为主，学生实战能力弱。

一般高校安排C++语言程序设计课程的课时以理论课为主，上机实践课为辅。以浙江工业大学信息学院电信专业为例，C++语言程序设计课程总学时64课时，其中理论48课时，上机16课时。学生由于大部分时间都是以课堂听课的形式获取知识，通过上机实践辅助程序设计和调试的过程，在大一阶段几乎没有接触到应用的机会，迫切需要从一开始接触程序语言就让学生培养解决问题的思维方法，理论和实践教学并重。

5）考核机制单一，无法全面评价学生能力。一般高校的C++语言程序设计课程考核主要基于两个方面：期末考试和上机实践的表现，其中期末考试题型多以客观题为主，上机实践题则是程序设计题为主，通常都是体现了所谓的关键知识，更多是典型例题的拓展题目，从知识点分布出发。个别院校有采用限定时间的上机程序设计评定，但这些方法都没有跟踪式的评价学生整个学习效果，无法全面评价学生的综合能力。

2基于Ch交互式平台的C++语言程序设计课程教学研究方案

总结教学现状，针对传统C语言程序设计课程存在3个方面的问题：程序开发平台单一、课堂教学和实践上机环境脱节、课程评估方式不利于培养学生的程序设计能力和计算思维能力，我们提出基于Ch交互式平台的C++语言程序设计教学建设方案，充分利用Ch解释平台的交互功能和内存透明管理，设计项目式教学方案，并设计线上线下结合的学生综合评价体系。

2.1基于Ch交互式平台的程序设计课程

Ch交互式平台已被多所高校采用，作为C++语言程序设计课程的开发平台[9-10]，我们根据学生的学习规律，从基础认知阶段、中级理解阶段和高级设计阶段，基于Ch平台设计3个阶段的课程学习。图1是基于Ch平台的分阶段程序设计课程方案，分3个阶段，循序渐进推进课程教学：基于Ch交互式窗口开发平台的形象化教学、基于ChProfessional平台的理解强化教学和基于ChIDE集成化编程环境的高级创新程序设计。

1）基于Ch交互式开展形象化基础教学。

学生一开始接触C++语言，避免被其繁杂的内存管理和指针操作难倒。我们基于Ch的强大交互能力，将一些抽象的概念形象化，如数组和指针的概率，单个语句键入后马上就可以得到结果进行验证。数组和指针的存储格式、访问方法和调用方式等都能够直观地显示给学生，体现了很好的交互式形象化教学。

2）基于交互性程序运行平台的综合程序设计。

要求学生掌握基本的语法、基本结构和简单的算法设计编程实现，基于Chprofessional平台设计典型应用的问题分解、程序设计和编写、测试。由于平台具有良好的调试界面和功能提示，学生在通过基础教学后，展开一定自主能力的上机实践成为很好的锻炼，professional平台的结果演示界面可以规范初学者的编程习惯，在基础教学的基础上进入巩固和综合应用程序设计阶段。

3）基于高级功能的综合案例开发。

充分发挥Ch平台的IDE集成开发环境和强大的图形图像处理功能，面向学生的课外科技竞赛和就业方向，结合课程的进度，在讲授课程前先设计、选择一套与学生所学专业相关联、与教学内容相一致、功能相对完整的案例程序；然后根据每次的讲授内容，将案例分割设计成多个具体且相对简单的实例程序分析讲解。对应案例利用Ch平台实现和演示，进度符合课程安排，便于学生边学习边应用。

2.2项目驱动式教学建设

项目驱动式教学采用课堂教学和实践教学同步，C++语言程序教学遵循简单到复杂的原则，从简单项目入手到综合应用型项目，学生自始至终全程参与。步骤如下：项目目标确认、分组展开、概要设计、详细设计、编写程序、调试测试、现场报告和组间评价、最终成绩。图2是项目驱动式教学建设的组成步骤。

每个章节的内容和知识点给定2~3个项目案例供学生自己选择，学生在选定项目之后首先明确项目目标。

学生自主选择队友组队并完成角色分配，制定详细的分工和职责，便于最后的考核和成绩评定。

每个学生对自己任务模块展开概要设计和详细设计。其中对于第一阶段（如图1所示）作为项目驱动式教学的开始，要求学生做简单的计算思路整理流程图或N-S图代替概要设计；对于第二、三阶段（如图1所示）中高级项目案例引入，则需要学生对项目进行模块划分、队友之间协作分工，然后做概要分析和详细的流程分析、接口设计和模块独立性设计等。

程序编写环节需要学生结合课堂教师分解、团队讨论、课外查阅资料、上机编写和修改等工作，需要合理布局，并设计好程序接口，便于与其他的队友协作，共同完成整个项目。

调试测试工作是项目驱动式教学步骤中很重要的一项，尤其对于第二、三阶段的综合应用案例，需要集合队友的共同程序模块，这不仅培养了学生的调试习惯和方法，而且锻炼了他们之间的协作开发能力。

现场报告和组间评价环节贯彻学生的自主思考、分析和表达能力培养，只有通过查阅文献、项目分析和设计，最后经历Debug各个环节之后，才会有充实的过程汇报给大家，这在一定程度上督促学生保证每个环节的完成质量。另外一方面，关于组间评价，由于项目驱动式教学需要学生充分利用课内外的时间完成学习任务，为了传达评定的民主客观性，不是由老师一个人说了算，学生之间的客观评价也非常重要，作为学生最终成绩的一部分。

2.3基于项目驱动教学方案的线上线下综合考核体系

有别于目前大多数项目式教学建设的一刀切——根据最终上交程序和期末考试的方法来考核，我们提出了一种基于项目驱动教学的线上线下综合考核体系。鉴于项目式教学的特点，充分发挥项目驱动式教学的优势：从整体上注重学生以项目为驱动的学习、开发和总结过程，关注学生的全程参与和表现，整个考评体系如图3所示。

（1）线上考核系统。搭建学生项目案例教学管理系统，学生可以自主选择合适的时间完成网上课题的选择、程序设计和提交操作。

项目题目选择模块：教师定期发放案例，学生在对应案例中选择一个，作为阶段性的项目。

模块任务划分让学生定位项目角色，明确项目任务。

编程日志是让学生严格按照项目开发流程，定期记录编程日志。

调试日志是学生在程序调试阶段记录程序的测试案例，及其测试结果。

结果演示报告环境是学生在每次项目提交阶段，制作PPT做公开汇报，并接受全体学生的提问和评价。

（2）线下考核系统。项目式教学的考核不能将最终上交的程序和项目报告作为唯一成绩给定标准，因此我们设计了线下考评3个模块。

学生自评。学生对整个项目的学习和开发过程做自我评价，最终提交项目进度记录表、问题和解决方案记录表、自我总结报告。

组间互评。学生之间相互督促和评价，不同组的学生对其他组的项目报告做评分，对其程序进行评分，有必要的时候可以做监督评分。

教师考评。教师根据学生的现场报告PPT和汇报情况、提交的项目报告给出评分，对项目程序定评分并对学生的课堂出勤做评分。

以上三块评分总计入每位同学的最终课程成绩，构成我们设计的线下考核成绩。

3结语

基于Ch平台的C++语言程序设计课程教学对非计算机专业C语言程序设计一年多的教学实践来看，Ch交互式平台对初学者提供交互性好、可视化强的开发平台，激发了学生的学习兴趣，深入浅出；实施项目案例驱动式教学方案充分发挥了项目式教学优势，启发学生自主学习；线上线下综合考核管理系统客观综合评价学生，学生灵活运用课堂和课余时间，能够很好地解决学生的畏难心理，激发学生的学习热情，并弥补传统教学在方法和考核上的不足。经过一年多时间的实施，学生的编程能力、计算思维和创新能力得到显著提高，毕业设计环境和实习环节开发能力显著增强。此外，学生参加智能车竞赛、ACM竞赛、机器人大赛Robocup等，也凭借扎实的编程基础和开发能力屡获佳绩。

基金项目：浙江工业大学教学建设项目“基于Ch交互式平台的C++语言程序设计教学研究与实践”（JG1216）。

第一作者简介：陈晋音，女，副教授，研究方向为程序语言教学与实验教学管理，chenjinyin@zjut.edu.cn

参考文献：

[1]俞庆英.非计算机专业C程序设计教学方法创新[J].计算机教育，2010(20):118-121.

[2]牟琴，谭良，计算思维的研究及其进展[J].计算机科学，2011，38(3):10-17.

[3]卢瑾.C语言程序设计阶段式分层实验教学研究[J].计算机教育，2014(14):74-76.

[4]夏一行.加强C语言程序设计课程中编程理念的培养[J].高教研究，2012，13(6):43-44.

[5]张安富，改革教学方法探索研究型教学[J].中国大学教学，2012(1):65-67.

[6]李高杰.任务驱动式教学在计算机软件教学中的应用探析[J].无线互联科技，2013(8):230.

[7]余胜泉，路秋丽，陈声健.网络环境下的混合式教学:一种新的教学模式[J].中国大学教学，2005(10):50-57.

[8]刘琦，刘智琦，徐奕奕.程序设计类课程的抛锚式教学模式[J].计算机教育，2012(12):77-81.

语文线上教学方案篇5

基金项目：2018年国家社会科学基金项目《“一带一路”能源合作中的安全预警与应急国际法律机制研究》（18BFX201）；2019年暨南大学港澳台侨研究生专用教材资助项目《国际组织法》（2019-4）。

作者简介：程荃，暨南大学法学院副教授，法学博士。

中图分类号：G642文献标识码：ADOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2022.05.098

“一带一路”倡议为中国和沿线国家、地区及国际组织在诸多领域开展合作带来前所未有的机遇。高校应当把为“一带一路”服务作为我国法学教育满足国家宏观经济发展战略所必须履行的时代重任。[1]由于“一带一路”沿线国家和地区经济发展水平不一、政治制度多样、文化多元、民族宗教因素复杂，在这样的条件下进行国际合作，亟需法律领域的交流与创新，为实施”一带一路”倡议提供法律制度的支撑和保障。因此，实施”一带一路”倡议迫切需要新型的国际法人才。

国际组织作为国际法的主体广泛参与国际事务，是现代国际社会合作的重要形式。近三十年来，中国学界日益关注国际组织法这门学科，逐步加强国际组织法的相关研究。很多高校的国际法专业在硕士阶段专门设置了《国际组织法》课程，它是国际法专业研究生课程体系的重要组成部分。[2]

国际组织对于我国“一带一路”倡议的推进和实施有着重大作用。同时，“一带一路”也影响着国际组织和国际组织法的发展。因此，《国际组织法》课程教学也需要根据“一带一路”倡议下国际关系的新情境、国际关系及其理论的新发展，去理解和分析相关国际组织法的问题，对教学理念、教学内容和教学方法进行必要的改革。

一、国际法专业研究生课程教学理念的转变

教育部、中央政法委员会2011年在《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》中提出“把培养涉外法律人才作为培养应用型、复合型法律职业人才的突破口，要适应世界多极化、经济全球化深入发展和国家对外开放的需要，培养一批具有国际视野、通晓国际规则，能够参与国际法律事务和维护国家利益的涉外法律人才”[3]。因此，“一带一路”倡议下的国际合作对国际法专业研究生课程的教学理念提出了新的要求。

（一）教学应体现法学教育的双向国际化

“一带一路”倡议促使我们对法学教育国际化观念进行新的思考。在“一带一路”倡议实施以前，中国推动法学教育国际化的方式主要是一种单向的、“送出去”的国际化路径。在实施“一带一路”倡议的过程中，我们发现不但中国亟需应用型、复合型的国际法人才，“一带一路”沿线国家这方面的法律人才也十分紧缺。

因此，现阶段我国的法学教育国际化应当是双向的。不仅要将法学人才“送出去”接受国际化的培养，它同时还意味着应当立足中国，持续吸引“一带一路”沿线国家留学生来华学习法学，为国际社会培养符合“一带一路”建设需要的国际法人才。这就需要国际法专业在课程建设中，坚持以这种双向国际化的理念推进教学改革。具体到《国际组织法》课程改革中，则应在坚持中国特色的基础上，充分考虑沿线国家和国际组织的需求，为国际法专业研究生将来服务于“一带一路”建设奠定国际组织法方面的知识基础。

（二）教學应注重理论性与实践性并举

实施“一带一路”倡议，意味着中国需要更加积极地参与国际规则的制定，努力将中国的诉求和法治观念融入国际规则中。国际法专业的研究生课程教学应以培养能够为中国及“一带一路”沿线国家、国际组织开展国际合作服务的高层次法律人才为目标，将“一带一路”建设需求融入到课程教学中。

《国际组织法》教学不应把纯理论知识的传授作为核心内容，而应在讲授国际组织法基本概念、原理、规则、制度的同时，更加注重培养学生运用国际组织法的原理、规则去分析和解决国际实践中的问题，尤其是“一带一路”倡议实施中的实际问题。只有实现研究性和实践性并举，才能全面提高《国际组织法》课程的教学质量。中国培养的国际法专业人才在未来的实践中既要能够利用现有国际组织去推动国际规则的发展，也包括参与建立新的国际组织，从而产生新的国际规则。

二、当前国际法专业课程教学中存在的主要问题

教学理念的转变，对《国际组织法》课程教学的师资、教学内容、教学方法改革都提出了进一步的要求。当前，如果按照“一带一路”倡议下法学人才培养的需要来进行衡量，可以发现该课程教学中存在一些较为明显的问题。

（一）课程体系缺乏中国特色

目前，国内高校《国际组织法》课程的基本内容体系通常划分为总论和分论两个部分。总论部分包括对国际组织与国际组织法的概念、性质、形态、功能、渊源、体系、发展规律等基本理论问题的探讨；分论部分则对全球性组织制度、区域性组织制度、综合性组织制度、专门性组织制度分别加以研究。在课程内容的整体安排上力图囊括所有主要理论和制度，在各部分的比重上力求平衡。这很容易导致课程表面上看起来面面俱到，实际上对具体国际组织制度的研究和教学难以深入，更难形成明显的中国特色，也不能反映“一带一路”倡议对国际组织法发展的影响。

在“一带一路”倡议背景下，《国际组织法》课程亟需结合国际法的专业特色，在教学中增加中国实践，尤其是“一带一路”有关国际实践的内容，反映中国践行国际法治，对国际组织法发展的贡献。课程内容设计上不应求大求全，应适当突出实施“一带一路”这一重大倡议以来，中国实践对国际组织法的影响，并力争以此为契机形成国际组织法研究和教学的中国特色。

（二）与“一带一路”相关的国际组织内容较少

由于受中国的国际组织法研究现状的影响，《国际组织法》课程教学过度集中于传统形态的国际组织（主要是协定性政府间国际组织）制度的讲解，忽视非传统形态的国际组织，甚至基本上将其排除在外。而在当前形势下，非传统形态的国际组织对“一带一路”倡议的实施有着重大作用，不仅不应将其排除在课程之外，还应加强对它的研究。

而从区域组织制度方面来看，我国则对欧洲、北美区域组织的研究较多、较深入，在《国际组织法》课程教学的案例选择方面也以涉及欧美的案例为主。在与“一带一路”密切相关的国际组织中，对东盟和上海合作组织的研究相对较多，而关于中亚、西亚、非洲国际组织的内容很少。这种状况显然不符合”一带一路”倡议对法律人才的培养需求。

（三）教学方法难以适应新的生源结构

近年来，来华留学生规模持续扩大，我国已是亚洲最大的留学目的地国。2017年，“一带一路”沿线国家来华留学生达到31.72万人，占总人数的64.85%，增幅达11.58%，高于各国平均增速。[4]与2012年相比，2016年我国法学专业留学生数量增幅超过50%。[5]国际法专业是来华学习法学的硕士研究生较为青睐的专业，笔者所在学校的国际法专业近年来每年都有来自“一带一路”沿线国家的留学生申请人，并有人数逐步增加的趋势。实施“一带一路”倡议所带来的生源结构的变化对《国际组织法》课程的教学提出了新的要求。“一带一路”沿线有关国家以及区域性国际组织的章程、国际条约等法律文件所使用的语言种类很多。在此情况下，国际法专业学生所掌握和使用的语种也日趋多样化，传统的中文或中、英文双语教学已经不能完全满足教学和研究的需要。

（四）课堂教学互动性不足

《国际组织法》课程的传统教学方法主要是课堂讲授法。国际组织法以协定性政府间国际组织的法律制度为主要研究对象，采用课堂讲授法可以系统地向学生讲授国际组织法基本知识，帮助学生掌握国际组织法的理论体系，但是其缺点也是显而易见的。课堂讲授法容易导致过度强调教师在课堂上的主导地位，对于《国际组织法》这样一门教学内容距离实际生活较远，专业性、理论性非常强的课程来说，单纯的课堂讲授往往使学生感到自己完全处于被动接受的地位。即使在课堂上讲解案例，案例的选择也主要取决于授课教师的偏好，很难引起学生主动参与的兴趣。

（五）课程的实践性不强

“一带一路”倡议的实施需要大量精通国际规则、能够参与国际事务的国际法人才。然而在国际法专业的课程体系设计、学时安排中，普遍存在重理论、轻实践的现象，《国际组织法》课程也不例外。与国内法教学中广泛采用的模拟法庭、法律诊所、法律实务部门实习等多种实践教学相比，《国际组织法》课程在实践方面显得十分薄弱。加之《国际组织法》与现实生活相距甚远，学生的学习和理解主要停留在书本知识上，很难与实践结合起来。因此，如何根据建设“一带一路”的需要，增加、完善《国际组织法》的实践教学环节，是培养应用型、复合型涉外法律人才亟需解决的一大难题。

三、国际法专业课程教学改革建议

国际法教学应当跟踪国际组织发展的最新实践，对国际组织法的基本框架和研究内容作出新的思考。《国际组织法》课程教学内容、教学方法应科学地反映”一带一路”倡议背景下，当代国际组织法及其理论、实践的新发展。

（一）加强对非传统形态国际组织制度的教学

协定性政府间国际组织是多边合作中最为重要、最值得关注的一种形态。[6]但是在目前阶段，它并不是“一带一路”倡议下的国际合作所采取的主要形式。非传统形态的国际组织极大丰富和扩展了国际组织的职能，它们在“一带一路”建设中实际上更易于适应和满足国际多边合作的需求。因此，在《国际组织法》课程中，需要加强对非传统形态国际组织的法律地位、成员构成、职能范围、组织机制、程序规则等的研究和教学。例如，中国与“一带一路”沿线16个中东欧国家合作的主要机制是“中国-中东欧国家合作”（简称“16+1合作”）。[7]但是，“16+1合作”当前仍然属于一种对话机制，并不是协定性政府间国际组织。因此，在以往的《国际组织法》教学中通常会简单地将“16+1合作”排除在教学内容之外。而从实践的发展来看，如果能够采取一定措施推动“16+1合作”的发展，它对于“一带一路”倡议实施将能够发挥更大作用。在教学中应启发学生联系“一带一路”实践，拓宽学习思路，重视对非传统形态国际组织制度的研究。

（二）增加中国和沿线国家的国际实践案例

國际组织法课程并不应该是静态的纯理论教学，它应当关注国际组织及其规则、制度、体系的发展。从目前《国际组织法》课程的教学情况来看，恰当运用案例教学法，加强学生的主体地位，有利于调动学生学习国际组织法的积极性和主动性，也有利于拓宽学生的视野。[8]由于欧美学者在国际组织法的研究中处于领先地位，因而在教学中不论是经典案例还是热点案例，国内教师都有偏重于选择与欧美国家相关的案例的现象。

随着“一带一路”倡议的实施，中国及“一带一路”沿线国家参与国际组织实践的案例不断增多。虽然在短时间内还无法形成经典案例，但是可以从“一带一路”实践中选取有代表性的部分内容打造热点案例。比如，在讲解“国际货币基金组织”案例的同时，增加“亚洲基础设施投资银行”的内容，并让学生对两者的制度加以比较，激发学生对“一带一路”相关内容的学习兴趣，加强教学效果。

（三）突出相关区域性组织制度的内容

随着区域一体化和世界多极化的趋势，区域性国际组织在发展地区经济与解决地区争端中，发挥着更加重要的作用。[9]“一带一路”倡议所涉及的是沿线特定区域内的若干主权国家，具有显著的区域性特征。在《国际组织法》课程中需要从两个方面突出“一带一路”沿线区域性组织相关制度的内容。一方面，应加强现有的“一带一路”沿线区域性国际组织的法律制度内容。对于东南亚国家联盟、上海合作组织、阿拉伯国家联盟、非洲联盟等原来课程中已经包括的国际组织，要结合“一带一路”的实施加深对其研究；同时还应当将环印度洋区域合作联盟、东非共同体等与“一带一路”相关但是研究较少的国际组织包含到教学内容中。另一方面，在介绍相关法律制度的基础上引导学生思考、研究“一带一路”倡议下建立新的国际组织的可能性及其途径，以及如何进行基本制度的构建。

（四）根据专业和学生特点开展多语种教学

语言是用来传播、获取知识的工具，使用单一语言还是双语、多语种教学，其目的都是为了师生在教学过程中进行更有效地交流，使学生更好地掌握专业知识。《国际组织法》教学中的语言问题具有特殊性。教师在授课时，除了中文以外，如果能辅以英语、法语等联合国、国际法院、欧盟等主要国际组织的官方语言，则有利于准确讲解有关知识点。对于“一带一路”沿线国家的来华留学生来说，教师通常在《国际组织法》课程教学中使用的中文和英语既不是其母语，也不是其国籍国的通用语言。有些留学生的中文和英语水平都有限，有些甚至完全没有学过英语。但是，笔者在教学实践中发现有很多非洲学生来自法语区国家，能够熟练应用法语学习和交流；而有很大一部分来自中亚国家的学生中除了其本国语言外，俄语水平也较好。而对于中文水平有限的来华留学生，如果老师能够使用学生更为熟悉的语言与之交流，则有利于防止学生因为语言障碍而产生畏难情绪，可以更好地帮助学生去学习、理解专业知识。

为了适应实施“一带一路”倡议带来的新形势，国际法专业教师的外语能力应向多语种方向拓展。这不但有助于教学和互动，也有利于任课教师对相关区域性国际组织法律制度的研究水平，可以作为促进《国际组织法》课程教学、科研共同进步的一项重要举措。

（五）开发多种辅助性实践教学方式

《国际组织法》的实践教学学时安排通常是总学时的10-20%左右。由于总学时有限，实践教学大多数都是采用邀请校外实务专家进行4-8学时的专题讲座、交流。《国际组织法》课程本身理论内容多、总学时少，这种情况下要增加实践教学的学时是非常困难的。因此，开发多種形式的辅助性实践教学是可以采用的一个在学时数以外增加学生实践经验的方法。目前，最切实可行的辅助性实践教学方式有两种：一是组织学生到国际组织驻中国的机构参观，二是推荐学生前往“一带一路”相关国际组织实习。

语文线上教学方案篇6

关键词：“导学案”教学模式、学案、新课程

“学案”，即导学方案，也称为“导学案”，是指在新课程理念的指导下，教师根据教学任务，依据课程标准、考试大纲，兼顾学生学情，为指导学生进行主动的知识建构，培养创新意识和发展能力而编制的学习方案。“导学案”即依据学案为载体，学生在教师的指导下为主动完成学习任务，提高学习策略而进行的双边的教学模式。

“导学案”教学模式是我国近几年在素质教育及新课程理念的背景下，在教学实践和实施中不断摸索提出的。这种教学模式对英语课堂教学起到了很大的促进作用。《普通高中英语课程标准（实验）》中提到：“高中英语课程的总目标是使学生在义务教育阶段英语学习的基础上，进一步明确英语学习的目的，发展自主学习和合作学习的能力；形成有效的英语学习策略；培养学生的综合语言运用能力”。以往的教学实践告诉我们，虽然在课堂教学中，一线教师在新课程理念的指导下试图采取“以学生为主体，以教师为主导”的自主、合作、探究式的教学模式，但在实施中不难发现，学生只是在教师的引领下被动地完成学习活动，因而出现了诸如学生活动以粗放型为主；目标不明确或活动目标在学生活动中很难落实到位；不能将所有层次的学生尤其是学困生融入到课堂活动中等负面现象，造成课堂实效性低，久而久之，“自主、合作、探究”式的教学模式就只是流于形式，或是做公开课的表面文章，而实际课堂教学中，一线教师为完成教学任务，往往讲的多而学生活动越来越少，又回到了讲授式的传统教学模式的套路上来，形成了“穿新鞋，走老路”的怪圈。而近几年在一些省份所倡导的“导学案”教学模式，则大大改善了以往教学中所存在的弊端，它的优势主要体现在：

一、体现新课程理念，有利于实现多维教学目标。

高中英语新课程标准对学生英语学习的要求不但是指语言知识的学习，还要求学生充分提高综合语言运用的能力，而这种能力是建立在语言知识、语言技能、情感态度、学习策略和文化意识等素养上的，“导学案”教学模式指导学生在合作探究学习的过程中，不但学习了语言知识，也提高了他们的学习策略和情感态度，从而实现了多维教学目标。

二、挖掘学生潜能，将学困生融入课堂。

以往的教学模式中，虽然我们倡导学生合作探究，学生以Pairwork或Groupwork形式进行，但往往是英语程度较好的学生掌控着讨论的全过程，并得到了充分的锻炼，而程度较弱、口语较不流利的学生却失去了提高的机会。“导学案”教学模式则可以根据学案中研究性任务的不同，学生自行分配，动手、动脑、搜罗信息、发表意见等各尽其能，从而充分发挥了学生的潜能和创造力，尤其是这种教学模式能调动学困生的学习热情，将每一位学生融入到教学活动中，实现教育的平等性。

三、促进建立新型的师生关系。

新课程理念下的师生关系是“和谐、平等、民主、公平”。教师既是学生学习的引导者，也是组织者、促进者，是学生的“朋友”。学生在“导学案”教学模式中，座位是灵活多样的，学生是面对面而坐，面对的是自己的同学，教师则是在各组之间巡视。这种模式是为学生与学生间、教师与学生间的探讨服务的，有利于“生生互动、师生互动”。英语学习任务是在自主、合作、探究中完成的，课堂气氛是融洽热烈的，这无疑为建立新型的师生关系起到了促进作用。

四、提高了课堂的实效性。

“导学案”教学模式中，学生在课堂中的每个环节都是有学案辅助的，学生任务目的性更加明确，学生活动有的放矢，学生对自己所要学习的内容有预见性，因而在学习中更能刺激学生的求知欲，避免了以往课堂中学生活动“热闹”但实效性低，多数是用来公开课摆摆样子的不利现象。

“导学案”教学模式在近几年的课堂实践中的确收到了很好的教学效果，但在使用这种教学模式时，我们一线教师还要注意以下几个方面：

1、“学案”设计要注意教法和学法两条线索。

“导学案”教学模式是在“学案”的指导下进行的，因而编写“学案”也变得十分重要。“学案”的设计既要体现教师是如何教的，也要体现学生是如何学的，简言之，“学案”包含了教法和学生的学习策略两条线索。“学案”中的知识和技能体系应该是循序渐进、环环相扣的，而这主要体现在设问导学环节的设计。设问导学是学案中的重要环节，它是学案的核心部分，是整节课中学习内容的难点。因此，设问的设计也要体现精巧和独具匠心，使学生通过教师在教学环节中的引导辅助，能够顺利完成学习任务，提高语言综合技能，发挥潜能。

2、教学中有效利用学案。

“导学案”教学模式可以将教学的过程分为三部分：课前、课中、课后。实施中，教师可以将学案先发放到学生手中，布置预习任务；课堂上学生根据设问导学进行交流、探讨，教师与学生共同总结归纳，拓展延伸；课后根据巩固性作业进行复习、消化。例如，英语教学中每一模块的第一节课是Introduction部分，通常用来引出每一节课的中心话题，积累或复习与话题相关的词汇。在“导学案”这种模式下，教师就可以在“学案”中设置相关的词汇填空等习题，学生通过学案进行“预热”，这样，在课堂中再进行讨论或对话练习，就避免了学生由于词汇匮乏而造成“无话可说”的现象，不但符合了新课程理念下充分调动学生主动性和积极性的要求，同时有利于教学目标的生成，实现了课堂的实效性。

3、提高业务，及时反思归纳。

“导学案”教学模式由于贯穿课堂的是学生的活动，因而灵活性很强，这就对教师提出了更高的要求。教师要做好学生活动的组织者和引导者，就必须具有较高的文化素养和师德修养。同时，在不同的授课班级所反映的问题也必然是不同的，教师一定要针对问题及时做好反思和归纳，及时修改学案或调整环节，才能实现教学的最佳效果。

3、协作完成，注重合作。

“学案”的编写过程工作量是较大的，它需要教师在编写前一定要研读《普通高中英语课程标准（实验）》，了解本节课在整个高中英语知识体系中的比重；钻研近几年高考英语的趋势；了解学生学情等等。编写中还要考虑到激发学生的学习兴趣，设计与学生生活实际相关的问题或活动进行导学，要具有多样性，所以，若是个体就很难全面。教师应该以年级为单位协作完成“学案”的设计，在合作切磋中不断加工、完善，相互促进、共同提高，集体的力量是无穷的。

总之，“导学案”教学模式应用在英语教学中，虽然近几年在一些学校已经展开，但在实施中教师还是不断遇到不同的问题或疑问，若要在实践中不断提高教学质量，提高教学效果，还需要我们进行探索和思考，希望通过我们广大教师的不断努力，“导学案”教学模式能得到不断的完善，多培养出满足社会需要的优秀人才。

参考文献

[1]陈琳，王蔷，程晓堂.英语课程标准（实验稿）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2002.