学习法理学的意义(6篇)

学习法理学的意义篇1

关键词：建构主义学习理论信息技术网络教学教学模式

信息化是当今世界经济和社会发展的大趋势，以网络技术和多媒体技术为核心的信息技术已成为拓展人类能力的创造性工具。作为现代教育的先进思想――建构主义理论，便有了赖以生存与发展的广阔空间和重要的技术支撑。在建构主义理论指导下，信息技术为学科教学提供了良好的学习环境，改变了传统的教学观和学习观，使终身教育和学习社会化成为可能，极大地激发了学生的学习动机，培养了学生的创新精神和实践能力。

一、建构主义学习理论

建构主义认为：“学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。”也就是说，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助他人（教师或学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。在建构主义教学理论下，教师是意义建构的指导者、帮助者、促进者。信息技术网络教学的特点是以实验（上机操作）为主的教学形式，就是以学生的实际操作与实践应用为教学目的，而教师是以帮助学生主动学习的媒体，这就要求教师在信息技术网络教学中更应注意建构主义学习的教学模式。

1.关于建构主义学习的含义

建构主义学习是以学生为中心的学习。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，而且要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律，以及事物之间的内在联系，获得知识的量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2.关于建构主义学习的方法

学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，在学习过程中就要用探索法、发现法去建构知识的意义；在建构意义过程中主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。教师要成为学生建构意义的帮助者，就要在教学过程中激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

二、建构主义学习环境下的网络教学设计

由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。为此，近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成，但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的网络教学设计。综观近年来在国外主要教育技术刊物和国际会议上发表的多种建构主义学习环境，可以将其中使用的教学设计原则概括如下。

1.强调以学生为中心

在网络环境下的教学过程中包含四个因素：教师、学生、网络教学材料、网络学习环境。在网络的支持下，教学也可以面向个体的、小组的、和班级的（甚至大群体的）三种组织形式。而与传统教学过程不同的是，网络环境下的教学过程具有许多鲜明的特点：（1）教师和学生处于网络的两端，教师通过网络对学生进行指导，学生利用网络向教师咨询；（2）网络教学材料也不同于传统的印刷教材，一方面是来自于Internet上的浩瀚的资源，另一方面可以是由教师按照不同的教学要求组织起来并放置在特定服务器上的网络课程等多媒体形式的交互式教材；（3）网络学习环境成为虚拟的空间，学生可以在任何地方、任何时间获取来自世界各地的不同人士的帮助。学生也在很大程度上能够积极主动地参与网络化学习，并且能自主管理其学习过程。这些特点也反映了网络教学环境中教学过程的各个因素之间的相互作用。因此，我们可以根据教学的组织形式和学生学习的过程管理来对现有的网络教学模式进行科学的归类。

2.强调对学习环境（而非教学环境）的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源（如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件、Internet上的信息等）来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

三、建构主义学习环境下网络教学设计的内容与步骤

1.教学目标分析

对整门课程与各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”，即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。在以教师为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是从教学大纲所规定的总教学目标出发，逐步确定出各级子目标，并画出它们之间的形成关系图。由形成关系图即可确定为达到规定的教学目标所需的教学内容。在以学生为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是为了确定当前所学知识的“主题”。由于主题包含在教学目标所需的教学内容（即知识点）之中，通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图，即意味着已经列出为达到该教学目标所需的全部知识点，据此即可确定当前所学知识的主题。常用的教学目标分析法有归类分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释结构模型法（ISM分析法）等多种。

2.自主学习设计

自主学习设计是整个以学生为中心教学设计的核心内容。在以学生为中心的建构主义学习环境中，常用的教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等。

四、结语

在建构主义学习模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

参考文献：

学习法理学的意义篇2

关键字:英语;词汇学;二语学得;外语教学

引言

多年来,外语学习一直是一个热门话题,人们都十分关注外语的学习,尤其是最通用的英语。随着学习者们的需求,也出现了各种各样的英语学习班,对于英语学习的技巧,更是层出不穷。本文作者在多年的英语各学科教学中,总结出词汇学方面的内容对语言学习者来说有很大的帮助,能够起到辅助语言学习,使之起到事半功倍的作用。因此,本文旨在说明词汇学在语言学习及教学中的作用。

1、二语学得与外语教学工作

二语习得和二语学得及其与第二语言教学的关系一直是语言学界讨论的热门话题之一。说到二语学得(secondlanguagelearning),就必然要提及二语习得secondlanguageacquisition),这两个概念是由Krashen区分出来的。二者最主要的不同之处就在于学习环境的不同,二语习得是指学习者在自然使用语言的过程中无意识的运用语言的隐性知识,例如在英美国家学习英语。二语学得是指在本国语言的环境中,通过语言规则的学习,有意识的发展语言的显性知识,例如在中国通过课本学习英语。本文提到的外语教学工作主要是发生在二语学得过程中的工作。明确了二语学得与二语习得的关系后,我们就应该充分利用有利因素,改善不利因素,改进外语教学。在外语教学中必须在调动学习者主观能动性上和创造适宜的客观环境上下功夫,把培养语言的交际能力作为主要的教学目标。因此,我们在外语教学实践中尽力改变一直以来的“我讲你听”的模式,做到以学生为中心,给学生以最大的语言环境刺激,充分调动其主观能动性,使学生在听、说、读、写、译方面有所提高。

2、英语词汇学重要内容简述

词汇学是语言学习中重要的一门,英语词汇学一般是英语专业高年级学生的课程,需要有一定的词汇量和英语的相关知识,才能有效的学习英语词汇学。而通过学习英语词汇学,又能够使英语的学习更加有效,二者的学习相辅相成。

英语词汇学的主要内容有单词的结构、构词法、单词的意义及词义关系、英语词汇的构成、词义的历史演变、成语及词典知识。通过这些方面的学习,学习者能够比较系统的掌握英语词汇的知识,比较深入的了解英语词汇的发展现状和历史演变过程,能够对现代英语词汇发展的趋势和各种现象做出分析,从而提高运用英语的能力。

英语词汇学中的重点在于其构词法、词义变化和英语成语。构词法包括派生法、复合法、转化法、缩略法、逆生法和拟声法。教师掌握好构词方法,才能在授课过程中明确的讲解词汇的构词特征,学生也能够根据所学的构词知识更加轻松的理解和记忆单词。词义变化是指词义的扩大和缩小,升格和降格。例如,“place”由特指“广场”到泛指的任何“地方”;“starve”由原来的“死去”缩小为“饿死”;“earl”由“人、侍从”发展为“伯爵”;“villain”由“村名”到现在的“坏人”。对于词义变化的学习也就是对于词义发展的学习,了解了词汇意义的变化,我们在阅读一些不同时期的作品时就能够理解同一单词在不同时期的不同含义。对于词义升格和降格的变化还能够帮助我们在不同的场合选择更合适的词汇,以免由于词汇误用而产生误会。英语成语也是词汇学的重要一项,更是英语学习中很有用的内容,英语学习者都知道,尽管我们尽力的学习英语、掌握英语词汇,但是即使再大的词汇量,也不能弥补我们在惯用语理解方面的缺陷。当你的外国朋友说“I’mundertheweather”(不舒服,不高兴),如果你把它理解成“我在天气之下”,那你们的交流将无法继续下去。如果有人“biteyourheadoff”(呵斥你、训斥你),你非但不理解,还回应“thankyou”(谢谢),那你将被“laughone’sheadoff”(大笑不已)。如果你想“takesomebody’sscalp”,你不是要“取某人的人头或杀了他”,而是要“战胜他”,要“战胜他”,你就需要“beuptotheeyebrowsin”,当然,你需要的是“埋头苦干”,而不是要你整天“皱着眉头”。可见,英语成语的学习对于合理的理解和文化的了解起着不可或缺的作用,而且也能够引起学生的极大学习兴趣,因此,对英语成语的适当讲解在外语教学中既是重要内容又是重要手段。下面我们来从各个方面分析词汇学在第二语言教学中的具体作用。

3、词汇学在第二语言教学中的作用

3.1构词法在第二语言教学中的作用

派生法(derivation)是派生词缀和词根结合,或者粘着词根和粘着词根结合构成单词的方法,这是英语词汇学中最基本的构词法。这种构词法主要包括前缀构词法和后缀构词法,一些构词能力很强的词缀是我们平时比较常见的,典型的前缀“re-”(重新、回复、反对),例如,cycle-recycle(重新利用),appear-reappear(复现),act-react(反应),“pre-”(在……之前),例如,history-prehistory(史前),pay-repay(预付),natal-prenatal(出生前的),“post-”(在……之后)例如,war-postwar(战后),“de-”(消除),例如,pollute-depollute(消除污染),“un-(in-,ir-,il-,im)”(不,表达反义),例如,able-unable(不能的,不会的),correct-incorrect(错误的,不正确的),regular-irregular(不规则),legal-illegal(不合法的),proper-improper(不合适的);典型的后缀“-er/-or”(……的人、施动者),例如,accuse-accuser(指控者),act-actor(演员),“-ness”(名词后缀),例如,happy-happyness,“-able”(形容词后缀),例如,move(v.移动)-movable(a.可移动的),“-ish”(形容词后缀),例如,book(n.书)-bookish(a.书的,与书有关的,书生气的),“-ise/-ize”(动词后缀),例如,computer(电脑)-computerize(电脑化),analysis(n.分析)-analyze(v.分析),“-ify”(动词后缀),例如,simple(简明的,简单的)-simplify(使简化)等等。如果能够较好的掌握这些词缀的性质和意义,对我们的英语学习,尤其是词汇的学习有重要的作用,我们还能运用词缀的技巧来进行有效的词义猜测,从而提高英语的阅读理解能力。

另外一种比较常见的构词法是复合法,即把两个或两个以上的词结合在一起构成新词的方法,这是英语词汇学中最常见的构词法。复合词不同于一般的词组,而是作为一个词看待,在句中充当一个成分,只能够在词尾有变化,词中间不能有变化,例如,“finearts”(美术)中的修饰成分没有比较级或最高级,不可以出现“*finerarts”或“*finestarts”。复合词的词义不是构成它的单词的词义简单相加,而是从中引出新的词义。例如,“Indianpaper”的意思是“字典纸”,而不是从字面得到的含义“印度纸”。“dogdays”(暑天)如果被按照字面意思解释出来会闹出笑话。复合名词的复数一般在后一个成分上表示,这也是区分复合词和词组的重要标准,例如,flowerpots(花盆),eggshells(蛋壳)。复合词的书写方式有两种,可以连写也可以用连字符或直接分开写,在区分复合词和短语时,根据书写方式,我们可以断定连写的和用连字符的肯定是复合词。只有了解了这些复合词的构词规则,才能够更好的理解和运用。

转化法是指不改变词形,只是通过词类的变化而使一个词具有新的意义和作用的方法。这个方法主要是名词、动词和形容词等主要词性之间的转化。“dog”由名词转化成动词,意为“尾随、追踪”,“tutor”经过同样的转化成为“辅导,当……的教师”,“man”变成动词意思为“配备人员”;“dry”由形容词转化成动词,意为“使……变干”,“brave”同法变为“冒着……,敢于……”,形容词“poor/rich”转化成名词加上“the”便可以用来指“这一类的人”,“thehavesandhave-nots”(有钱人和没钱人),“prosandcons”(赞成者和反对者),“amust”(必须做的事)。还有些转化为形容词的,例如,“off-and-on”(断断续续的),“cradle-to-grave”(自始至终的)。有了这些词汇转化的常识,我们不仅能在阅读和理解中节省时间,还能够掌握词汇的多种用法,丰富词汇量,从而可以更好的运用。另外三种辅助的构词法比较简单,构词比例不大,此处不再详述。

3.2词义变化在第二语言教学中的作用

词义扩大是指词的意义从特定的意义扩大为普遍的意义,或者从“种”的概念扩大到“类”的概念,结果是新义大于旧义。例如,现在常用的“lady”一词,最初的意义是“女主人”,随着词义的渐渐扩大,它被赋予了“贵族太太”、“有教养的妇女”等意义,而现在它可以用于指(下转277页)

(上接276页)任何“女人”,是一种礼貌的用法。词义扩大主要有三种形式:从特指到泛指,例如,butcher(宰羊的人-屠夫);从具体到抽象,例如,thing(集会,集会上讨论的问题-所有东西);从术语或专有名词到一般词语或普通名词,例如,allergic(对……过敏-对……不喜欢、厌恶),watt(人名瓦特-计量单位瓦特),newton(人名牛顿-计量单位牛顿)。

词义的缩小与扩大是相反的概念。此处简单举例说明,“hound”一词原义可以任何一种“狗”,经过词义缩小的变化,现在多用来专指“猎犬”,“room”原指“空间、地方”,现在指具体的空间“房间”。

词义的升格和降格指的是词义朝着褒义和贬义方向发展的过程。例如,“marshal”一词原义是“喂马的人”,不过是个“弼马温”,而现在它被赋予了“元帅”的新义。

“minister”也由原来的“仆人”升格为“部长、大臣”。“silly”一词更是经历了有趣的降格变化,由最初古英语中的“幸福的”,发展到中古时期的“天真的”,再发展到现代的“愚蠢的”。“sad”由古代的“满足的”意思降格为现在的“悲伤的”。可见,有些词义发生了翻天覆地的变化。对于词义变化的学习也就是对于词义发展的学习,了解了词汇意义的变化,我们在阅读一些不同时期的作品时就能够理解同一单词在不同时期的不同含义。对于词义升格和降格的变化还能够帮助我们在不同的场合选择更合适的词汇,以免由于词汇误用而产生误会。

3.3英语成语在第二语言教学中的作用

如前文所讲,即使再大的词汇量,也不能弥补我们在惯用语理解方面的缺陷。英语成语是人们长期以来形成的、惯用的、形式简介、意思精辟的习惯用法或固定词组或短句。作为外语,我们对英语中这类词组或短句的学习和理解有一定的困难。举一个很简单的例子,我们中国人见面招呼时用的是“您好!”,而英语用的是“Howdoyoudo?”从表达方式和标点符号上都不相同,而按照中国人的理解,英文的表达法“Howdoyoudo?”的字面意思“你怎样做?”可以说毫无意义。同样的情况,如果把汉语的问候语“您好!”按照字面意思直接翻译成英语,就是“Youarefine!”,这在说英语的国家里也是无法理解的。另外,当我们要求别人帮忙或受到帮助后,英文会说“Thankyou”或“It’sverykindofyou”,而在汉语中,我们要用各种形式的“谢谢”或“劳驾”来表达。如果你看到一个几乎众所周知的英语成语“kickthebucket”(去世)你就去“踢水桶”,那你可就要被“laughone’sheadoff”(大笑不已)了。当你做事处处碰钉子时,你要“rackyourbrain”(绞尽脑汁)或“pullyoursocksup”(加紧努力)的想办法,而不是“biteyournails”(焦躁不安,束手无策)。对英语成语的学习不仅能够使我们对不同的文化做出合理理解,而且也能够调动学生的积极性,因此,对英语成语的适当讲解在外语教学中既是重要内容又是重要手段。

结论

本文简单叙述了词汇学的重点内容及其在外语教学中的辅助作用,为进一步研究它们与外语教学之间的关系奠定了基础,但仍有很大研究空间,希望能够为广大学者进一步的研究及教学工作提供有用的资料。超级秘书网：

参考书目;

[1]胡壮麟,姜望琪.语言学高级教程[M].北京:北京大学出版社,2002.

[2]汪榕培.英语词汇学高级教程[M].上海:上海外语教育出版社,2002.

[3]汪榕培,卢晓娟.英语词汇学教程[M].上海:上海外语教育出版社,1997.

[4]王德春,孙汝建,姚远.社会心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社,1995.

学习法理学的意义篇3

【关键词】建构主义；文化教学；教学方法

近些年，随着中国对外贸易文化等方面的拓展，中西方的接触往来日益增加。在频繁的交往中，不同文化习俗价值观的碰撞带来的矛盾摩擦冲突日显突出。因此，了解不同文化民族历史习俗凸显重要。

一、意义

在工科高校中很少开设西方文化公共选修课。即使开设，相比四六级班，对此课感兴趣的学生屈指可数。大学生重语言知识忽视文化的现象在工科院校尤为突出。缺乏对异国历史文化习俗知识了解对学生未来在跨文化环境下工作必然会产生摩擦冲突埋下了隐患。要使非英语专业大学生在和外国朋友接触交往中，减少由于文化习俗差异带来的误解和摩擦，变得“善解人意”，教师就要在课堂上培养他们跨文化交际的意识，普及异国历史文化习俗知识。笔者认为近年来西方较为流行也为中国教育界广为接受和推广的建构主义教学观和教学方法对大学英语文化教学具有一定的指导意义。

二、现状

在大学英语教学中涉及到异国历史文化习俗的内容，教师一般采取“视而不见”忽略去除或“大包大揽”单方面提供资料和信息两种极端的方法。其后果就是学生受教师影响不重视和漠视文化在学习语言中的重要性。实践证明，这种极端的文化教学效果甚微。学生一旦接触到跨文化习俗，就会显得茫然无所适从。由于对异国文化知识的缺失，还可产生及其严重的后果，如：有些人表现为一厢情愿的以我独尊把中国文化习俗强加给对方，妄自尊大；有些人就表现为奴颜婢膝地崇洋，全盘否认中国的文化习俗，妄自菲薄。学生和异国朋友交往的“水土不服”或发生由此而带来的文化冲突，不能不令人深思，发人深省。作为大学英语教师要反思一下我们传统的文化教学理念和教学方法，寻求更有效的文化教学方法和教学理念。事实证明，传统的以教师为主体的教学方法的文化学习效果差强人意。教师要帮助学生未雨绸缪，让学生在学习语言知识的同时掌握异国文化历史知识，在跨文化环境下，能“入乡随俗”“善解人意”。通过尝试探索，笔者认为文化教学可以借鉴近些年为中国教育界认可并广泛实践的建构主义教学理念和方法。

三、教学理念和角色的转变

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习。建构主义既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用：教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。

建构主义教学观强调以学生为学习的主体，是对传统的以教师为主体的教学观念的挑战。教师在接受新的教学理念的时候，最困难的莫过于颠覆自己的固有的传统观念，摒弃传统的以我独尊绝对主角的教学方法。实践证明，传统文化教学方法不适应新时代的发展，阻碍了国际型创新型人才的培养，违背学习过程的认知规律。笔者认为以学生为学习的主体教学观符合培养创新型国际型人才的培养，顺应学习过程的认知规律。

要改革传统的教学方法，充分体现学生为认知的主体，取得高效的学习成果最重要的是教师要转变教学理念。教学理念决定了教学方法，正确的教学方法运用必须要在正确理论指导下才能产生良好的效果。在传统的教学观中，教师的任务是把知识移花接木传授给学生，学生学习的主要方式是被动地接受，理解记忆反复背诵复习。在建构主义理念指导下，教师要放下绝对权威的架子与学生进行民主协作交流，达到具体学习的最佳效果。

四、文化教学中教学方法和模式

建构主义认为学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，提出“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素，强调以学生为中心。通过“情境”“协作”“会话”方法过程，最后达到“意义构建”，“意义构建”是终极目标和核心。教师应利用各种教学素材手段创设一种文化学习环境。激发学生学习的动机和兴趣，促进学生进行协作交流的兴趣达到主动构建文化知识意义的目的。教师不是枯燥地口述异国历史文化而是提供给学生活灵活现的生动素材。

在设计情景教学的时候，建构主义认为教学环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，教学设计不仅要考虑教学目标、教学内容安排，而且要重视有利于学生建构意义的情境的创设，并把情境创设看成是教学设计的最重要内容之一。在现代科学技术高度发达的时代，利用多媒体进行计算机辅助教学可以提供与更接近现实的情景。图画，光盘，录像带等都可以成为情景的一部分。教师在创设教学情景时，首先要考虑教学目标和目的，而不能只顾虑学生单方面感受，只为取悦于学生。好的情景能激发学生的学习热情，寓教于乐中，“情景交融”。

教师要相信学生的创造力和学习能力，放权于他们。除教师广开思路多渠道获取资料外，教师要发动学生多途径收集整理分析文化资料，合作是大学英语教学策略的特征。课堂可以以小组为单位分工协作，共同完成教学任务。教师可以采用激励机制调动学生协作共享的热情，把高分给予收集资料最全，陈述逻辑性最强，分析脉络最清晰准确，画面做得最生动，最有说服力的小组。教师对学生提出的文化思考做出回答，学生得出的结论做出评价，对提出的合理新颖的论点予以肯定和鼓励。

五、结束语

在国家倡导培养创新型人才的大背景下，尤其是在多媒体和网络技术高度发达的信息时代，大学英语教师在文化教学中应该转变教学理念，不要固守传统的教学方法，顺应时代的发展，采用新的教学理念指导教学，不断变换教学方法，使非英语专业的学生在建构意义中真正掌握异国历史文化历史知识，而不是靠死记硬背，使学生在多重文化中能够成为交际的成功者，有效地避免文化差异的撞击产生的矛盾和冲突。

参考文献：

学习法理学的意义篇4

关键词：对外汉语；语法结构；语言内容；平衡

一、汉语语法的结构形式与内容意义的定义

结构形式指的是构成某物的构造，它区别于物质的材料。汉语作为一门语言是有多种结构形式构成的，即为构成要素，主要有语音、词汇、语法。在每一构成要素中又分为其自身的结构形式，即为语音结构形式，词汇结构形式、语法结构形式。并且每一构成要素都有自己的热菀庖濉V斓挛踉谟锓ù鹞手刑峒坝锓ㄑ芯浚他认为：“语法研究的最终目的就是弄清楚语法形式和语法意义之间的对应关系。”“语法形式和语法意义之间的关系是语法研究中的根本问题。”因此，在对外汉语语法教学中，把握好语法的结构形式与内容意义之间的关系显得尤为重要。一般来说，目前市面上的许多语法书籍都将语法的结构形式与语法的内容意义混为一谈，认为语法的意义就是语法的形式，并且语法形式也体现了语法意义。针对这一问题，许多汉语语言学家也都在自己的作品中阐述过自己的观点。沈开木认为在自然语言情境中，语言形式可以直观的概括为三种情形：1.词形变化形式，包括词尾变化，词根和词缀的变化等表现语法意义的词形变化，即为语法形式。2.辅助词形式，即指通过带有辅作用的词来帮助表现语法形式。3.词和词组的组合形式，也就是通过词和词组的组合形式表示语法意义。除此之外，语气词和语调相结合也可以影响句子的意义，这也可以看成是一种语法形式。范晓先生将三个平面理论运用到对语法意义和语法形式的分析中，将语法意义分为三个层次：1.表层意义，即各个语法成分之间的意义关系。比如说宾语和中心词搭配就表示修饰与被修饰的关系。2.深层意义，也就是侧与之间内在的意义，比如形容词和名词之间有修饰等的意义。3.语用意义，即词汇或语法在使用过程中具有的意义。

二、在不同教学方法中语法结构形式与内容意义所占比重

在对外汉语课堂语法教学中，不同的教学方法和历年的差异的核心之一就体现在对于形式和内容孰轻孰重问题的看法上。在语法教学中，同样对语法结构形式教学和语法内容意义的教学侧重不同。例如：在语法翻译法的教学方法中，由于依赖学习者母语和翻译的方法，通过逐字逐句的翻译，使学习者理解语句的内容，因此，对语法的内容意义方面的教学所占的比重偏大；听说法，是强调反复的句型结构操练以培养学习者的口语听说能力为主的教学方法。在此过程中，对语法结构形式教学的比重较大，反复对某一句型结构进行练习，也就是为了向学习者教授某一固定句型，并通过不断的操练以期达到熟练运用的水平；在以认知法为主的语法教学方法中，由于认知法是从心理学角度思考教学的，认为学习是一个感知、记忆、思维、想象的过程，并不是机械模仿和重复的过程。由此可以看出，认知法的语法教学主要注重语法的内容意义，强调了对语法内容的正确理解才能有助于记忆，从而学会对语法的运用；情景法，强调通过有意义的情景进行目的语基本结构操练的教学法，因此，运用这一教学方法的语法教学，对语法结构形式侧重较大，由于要提供给学习者恰当的有意义的情景，以便于学习者更好的练习目的语的基本结构，所以，情景的创设是为了结构形式的练习。因此，在这一教学方法中语言的结构形式所占的比重较大。

三、对外汉语语法教学中结构形式与内容的平衡

传统的观点认为语言教学，尤其是语法教学应以结构形式为中心。由于语言是一个系统，对于一种语言的学习，就是学习该语言的词汇和结构系统。并且，认为掌握目的语的过程，就是学习者对于目的语结构形式的知识逐步发展完善的过程。同理，认为在语法的学习过程中语法的结构形式也比其所体现出来的内容意义重要。但是，在对外汉语的教学实践中可以看出，脱离语境、脱离交际而单纯地教学语言形式，忽视了学生语言运用能力的提高，而且，少了内容意义的结构形式，使语言学习变得枯燥乏味，更有碍于激发学习者学习的动力。很难达到良好的学习效果。

还有一种极端的观点认为，语言的学习，尤其是语法的学习，应该以表达内容为中心，从而可以使学习者更好的掌握语法的结构形式。学习第二语言和学习第一语言一样，最终目的是为了用语言来进行交际活动。第二语言的学习可以在交际活动过程中，逐步积累经验，从而不断的摸索出潜藏于内容意义中的固有的结构形式。持这种观点的人认为，语言中语法的学习不应该受结构形式的禁锢。通过自然的、基于对语法所表达的内容与意义的理解的基础上的学习，更能帮助学习者发展其“内在大纲”，而不是强加给他们一个外在的大纲。然而，对外汉语的教学实践表明，由于第二语言习得跟第一语言习得在语言环境和学习条件上有很大的不同，重视内容意义的理解学习并不能保证第二语言的成功习得。最近几十年的语言习得研究表明，第二语言教学，尤其是对承认的第二语言语法教学，针对语法的形式方面的有意识的训练显得尤为重要。

从两个不同的角度讨论对外汉语语法教学中结构形式和内容意义的平衡问题，可以总结两个问题：1.在语言的语法结构形式的讲练中，如何尽可能地结合内容；2.在以内容为中心的语法教学中，如何适度地关注形式。

下面是在语法教学中的两个例子：1.日本在中国的东面。2.日本在中国的西面。

学习法理学的意义篇5

[关键词]“基础”课；建构主义；情景

一、建构主义理论引入“基础”课教学的依据

建构主义学习观近年在西方日渐流行，作为舶来品，教育界在素质教育呼吁中对建构主义学习观给予高度关注，并形成一门独立的学科体系，其基本理念是主张学习过程以学生为中心，在学习伙伴(含教师)帮助下完成对知识的主动探索、自主发现和意义建构。“基础”课教学中引入建构主义教学法来自三方面依据。

(一)课程设置依据

《(中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见)的实施方案(05方案)通知》精神指出，“基础”课教学不是侧重于知识性，而是强调其思想性和人文性，课程目标是树人。譬如课程中法律基础部分，教师不能将其当作知识课上，在课堂上宣讲大量的法律知识，而是要更侧重于法律意识、法律思维方式的培养，它就是建构主义教学法所要建构的“意义”，法律知识列举只是意义建构的承载，是学生“意义建构”中要加工和编码的信息。这就要求教师改变过去利用“知识权威”就事论事的角色，而是以意义建构的帮助者和促进者身份进入教学过程，类似于仅仅去搭脚手架，而知识建筑物则由学生自行建构。

(二)教育学依据

目前高校“基础”课教学中教师往往采用把学生作为灌输对象的“行为主义学习理论”，在其路径导引下，“基础”课上大多数学生逐渐养成一种“教师是权威”、“书本是经典”的迷信思想，他们的发散性思维、自主学习思维被禁锢。建构主义反向而行，认为知识的自我建构能力是学习质量目标函数，它不主张向学生发出命令，不将学生训练成为预定“真理”的被动接受者，而是教师借助一定媒介，有目的地引入或创设一些学习情景，使学生在情景体会中自主理解教学点的这么一种教学模式，建构主义教学法能弥补行为主义学习理论的缺陷，有利于提升高校思想政治课“实效性”。

(三)社会学依据

高校是青年学生社会化的重要驿站。“基础”课中“理想信念”、“道德规范”和“法律意识”三大模块均是为青年学生走向社会而设计的。一般认为，这种向“社会人”角色的转换须由教化和内化两者统一完成，教化体现为社会既有规范、准则和价值观念对学生身心发展过程的塑造和影响，内化体现为青年学生对这些教学点的理解、选择和知行转换。然而，在信息开放的环境下，过去一些被捧为主流价值的行为准则和价值观念等正在经受挑战，原来一些自明或不用证伪的道理如今也受到一定的质疑，如教材中“义利”、“诚信”等传统道德资源与市场经济法则怎样协同?爱国主义与全球化会冲突吗?诸如这些问题，“他律式”的传统教化显然不能满足需要。另外，当代青年自主意识高，渴望对价值观、道德观进行自主选择，建构主义要设计的“自律式”、“内化式”的学习路径恰能迎合这种需要，是一种新的德育模式，它有利于“基础”课教学目标的实现。

二、基于建构主义理念的“基础”课教学设计

一堂完整的建构主义教学课设计可归结为“一个前提”和“三个节点”，基于建构主义的教学流程设计可依照以下步骤展开。

教师在备课环节就要选择和确定适合意义建构的教学点，准确界定“意义”建构主题，使教学有的放矢，这是建构主义施教的基本前提。它要求教师对教学点设置目的和要达到的能力目标有准确理解，教学点要建构的“意义”要了然于胸。“基础”课中荣辱观、理想信念、爱国主义、人生观、价值观、道德观、法律意识和法制观念等教学点都是意义建构的好素材。就拿“八荣八耻”而言，大学生大多对此耳熟能详，因为实际上他们从启蒙起就已在父母和学校那里接受教育并有相关知识背景，加上荣辱观念大多根植于生活，所以如果采取宣教式教学就有老生常谈之嫌。再如“理想信念”，在信息多元化背景下，理想信念与大学生成长成才关系如何?理想与现实是否二律背反?怎样对待理想实现的长期性和曲折性等，诸如这些问题都可通过“情景创设”和“发现式学习”途径达到教学目标。

建构点确定后，围绕意义建构点教师必须有合理的教学组织和路径设计，并控制好教学进程，可行流程是“情景创设一自主学习与协作交流——意义建构”，三节点统一于课前、课堂和课后整个过程。

(一)教师在教学点创设学习情景

教师在教学点创设一定情景激发学生的情感体验，以此推动认知活动进行。该环节中教师只充当引导者、刺激者角色，切忌大量宣教。“基础”课具有思想性和人文性特点，课程目标之一是培养大学生非智力因素修养，并形成良好的思想和行为习惯，鉴于它们大多来源于生活，学生具备先验知识背景，这决定了其中的大多教学点均可设置学习情景。下面以“继承和弘扬中华民族优良道德传统”教学点进行个例剖析。

该教学点在实践中可利用多媒体来虚拟学习情景，具体可预设成生活情景、问题情景、动画情景和音乐情景等形式。如关于“孝悌仁爱”，播放“香九龄，能温席”、“融七岁，能让梨”动漫，能创设动画情景；结合全球化问题我们可在“爱国主义”中提出“世界公民”在东道国与母国之间的感情归属问题创设冲突型问题情景；关于“诚信”可引入大学校园内的诚信生活场景，如考试诚信、求职诚信和还贷诚信等，由此创设出生活情景。由情景体会刺激认知，由认知内化为自主意识，而心理学告诉我们，自主意识是一种持久的心理品质。

严格讲案例教学也是一种情景创设，它以某种生活素材出现，更加直观、生动。在“法律思维方式”教学点，笔者曾在教学实践中将电影《被告山杠爷》和《秋菊打官司》的情节整理成PPT式文字材料(或播放视频剪辑)，山杠爷“情理”代替“法理”被绳之以法，秋菊“俺就要讨个说法”的悲哀给同学巨大的认知刺激，该案例教学要建构的意义就是“法律思维方式”缺失导致的不同法律后果。通过情景体会，再进行换位思考，在今后生活中遇到类似问题时就会形成正确取舍。依此类推，在“对待传统道德资源”问题上，我们也能选择一些相关的主题案例进行认知刺激，用案例进行情景创设。

(二)学生围绕建构点进行自主学习与协作会话

经过情景创设和体会，学生已初步获得先验知识，接下来就是学生自主建构教学点的学习意义了，这一阶段是自主学习阶段。自主学习也叫发现式学习，是现代素质教育品质之一，也是建构主义强调的“以学生为中心”的集中体现。

关于“对待优良道德传统”，教师照本宣科列举大量的传统道德资源，向学生进行教化，这不是本知识点设置要达到的能力目标，“态度”、“知行转化”才是目的，怎样实现该目标?让学生围绕该教学点，利用现代网络平台、多媒体技术功能和各种平面载体支撑，按图索骥式地搜集相关的信息资源，充分释放自己学习空间，之后对收集的信息资源进行加工和编码、比较和思考，并进行发现式、探索式学习，使学习活动变成有“意义”，使学习过程朝着有利于意义建构的方向发展。之后再将自主探索结果和信息资源在学习伙伴中进行协作、讨论和共享，借助“团队”力量使学习资源群体化、认知共识化，由此达成“意义”的初步建构。

实践证明，让学生进行发现式学习，发散思维得到很好开发，如有同学在“孝悌”中提出了独生子女缺乏仁爱、孝道问题；在“爱国主义”思想中提出了爱国主义与国际主义、本土文化与外来文化冲突问题；也有同学围绕校园中盛行的“洋节”如情人节、圣诞节与中华传统节日如春节、七夕的氛围反差展开讨论……通过这样，教学点与社会热点问题于无形中得以结合，运用原理分析和解决现实问题的能力得到强化。因此，通过协作与会话，真理在交流与明辩中得到甄别。当然，自主探索和协作会话环节也不能放任自流，必须要求教师坚守“刺激者”、“协助者”角色，做好困难释疑，防止认知偏离要建构的“意义”主题。

(三)教学点的意义建构

意义建构是建构主义教学法的最终目标，是收获的阶段。所谓意义建构就是在教师预设的学习情景中，通过学习伙伴协作与交流，对当前学习主题所反映的事物性质、规律达到较深刻理解，在自己头脑中构建起学习意义的“图式”，实际上就是教师教学目标和学生要达到的能力目标，经过情景体会、发现学习、交流协作，意义建构将水到渠成。

组织讨论课、网络交流、QQ群师生讨论和撰写政治小论文都是执行该环节的有效平台。一堂成功的讨论课，一定要经过学生自主学习与协作会话，就“弘扬传统优良道德”教学点而言，具体操作中教师可将教学点分成若干小主题，分组分配学习任务，然后按教材设置的五方面内容分组设计问卷和调查，分析问卷，提出对策，每组选代表在课堂发言与交流，最后才是教师按知识点认知目标进行点评和验证，也可通过政治小论文体现或评价。

教师点评是意义建构的关键节点，是意义建构的验证。前面已说到，关于“对待传统道德资源”，对待态度和知行转化才是该教学点要建构的“意义”。此时教师必须在点评中亮出教学点的学习意义，向同学说明这样两层道理：宏观上，任何国家在实现现代化过程中，都面临着如何对待传统文化和传统道德的问题，尽管各国现代化模式可以多种多样，但都不能脱离自身的民族性与文化积淀，否则会失去历史根基。只有继承和弘扬中华民族优良道德传统，才能充分激发整个民族潜能，为“仁爱社会”、“和谐社会”建设提供精神动力。微观上，作为大学生个体，中华民族传统优良道德资源是我们安身立命的准则，无论社会如何变化，个人身处何地，“故国家园”、“仁爱孝悌”、“克骄防矜”、“诚信精神”等仍是个体自我完善的意志品质，而这些品质就根植于中华民族传统的道德资源中，失去它就等于丧失人格的独立性，个人发展将无从谈起。至此，一个教学点的意义建构，一个知识点的认知“图式”大功告成。

三、“基础”课运用建构主义教学法的几点感悟

建构主义教学类似沙盘操作，强调学习自主性能得到充分释放。笔者经过“基础”课几轮教学实践发现，建构主义教学法让学生在学习兴趣、认知能力等方面都有明显强化，这与落实思想政治课的“针对性”和“实效性”呈正相关，说明在高校思想政治课中推广建构主义教学法有积极意义。根据实践经验积累，有几点教学感悟可资大家共飨。

(一)原则性与灵活性处理

“基础”课设置具有鲜明的阶级性、政治性，建构主义教学只是根据认知规律，将德育目标通过情景、认知图式与意义建构内化为学习主体的自主行为，目标是“实效性”，所以创设情景不是一种时尚，教学法必须为德育目标服务，在选择是否创设情景，创设什么样的情景时，应以该情景能否承载思想政治课任务为标准，切忌喧宾夺主、舍本求末。

(二)教师创设情景应考虑几个原则

接受性——情景应符合学生身心规律，并有相应路径设计，便于学生利用既有知识存量解决问题；真实性——情景越真实就越容易达到预期的效果，“基础”课中大多内容根植于现实生活场景，如道德模块中的社会公德与职业道德，法律基础模块中涉及宪法、民法知识也有丰富的生活素材；挑战性——多角度预设情景以引起学生认知冲突，为学生提供足够的探索发现空间，如“全球化”与传统的“价值观”、“道德观”、“爱国观”均存在认知冲突，法律思维和道德思维亦然。

(三)教与学角色分工

建构主义教学中教师的角色只是学生建构知识的忠实支持者、学习活动的高级伙伴，而不仅仅是权威，这对教师知识存量提出了严格要求，既能准确界定知识点认知目标和情感目标，即所建构的意义是什么，又能创设生动情景，准备问题解决多重方案，设计好学习路径，如知识搜集分工、学习主体协作途径与效果评价验证等。学生才是整个教学活动积极参与者和知识的积极建构者，这要求学生在学习风格、认知模式中有充分的主动性，探索、发现、假设与验证是学生完成知识建构的关键。

学习法理学的意义篇6

第二语言教学理论与方法不可避免地会受到学习理论发展变化的影响，继行为主义学习理论后，出现了认知主义学习理论，认知学习理论中的重要分支——建构主义学习理论，因其借助，快速发展的多媒体技术和网络技术的支撑，影响越来越大，成为当代西方最为流行的学习理论，该理论同样给对外汉语教学提供了一个重新审视教学问题的视角，基于该理论的教学与学习模式同样给对外汉语教学诸多启示，如何有意识地把建构主义学习理论应用于对外汉语教学，解决教学中存在的问题，是值得对外汉语教师思考的课题。

关于建构主义学习理论

与最初的认知主义相比，建构主义学习理论更加注重对学习者学习过程内部的动态分析。建构主义学习理论认为，学习的过程就是学习者在一定的情境中，借助与其他人(包括教师和学习伙伴)的协作与会话，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得知识的过程；学生的知识是通过其自主学习获得的，而不是教师传授的。在这个学习环境中，情境的创设必须尽量真实，必须有利于学生对所学内容的意义建构。建构包括两方面：一是对新信息的意义建构，二是对原有经验系统和认知策略的改造或重组。

此外，学习必须处在有利于新信息建构的情景中，这种情景不是简单抽象的，而是真实世界的情景；学习的目的不是使学习者懂得一些知识，而是运用这些知识去解决实际问题；建构性学习还是一种自我调节的学习，学习者要通过自我监控、自我测试、自我检测等活动，以判断自己在学习中的目标、进展、对知识的理解程度以及采用哪些有利于学习的策略等，也就是说，学习者要具备并不断提高自己的原认知水平。

建构主义学习理论在强调以学生为学习主体的同时，认为教师是帮助学生建构意义的主导者，教师要激发学生的学习兴趣，创造符合教学内容的情景，建立新旧知识之间的联系线索，以此帮助学生构建当前所学的知识的意义，有效地组织、引导协作学习，使学生朝着有利于意义建构的方向发展。

建构主义理论的教学模式与第二语言教学

建构主义学习理论提倡教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。建构主义学习理论的教学模式可以概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，第二语言学习者是知识意义的主动建构者，而不再是知识意义的被动接受者和单纯地、机械地去模仿教师；教师通过设置相关的情景，成为教学的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，而不再是简单的、消极的传授者、灌输者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；教师充分利用媒体的手段、方法创设情境，让学习者有效地进行协作学习和会话交流，媒体成为学生主动学习、协作式探索的认知工具。语言是人类最重要的交流工具，人们之间的很多协作是通过语言沟通完成的，因此建构主义学习环境包含的四大要素与第二语言教学学习环境非常吻合，在一定的情景中，教师有效地组织学习者通过协作、会话，利用所学的词汇、句型、语法知识完成意义的建构，教师、学生、教材和媒体四要素彼此相互作用成为一个高效、有机的整体，使第二语言教学活动进入建构主义学习环境下的教学模式。

至今已形成了比较成熟的支架式教学(scaffoldingInstruction)、抛锚式教学(AnchoredInstruction)和随机进入教学(RandomAccessInstruction)三种主要的建构主义教学模式。本文分别就这几种教学模式如何与对外汉语教学中的词汇教学相结合进行初步探讨。

建构主义理论下的教学方法与对外汉语词汇教学

词是语言中能够独立运用的最小单位。句子是语言中能够表达相对完整意义的最小单位。词汇是语言的建筑材料，人们按照一定的语法规则将一个个词组合起来造出句子进行交际。词汇反映着社会发展和语言发展的状况，也标志着使用这种语言的社团的人对客观世界认识的广度和深度；一种语言的词汇越丰富越发达，语言本身也就越丰富越发达，表现力也越强。现代汉语是世界上最发达的语言之一，首先是因为它的词汇非常丰富。一般情况下，如果一个人掌握的词汇量越大，他的表达能力，无论是口头还是书面表达也就越强，他的语言水平也越高。中华民族历史悠久的文化，博大精深的思想，必然体现在汉语言的词汇中，这在客观上造成了外国人学习汉语的困难。长期以来词汇学习，特别是中高级阶段的词汇学习，一直是制约外国人汉语水平从低向高飞跃发展的瓶颈，下面笔者将从理论、实践两方面探讨如何将建构主义理论下的教学方法与对外汉语词汇教学相结合。

建构主义的学习主要建立在原有经验系统和认知策略上，而对外汉语属于第二语言教学，学习者除了要学习目的语外，还需了解与目的语相关的社会、文化等背景知识。通常情况下，汉语学习者起初对汉语一无所知，不具备汉语的知识经验和认知策略，因此可以说，建构主义学习理论不完全适合对外汉语的初级阶段教学，更适合中高级阶段的教学。

1.支架式教学与词汇教学