人本主义心理学概念范例(12篇)
人本主义心理学概念范文篇1
[论文关键词]女性主义文学批评；本土化；女性；女性主义；女性写作
任何一门学科，其核心内容都由一些关键问题所构成。同时，研究任何文学文本、关注任何文学现象的过程中所生成的意义，也必然要依赖一定的思想框架，因此，批评从来不是也不可能是对所谓“原意”的真正追寻，而只能是“误读”。西方女性主义批评与中国的女性、与中国的文学现实相遇后生成的文学批评，其文化积淀、现实处境、具体目标功能都与西方都不尽相同，因而它们在批评实践中所需要特别给予关注的问题也是一些基本的、特殊的概念，有助于理解西方女性主义文学批评在中国的本土化过程。
一、中西方对“女性”概念的阐释及运用
女性是什么?在西方男性独霸学术界的传统里，女性历来被看做是处于边缘化的“第二性”。古希腊哲学家柏拉图在感谢主赐给他恩宠时说，第一，他生下来是自由的，不是奴隶：第二，他是男人而不是女人。在先哲的心目中，女人就是这样被划为了“第二性”。总之，一句话，女人就是为男人服务的一个工具，是一个附属品。
经验论者桑德拉·吉尔伯特(SandraM．Gil．bert)和苏珊-格巴(SusanGubar)在她们合写的《阁楼里的疯女人：妇女作家与19世纪的文学想象》的绪言里，从语言的发展对男权与男性性征进行了论证。她们认为：自从维多利亚时期以来，父系的文学创作理论依附于基督教的创世说，神话了男性作者。因此，如果创作是男性的行为，那么男女两性的主、客体地位也就确定：男性是积极的、主动的，女性是被动的、接受的。在这种解释下，创作的作品不仅仅是作品本身，而且还是权力的象征。
随着女权运动的兴起，西方女权主义者不满于女性所处的边缘被动处境而纷纷奋起抗争，从理论的层面寻找出女性的自我身份。1949年11月，西蒙·波伏娃出版了被后世的人们尊崇为女性《圣经》的《第二性》，成为新女性主义高潮的理论指南。
在波伏娃看来，女人的“第二性”地位是历史的长久演变而造成的，男人利用生理、经济、法律、道德、宗教及文学等各种手段，塑造一个以男性为中心的社会，而把女性置入到一个附属的地位。在波伏娃看来，男人按他们的愿望将女性视为“偶像，仆人，生命之本；又是魔鬼，阴谋家，搬弄是非的人，骗子。她是男人手中的猎物，又是毁灭他的祸根。她意味着他不曾有，但又特别渴望的一切”。因此，女人虽然是天生的，但是女人身为“次等性别”的地位却是后天造成的。
1963年，贝蒂·弗里丹出完成了她的《女性白皮书》一书，标志着她个人生命和对女性思考的一个转折点。弗里丹提出了有名的女性“第四维形象”的概念：除了婚姻、家庭、为母之道以外，女性理所当然还有另一个更广阔的世界——社会。号召女性为使自己成为完整的人而奋斗。
1970年，凯特·米利特出版她的《性政治》一书。在米利特看来，不管人们在这方面保持何等沉默，两性之间的这种支配和被支配状态，成为我们文化中最普及的意识形态，并毫不含糊地体现出它根本的权力概念。米利特试图赋予愤怒的、受压抑的一代女性一种声音，以唤起女性同胞的反抗精神，号召女性要反抗男权社会，做时代的“新女性”。
如果说以上三位女权主义者是从社会——政治的角度给女性正名的话，时隔不到30年，已经出现了新的情况，法国符号学女性主义批评代表人物依丽格瑞和西苏，她们对“女性”这一概念提出质疑，认为把女性作为一个自然产生的、人人接受的意符，实际上是父权制意识形态的又一次建构，所以对“女性”概念必须解构。
西方这些“女性”概念到了中国得到普遍的接受，但是其中又出现新的解读，在西方男权社会制度下，女性就是男性的附属，是处在社会的边缘，女人就是无，就是空。因此女权主义者要改变这种状态。要给女性正名，试图阐释女性并不是社会的附属品，女性应该走出家庭走向社会。但是在中国，除了政治上已经解放了女性以#t-，女性同胞自己也从另外一个角度来看待女性身份的边缘问题。边缘一方面意味着女性对男权社会无能为力，另一方面页表示着女性不受拘束，意味着女性对现有所有的价值体系都可以不予接受，空无是自由的代言。由此可见，“女性”这个概念在中国女性主义作家哪里，意义已经发生了新的转机，产生了新的功能，女性身份的边缘性成为女性抗拒男性社会的有力武器，面对沉默的女性，男权感到一种深不可测的危机，而女性在沉默中自由地放飞思想。
二、中西方对“女性主义”概念的阐释及运用
在西方，女性主义(Feminism)一词，最早出现在法国，意指女性的社会平等与个性解放；后传到英美，逐渐流行起来，泛指欧美发达国家中主张男女平等的各种思潮，它的思想根源于20世纪初期的妇女解放斗争(极力倡导“妇女参政”的斗争)，所以带有明显的白人上层妇女和强烈的政治色彩。因此当时被翻译为“女权主义”，据克里斯特尔的~90年代最新知识词典》，也可以翻译为“男女平等主义”或者“争取男女平等运动”等。
出于第三世界妇女和女性主义学者从自身的切身经历中认识到原有的“女权主义”的定义太狭隘了。1983年，美国著名黑人女作家艾丽斯·沃克提出了抛弃“女权主义”Feminism一词，代之以“妇女主义”(Womanism)。她将“妇女主义”定义为“献身于现实所有人民的，包括男人和女人的生存和完美的主义”。
在中国，“五四”时期，经日本中介传到中国，最初定名为“女权主义”，显示出着眼于男女社会权力平等的时代特征。近年来一些学者了解到这一理论的发展以后，认识到原有翻译的欠缺，为了强调女性的视角，将其改译为“女性主义”，总的来概括“女性主义”主要表征一种政治态度或文化立场。女性主义是女性们代表一个“集团”对男权社会的反叛，它的思想更直接指向政治、经济、伦理、道德和文化，也指向文学和艺术。
“女权主义”——“女性主义”并没有本质的区别，而是认识层次的加深。女性主义涵盖并超越了两性的权力关系，更加关注性别冲突的多层次内涵，这是国内目前多用女性主义一词的原因。女性主义是理论与实践的结合产物，是一种男女平等的信念和意识形态，旨在反对包括性别歧视在内的一切形式的不平等。当女性主义思潮和它的变种在20世纪不断涌人中国时，当中国的学者自觉或不自觉地接受着这些影响时，会不可避免地做出自己的价值取向。因为中国不存在西方意义上的女权主义运动，所以在西方的女权思想传人中国之后，在中国特定的文化土壤中所产生了变异，而变异的结果就是直接或者间接造成从事女性研究的学者不愿认同自己的女权主义立场，即使个别几经周折才确立自己的女权主义立场的学者，如戴锦华教授，在中山大学的一次演讲中，她宣称自己是女权主义者，但是又特别强调自己的“不咬人”的女权主义者。这不能不说是一种极其怪异的而且耐人的现象。
通过上个世纪之处的引入与译介，人们对西方世界的情况也比较熟悉，男女平权的思想并不像在100年前那样如人们所想象的那样陌生。显然，西方的女权思想在20世纪的中国经过一代代人的努力与中国的社会现实结合后，又随时代的变迁，产生了自身的变异。变异的一个最突出的特点就是，变得非常温婉，很具有中国特色。所以，在众多概念的取舍中，由以争取权利为中心、在汉语中较为激进的“女权”，到张扬女性特征的“女性”的衍变，与我们特定的文化背景和中华民族长期的文化心理积淀是一脉相承的。
三、中西方对“女性写作”概念的阐释及运用
西方女性主义文学理论的产生和发展，中国女性主义文学实践和理论产生深远的影响，中国一大批女性作家在西方女性主义理论的照耀下，自觉地运用女性主义文学理论进行文学创作，她们的文学实践对丰富中国当代文学有着重大的现实意义。“女性写作”这一概念，出自于法国著名女性主义者埃莱娜·西苏(HeleneCixous)，这是当代西方女性主义理论中的一个重要概念。自从张京媛的《当代女性主义文学批评》将西苏的文章翻译进来，这一概念就在国内引起了高度兴趣，并被作为女性意识的表达方式而加以实践。不幸的是，人们对于这一概念并没有清醒的认识。“女性写作”这一概念看起来有将女性意识本质化之嫌，其实似是而非，美国女性主义批评家桑德拉·吉尔伯特(SandraM．Gilbert)在给西苏的《新诞生的妇女》一书所写的“导言”中曾对此予以了辨析，她说：“一些美国及法国的女性主义者反对对于生物本质主义的任程度的强化，而西苏的‘女性’或‘女性写作’的概念有时看起来正是如此，但作为《新诞生的妇女》一书的读者，我们将会发现，作者本人是批判持续不变的性别本质这一概念的。”
西苏认为想预料性别之间的差异是不可能的，因为“男性和女性都处于复杂得难分辩的古老文化规定的网络之中，孤立地谈论女性，正如谈论男性一样，无法不陷入意识形态的场所中，在这场所中，表现、表象、映象等的增殖预先消解了任何概念化的企图”。在西苏看来，女性写作的概念并不仅仅是用性别作为划分依据的。西苏原初的“女性写作”包含男作家，在《美杜莎的笑声》中，西苏提到了男作家让·杰内特的《盛大的葬礼》。
到了中国，我们讲的女性写作一般态度就是女作家的创作。这一现象说明西：Zr的外来概念传到中国发生了某些变异。中国女性主义对于“女性写作”的接受，可以说就是建立在一种本质主义的误解之上。“女性写作”一词在国内使用频率很高，但人们对于这一概念其实所知甚少，这与国内对于西苏介绍的片面有关。
《共和国文学50年》中明确表述：“‘女性文学’或日‘女性写作’作为一个学术概念的提出，实际上是到本世纪90年代以后，伴随着西方女性主义运动思潮在中国内地获得的广泛传播，以及国内女性主义运动的兴起而逐渐获得学界的认可和接受。”
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一、如何理解核心价值体系与四个基本内容的关系
既然六中全会已明确提出了核心价值体系的基本内容，那么社会主义核心价值体系是否可以直接和这四个方面的基本内容画等号呢？恐怕不是。因为价值体系“是由一定社会崇尚和倡导的思想理论、理想信念、道德准则、精神风尚等因素构成的社会价值认同体系”。（吴潜涛：《建设社会主义核心价值体系（专家议专题）：准确理解社会主义核心价值体系的科学内涵》，《人民日报》2007年2月12日）而四个基本内容的内涵非常丰富，因此从“四个基本内容”到核心价值体系必然有一个价值认同的提炼过程。这个过程应当是以马克思主义理论为指导，结合现阶段创建和谐社会的实际，从四个基本内容中提炼与社会价值主体的需要最相适应的东西，进而构建有机统一的价值体系的过程。具体来讲，对马克思主义的价值认同应当在于它是科学的思想武器，能够为我们指出正确的前进方向；对社会主义的价值认同应当在于它能够引导我们走向富强文明的美好社会；对民族精神、时代精神的价值认同应当在于它能够提供给我们适应时展所需的精神食粮；对社会主义荣辱观的价值认同应当在于它能够告诉我们社会交往中正确的行为准则。显然，这样一种价值提炼过程是马克思主义理论与现阶段中国实际相结合的再创造的过程，这种价值视角的介入是避免主观主义与教条主义的重要环节。
从这样一种角度出发，一些学者深入研究了社会主义，特别是中国特色社会主义与核心价值体系之间存在的内在联系，以求真正解决理想与信念问题。既然是社会主义价值体系，“社会主义”当然就是对价值体系的性质的限定。但要注意的是，前提是要搞清楚什么是社会主义。怎样搞清楚什么是社会主义？实践告诉我们，不能离开价值主体来理解社会主义。因为“人的一切实践和认识活动都永恒地具有两个方面的内容指向和目的：一方面是弄清世界的本来面目，从而也知道人能够怎样地改造世界；另一方面是弄清楚这个世界同人自己的生存和发展的关系，从而也懂得人应该怎样对待世界上的一切现象。前者是追求知识、科学、真理；后者是把握价值，实现价值。这两者对于人类来说都是不可缺少的。”（李德顺：《价值论》，中国人民大学出版社1986年版第31—32页）因此，对社会主义的科学认识应当是客观真理与价值真理的统一。从这一点出发，我们对中国特色社会主义的认识不仅要从中国的实际出发，搞清楚现阶段中国特色社会主义发展的客观规律；而且也要从社会主义的价值主体出发，“弄明白这样的‘主义’对我们有什么价值，为什么需要这样的‘主义’，怎样去建设符合这种‘主义’要求的各种制度、体制、生产方式和社会生活。”（李忠杰：《构建中国特色社会主义核心价值观》，《科学社会主义》2005年第2期）而我们过去所犯的错误，恰恰在于忽略了社会主义与人民之间存在的价值关系，离开了人民这个价值主体的需要去认识社会主义，价值主体的缺位导致对社会主义的主观主义和教条主义的固守，形成类似“贫穷是社会主义”之类的荒谬认识。邓小平的社会主义本质定义之所以能够突破传统思想的樊笼，就在于他把人民群众这个社会主义的价值主体与社会主义制度结合起来了，从而实现了社会主义的客观真理和价值真理的有机统一，揭示出社会主义的本质一是解放和发展生产力，二是最终实现共同富裕。由此，民主、富强、文明等新的社会主义价值理念才浮现出来。
二、如何提炼核心价值概念
十七届六中全会提出了核心价值体系应包括的四个方面的基本内容。正如前面所说，从四个基本内容到核心价值体系还需要经过一个价值认同的提炼过程，在此基础上形成价值概念、价值理念以及价值体系。
从目前研究来看，很多学者在论述核心价值体系时都提出了若干核心价值概念。如有学者（侯才等人）提出民主、富强、公正、和谐、自由；有学者（李忠杰）提出发展、富裕、民主、文明、公平、正义、友爱、互助、安定、和谐；有学者（林尚立）提出以人为本、以和为贵、以法为基、以公为善、以劳为美、以家为安；有学者（戴木才等）提出富强、民主、文明、和谐、人的自由全面发展；还有学者（辛向阳）提出人民至上、公平正义、劳动优先等。由于考虑问题的角度有差异，所提炼的基本价值概念也是不相同的。这实际就提出了一个如何提炼价值概念的问题。从以上这些价值概念来看，目前提炼的侧重点主要有以下几个：一是围绕核心价值体系的四个方面提炼；二是注重涵盖社会主义社会政治、经济、文化等领域的价值诉求；三是侧重体现和谐社会的价值要求；四是“弘扬民族优秀文化传统，借鉴人类有益文明成果”，实现内容与形式的完美结合。除此之外还有其他。显然，这些开创性的研究各有所长。但在提炼价值概念时应当注意的是：第一，提炼核心价值概念的目的是为了建设和谐文化，并为构建和谐社会服务；第二，四个基本内容反映了社会主义和谐社会对其文化的本质要求，应当是提炼核心价值概念的共同平台；第三，在提炼核心价值概念时应注意它的层次性和可操作性。过去我们在理想信念方面的一个失误就是好拔高，而四个基本内容本身就具有层次性：马克思主义的价值认同是最高层次，它主导和贯穿整个价值体系；社会主义价值认同次之，它属于社会主导的理想和信念层；民族精神和时代精神再次之，是社会倡导的精神风貌层；到社会主义荣辱观已然是涉及所有人所有领域的行为准则了。
此外，社会主义的价值概念应当是一个动态的历史的范畴，在社会主义发展的不同阶段有着不同的内容；其中的核心价值概念应当具有相对稳定性，是社会主义制度下长期普遍遵循的基本价值准则。
人本主义心理学概念范文1篇3
存在之形上境界，为人之安身立命之所。人只有不断地回归于和寓于此所，才不致于为虚妄的意见左右而彷徨。这些想法在巴门尼德著作中已有显露。形上境界作为人的安身立命之所，是一切形而上学的起点和归宿。但它本身尚不能单独构成形而上学，因为形而上学必须有形上之知，形上境界只有与形上之知处于张力系统方能彰显自己。真正的形而上学是从把形上境界的内容化为认知对象加以规定之时产生的。其最典型形态便是柏拉图的理念论和亚里士多德的实体之学。如果把知的产生归为知性，知的运作原则归为逻辑，那么，知性及其逻辑就成了形而上学的另一支撑者。所以西方形而上学产生和延续的支撑因素有二：一为人对自身安身立命之所的体证，即形上境界；二为知性及其逻辑。前者为形而上学的内在基础，后者则是形上之境彰显自身的环节，它向人保证形上之意蕴以真理和有效性的面貌显现出来。
在康德以前，哲学家们坚信知性及其逻辑胜任对形上意义的彰显，而没有看到它们所固有的缺陷。当时，形而上学领域已经是一个“纷争不息的战场”（康德语），但人们均未曾想到这“纷争不息”源于知性及知性逻辑之蔽。
对知性的彻底反思起于康德终于黑格尔。以前的哲学家所以运用知性同时又对知性无知，关键在于没有进入其先验领域进行分析。而这恰恰是康德哲学的优势。何谓知性？康德将其理解为成就知识之能力，具体说是运用知性范畴综合感性的“先天综合”能力。康德的理解，表面看似一家之言，但实为对整个西方哲学知性意义的一个总结，是有普遍意义的。从康德抽绎知性范畴的角度看，他是把形式逻辑隐含的先验意义（知性范畴）作为知性活动的原则和规律看待的。所以他所谓的先验逻辑表达的无非还是形式逻辑的先验意义，两者均为知性逻辑的变种。知性活动及知性逻辑能否彰显形上之境？能否揭示存在之为存在之真理？这在康德哲学中被转换为知性能力的范围和知性范畴对超验理念的有效性问题。康德作了否定的回答。康德称他以前的形而上学为关于理念的学问（这明显是从柏拉图开始的），而理念包括世界整体、灵魂和上帝又是不可认识的。在这里，我们暂且不去追究康德是否意识到了“世界”、“灵魂”、“上帝”诸种理念本身就是对形上之境的知性规定，是对生存整体的分解和遮蔽。而是应强调康德毕竟道出了知性的自相矛盾：它首先把形上之境固化为实体（自然、心灵、上帝等），然后又以知性概念规定它们，陷入了似是而非的逻辑悖论，而这悖论对知性说又是“幻相”。幻相问题的提出表明知性形而上学无法建立。知性及其概念为何对形而上学无能为力？康德仅以“知性概念仅对感性有效”来说明，这充分体现在他所谓“客观演绎”中。但这种说法是以概念和感性、先天与后天的分离为前提的，而这种分离本身也是知性的，因而它难以抓住问题的实质。黑格尔从逻辑上深化了康德的思想，说明了知性的有限性：“就思想之为知性（理智）言，坚持着固定的特性，和各特性间彼此的分别。知性式的思想将每一有限的抽象概念当作自存的或存在的东西。”〔2〕知性对对象持“分离和抽象”的态度，并固执于这种分离和抽象，因而它的规定必然是有限的。旧形而上学的主要兴趣，在于用这些有限的知性概念去规定无限的“绝对”，而这些有限概念“只表示一种限制，而不能表达真理”〔3〕。
从康德和黑格尔对知性有限性的分析来看，单纯知性的形而上学的弊病在康德黑格尔时代已被揭露出来。这两位哲学家和他们同时代及以后的哲学家一样，都在寻求一种新的途径来表征形上境界以使人回归到自身的安身立命之所。
第一条途径是取消知性、概念和逻辑对形上之境的有效性。康德、谢林、柏格森，在某种程度上包括海德格尔，均有这种倾向。康德通过反省判断力原理成就道德形而上学的信仰；谢林批评概念思维对“绝对”的遮蔽而诉诸艺术直觉；柏格森批评知性活动将时间空间化而诉诸内在直觉；尼采强调酒神精神对日神精神的优先地位；海德格尔批评自古希腊以来的哲学体系遮蔽了本真的生存状态，等等。这些看法之间虽然存在着差别，但都是要抛弃知性、概念及其逻辑，抛弃知识论的主客二分和传统意义的真理观，寻求一种形上境界的无蔽彰显。另一条途径是黑格尔尝试的。按黑格尔的观点，形上境界要彰显自身，必否定自己进入差别性之中，因而知性以及由知性源起的概念、规定、定义等是必要的。旧形而上学的问题不在于运用知性及其概念，而在于停留于知性上面，认有限概念为终极之物，没有看到它们仅是需要扬弃的环节。黑格尔称此为“知性思维”。哲学之为概念辩证法不是要取消知性，而是要抛弃知性思维。黑格尔在《哲学全书》中讲到逻辑概念和真理包含知性、辩证理性和思辨理性三个环节。把知性作为第一个环节意在说明形上境界的彰显唯有通过知性及其概念方能达于真理，说明黑格尔仍想在概念前提下克服知性之蔽。思辨理性作为辩证法的意义恰在于起于知性又扬弃知性的双重化过程。这里的双重化过程之所以不会陷入相对主义，关键在于理解概念、规定的限制，作为本真存在的否定性，是本真存在的“自身发展”，因而否定中包含有自身肯定。黑格尔概念辩证法即是本真存在自身发展的逻辑系统。黑格尔不承认在这逻辑系统之外有一本真状态，而是认为存在之为真就在于这逻辑过程的全体。
但是我们不能把真理是过程的思想发挥到极致，把真理看作概念的无穷发展。其实，真理之为全体，在具体的逻辑环节上仅是自在或潜在的，只有到了概念发展的终点——绝对理念阶段，才达到了自在自为的展现，达到了一种透明性。这个逻辑发展的终点既是逻辑的，又是超逻辑的。它是一种理念对自身各环节之全体的一览无余的观照，因而是一种透明的形上境界。逻辑学终点的独立意义恰在这里。但这种观照与体证并不游离于逻辑过程之外，而是与逻辑过程共生共存，处于一个张力系统之中。所以黑格尔把它比喻为“一个老年人所说出的格言”，其中包含着他全部生活所体察到的意义。
黑格尔所达到的直观的形上境界在黑格尔哲学中并未得到进一步的阐明。胡塞尔的现象学恰恰对这直观的意义给予了特别的关注。胡塞尔试图说明，真理的明证性仅是直观的明证性，因此，一切概念的合理性与否都只能回归为直观的明证性来检验。一切知性思维及其概念体系之所以矛盾百出，就在于对这明证性作了无效的超越。这就需要现象学的还原，给予它们“无效的标志”。从直观明证性出发求取本真，是现象学的基本原则。
黑格尔和胡塞尔所能成就的形而上学是否还是一种知性形而上学？这个问题的复杂性需要我们从两方面回答。首先要把知性规定为分析性、把知性概念归为有限概念说，它们不属于知性形而上学。具体说，黑格尔通过寻求知性概念的非知性综合，胡塞尔通过寻求知性概念的非知性基础，扬弃了知性的遮蔽状态，成就了一种无蔽的境界。但从另一方面说，它们与知性的联系也十分明显。知性的根本任务便是寻求知识的确定性，就这一点看黑格尔和胡塞尔的哲学恰是知性目的的达成，而这目的又是知性实现不了的。因为知性从确定性寻求开始，必陷入不确定性。是否可以这样说：知性的目的恰在知性的扬弃中得以实现，概念辩证法及形上境界即为此种扬弃。但切不可把这种扬弃理解为绝对否定，毋宁说它是知性的最高点，是知性的真理。知性发展到最高点扬弃自身进入自己的真理。
通过这种扬弃，知性得以现身的主客二分状态亦得到融合与消解。知性通过意志冲动不断产生主客二分，又试图通过求知扬弃主客二分，这种自相矛盾使知性摆脱不了主客二分状态，无法成就自己的目的。黑格尔和胡塞尔的哲学正是通过“实体即主体”、明证性即事物“自身被给予性”等观点，实现了主客的融通，达到了知性所追求的目的。
不管黑格尔和胡塞尔哲学的一些具体环节有多少牵强之处，但应该说它们达到了形而上学的一个崭新的形态。形而上学之为学，必有知，所以形而上学作为知识形态不可避免。按传统的说法，知有直觉之知与逻辑之知，逻辑之知的最高发展是概念辩证法，直觉之知的最高发展则是概念辩证法隐含的以及现象学直观所能成就的形上境界。前者可称为概念的或外在的形而上学，后者可称为一种直觉体悟的内在形而上学。
形上境界作为内在形而上学是人的精神的家园，而形上概念的建构与消解均为保证形上境界的完满，保证人的精神有所依归，因而是形上境界自身的彰显。消解是对建构而言，虽以形上境界为基础，但是在外在形而上学层面进行的，因而只有特殊概念、特殊知识的消解，而不能有概念本身、知识本身的消解。否则就不存在外在概念形而上学层面，也就不存在消解的可能。如果我们说“消解知识本身”，这是可笑的。因为消解本身的程序和原则即是知而非无知，消解的有效性本身就成立于知。这说明消解的限度必在知及其概念之内。知必有主客二分及统一，因而我们要消解主客二分这个前提亦是不可能的。因为当你这样运作时，你仍然是一个主体。因而我们只能在主客二分的前提下（这也是事实）达到主客统一，而无法消解主客二分。那么，我们能否消解形上境界？我认为更是不行的。因为我们之所以消解某种特定形而上学，往往是因它本身及其效果遮蔽了形上境界，使人无家可归，因而它的意义往往是去蔽而澄明，所以它是以形上境界的存在为内蕴的。即使有些人的消解没有这形上境界为内蕴，消解形上境界也是不行的。假如没有形上境界，不需要消解。假如有形上境界，旁人又无法消解。人只能消解他本人的形上境界，但他本人又没有。可见，消解形上境界本是不可能的，正像要消解一个人的自明性的感觉一样不可能。
形而上学的消解因而是在讨论知识的时候，在外在形而上学领域内进行的。因而它和建构一样，适应于形而上学的特殊形态。具体说，形而上学的建构只能建构一种特定的形而上学，如历史上出现的实体之学、神学、主体形而上学等等，形而上学的消解也只能针对这些特定形而上学形态。如果对形上之知本身、对真理、合理性、确定性等进行消解，就会产生上述的自相矛盾。因此，正像形而上学的建构有一定限度一样，形而上学的消解亦应有同样的限度。较明智的做法是应该明了哪些可以消解，哪些不可以消解，否则我们会陷入连“消解”也要被消解的地步。
当然，上面的说法并不意味着取消消解活动的意义。它是形而上学运动的必不可少的环节。形而上学的建构必然要通过知性将人的生存基础凝化为某些概念或概念系统，如实体、本体、数、神、理念、至善、绝对等等概念及其论证系统。这些概念是知性概念，是有限的，但被绝对化了。它们遮蔽了人，限制了人的自由自主性。这就需要消解，消除遮蔽而达到澄明，扬弃限制而达到自由。同时，我们亦可以对知性逻辑造成的知性思维方式的某些形态进行消解，以开启某种新的思维方式。这些消解活动都有重要的学术和社会的价值。但我们不能过高地估计这种价值，不能把它放在形而上学的建构之上，变成哲学活动的价值所在。我们应该尊重几千年来无数哲人的精神劳作。其实建构和消解作为外在形而上学的两个环节，都是在彰显着形上境界，都是在不断追求着人的本真存在。这是它们共同的意义。
人本主义心理学概念范文篇4
【论文摘要】曼海姆站在知识社会学的立场上，以意识形态的特殊概念为起点，中途经过总体概念，最后上升并回到他构建的知识社会学这一基点，从而诠释了一个全新的流动的意识形态概念。霍克海默以马克思主义为视角对其概念的思辩和形而上学性进行了有力地批驳。
追溯意识形态的渊源，最早可见于英国哲学家培根的“偶像说”(idola),“培根的偶像理论在一定程度上可被看作是现代意识形态概念的先驱。但是，培根并没有创造出“意识形态”一词，真正第一个创制意识形态概念并把这一概念引人西方哲学史的当数十九世纪法兰西研究院院士特拉西(destuttdetracy)，他在研究了孔狄亚克和洛克的哲学后，“创立了他称之为意识形态的学科。着人们对意识形态问题的深入和理解，继特拉西之后，便有一系列熠熠生辉的名字:黑格尔、费尔巴哈、马克思等，但在对意识形态问题的探讨中，却不能不提到卡尔·曼海姆。卡尔·曼海姆(karlmannheim)是知识社会学思潮的主要代表，他于1929年完成了《意识形态与乌托邦》一书，从而奠定了他在意识形态问题研究领域不可忽视的地位。在该书中，他“概括了一门能对社会生活作出新的和更深刻理解的新学科”，并系统地阐述了知识社会学关于意识形态问题的新见解。
曼海姆提出意识形态概念的同时，提出了另一个与之相应的乌托邦概念，并认为，意识形态和乌托邦，都是关于“存在之超越的观念”，随之曼海姆又对二者进行了较详尽地区别。最后他发现了一个相当恰当的标准来对二者加以区分，“这个标准就是它们能否实现。同时，曼海姆也承认，乌托邦与意识形态相比更易识别，意识形态往往披有虚伪的外衣，因此，曼海姆把分析的重点放在意识形态之上，这样，曼海姆站在其知识社会学的立场上详尽论述了他的意识形态理论。这一理论的公诸于众，也招致了许多学者特别是许多西方马克思主义者的批判。
一
曼海姆在考察“意识形态”概念时很困惑，他坦言，自意识形态一词创制以来，新含义层出不穷，有必要对此术语的含义作一番分析。而“这样一种分析将表明，意识形态这一术语总的说来有两个不同的和可区分的含义—特殊含义和总体含义”。那么，什么是特殊概念和总体概念呢?曼海姆分别作了回答。“当表示我们怀疑我们的论敌所提出的观点和陈述时，这一概念的特殊含义便包含在其中，”并且，在怀疑的基础上，对论敌的观点和陈述加以歪曲。“这些歪曲包括:从有意识的谎言到半意识和无意识的伪装，从处心积虑愚弄他人到自我欺骗。当然，曼海姆也指出，这一特殊概念并不能简单等同于谎言、欺骗或伪装，它的内容和含义是多方面的。如果把其范围扩大，指“某个时代或某个具体的历史—社会集团(例如阶级)的意识形态”，则是这一术语的总体概念。也就是说，总体的意识形态概念意谓一个时代或一个团体的总的意识结构与特征。
分析了意识形态的两种概念后，曼海姆考察了这两种概念之间的关系。在曼海姆看来，这两个概念的共同因素在于:它们都不会为了了解论敌真正的含义和意图，而只依据论敌实际的言论。也就是说，为了了解论敌真正的含义和意图，不仅仅依据论敌的实际言论，还依据主体的具体特点和生活状况。它们都是从个体或集体的存在状况出发，因而具有功能化的特点。它们的区别表现为三个方面:第一，范围上存在不同，包括主体范围、时间范围，也包括内容范围。特殊概念只表示论敌作为意识形态的一部分，而总体概念则对论敌的总体世界观表示怀疑。第二，“意识形态的特殊概念在纯粹心理学的水平上对观点进行分析。而总体概念是在精神层次上对观念起作用。第三，“意识形态的特殊概念主要与利益心理学一起起作用，但其总体概念则使用更形式化的功能分析，不考虑动机。”在特殊概念那里，由于利益的动机，便产生谎言、欺骗，而在总体概念那里，利益动机与意识形态之间并没有直接的因果关系。在这里，更重要的是功能分析和结构解构。最后，曼海姆在考察特殊概念和总体概念关系的基础上，指出特殊概念实际上从未脱离心理学范畴，因此，与总体概念比较起来，便没有多大意义。
从意识形态的特殊概念到总体概念。曼海姆对两种概念的区分，只为了得出一个结论:发生于心理层次的“揭底”不应混同于更激进的怀疑主义和在本体论和认识论层次上进行的更彻底更具摧毁力的批判性分析。缘于这样一种结论，特殊概念有必要上升到总体概念。但是，这种上升的进程并不是无所依赖与自发的，而是得益于多种因素共同培育的结果。曼海姆总结出三个步骤:“第一个重要的步骤是意识哲学的发展。起初，主体意识到的是一个无限多样化和混乱无序的世界，其后，在这种世界图式中确定了“有领悟力的主体统一性”，用曼海姆的话说，“实际上构成了意识形态总体概念的雏形。第二个阶段的到来，是在人们从历史的视角来看待意识形态总体的，然而是超现世的观念之时。“曼海姆承认，这主要是黑格尔和历史学派的功绩。在这一阶段，在黑格尔那里，“民族精神”这种代表历史上被区分的意识的成分被结合进了“世界精神”之中。很显然，总体的意识概念的历史化“产生于思想的历史—政治潮流与哲学领域的结合”和“社会的相互作用”。创造现代意识形态总体概念最重要的一环同样产生于历史—社会进程。在前几个阶段，意识的载体是个体或民族，而现在，阶级取代了种族或民族成为历史上演变的意识的载体。在这一阶段，“民族精神”的概念被“阶级意识”所取代，曼海姆认为，这种阶级意识就是阶级意识形态。总体的意识形态概念经过了这三个步骤即从意识本身到民族意识再到阶级意识后，特殊的意识形态概念便消融在总体概念之中。起初，主体对意识形态的批判主要从心理学上出发，而现在则深入到理论层面，开始分析意识形态的总体结构，正因为如此，“意识形态的总体概念在理解我们的社会生活方面具有特别的意义和关联。
从总体的意识形态概念到知识社会学。曼海姆作为马克思·舍勒开创的知识社会学思潮的继承者，他探讨意识形态的总体概念本身并不是目的，真正的目的在于建立他的知识社会学的理论体系。在曼海姆看来，从总体概念的特殊领悟到普遍领悟的过程是精神发展史上出现的一种不可避免的趋势。
二
曼海姆的“意识形态理论对本世纪五十年代兴起的以‘意识形态终结’为口号的社会学思潮产生了不可低估的影响”。同时，他的这一理论也招致了许多学者的批判，在这些批判中，霍克海默走在了前列。马克思·霍克海默是著名的法兰克福学派的创始人。1930年，他发表了《一个新的意识形态概念?》的论文，从而对曼海姆的意识形态理论提出了全面的批判。
针对曼海姆关于意识形态的“特殊概念”和“总体概念”的提法，霍克海默在比较了康德哲学后认为，这一提法，特别是总体的意识形态概念的提法是从康德哲学中引申出来的。在康德那里，经验知识是通过知性范畴来构成的，它并不是对现实世界的反映。而在曼海姆那里，他把总体的意识形态概念理解成“在社会环境中的地位的功能”。也就是说，这一总体概念似乎有一个广阔的社会的和历史时代的背景。而实际上，“这一背景并不是指真实的生活世界，而只是纯粹的精神运动史。因此，霍克海默指责曼海姆，在这个意义上，他没有比康德提供更多的东西。另外，曼海姆在探讨总体的意识形态概念向知识社会学的过渡时，指出，“曾经是党派的思想武器的东西变成了社会和思想史的一般研究方法。这样，在曼海姆那里，特定的党派立场就消融在了意识形态之中。这种超党派、超阶级的观念自然也导致了霍克海默的批判。霍克海默指出，“按照曼海姆的观点，知识社会学的规定使意识形态学说从‘一个党派的斗争武器’转变为一个超党派的‘社会学的精神历史’。与曼海姆相对应，马克思肯定了意识形态的阶级性，马克思告诉我们，统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想，支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产的资料。这样，霍克海默在批判曼海姆意识形态概念的超党派和超阶级性时，也有力地维护了马克思意识形态的阶级特性。
人本主义心理学概念范文篇5
［关键字］概念、相对独立完整性、普遍关联性、教育性、实践性
［内容概要］概念是构成科学理论知识体系的基本单位，是最基本的科学理论知识。没有概念也就谈不上任何科学理论。学习和掌握任何科学理论，必须重视对其中基本概念的理解和把握。在中学思想政治教学中,部分教师在教学中采取的是根据教材知识点“扫描式”地进行一番讲解。学生也难以从深层次上去理解。本人初中思想政治课概念教学的特点和方法浅谈自己的一些看法。
任何科学的认识成果都是通过形成各种概念来概括和总结的。概念是构成科学理论知识体系的基本单位，是最基本的科学理论知识。没有概念也就谈不上任何科学理论。学习和掌握任何科学理论，必须重视对其中基本概念的理解和把握。在中学思想政治课中向学生传授的经济、政治理论亦是如此。学生要准确理解马克思主义政治、经济原理，包括邓小平建设中国特色社会主义的理论，必须首先加强对其中一些基本概念的理解。因此，中学思想政治课中基本概念的教学显得尤为重要。
目前，部分政治教师对概念的教学并未引起重视，其中大部分教师在教学中采取的是根据教材知识点“扫描式”地进行一番讲解，然后要求学生去读、记、背，至多再进行几次默写。这样，虽然学生能够背出一些概念的定义，但是从深层次上去理解，以及运用所学概念帮助理解其他知识点或是运用所学概念解决一些实际问题则显得比较困难了。追根寻源还是教师对思想政治课概念教学的特点、方法未能正确地把握和运用。
本人在教育教学理论指导下，结合平时教学研究，认为中学思想政治概念教学应具有这样几个特点：
一是具有相对独立完整性。概念虽然是构成科学理论知识的基本单位，但任何一个概念也是一个独立的完整的知识。因为概念是人们通过实践，从对象的许多属性中抽出特有属性概括而成。在概念形成阶段，人们的认识已从感性认识上升到理性认识，它不是人们在最初实践活动中的对现实世界零碎的、不全面的反映。任何一个概念都已是独立完整的知识整体，因此，政治课概念教学必须具有独立完整性的特点，应通过教学力求给学生一个完整的概念。
任何一个概念都有其内涵和外延，内涵和外延都是互相联系互相制约的；而概念又是通过词或词组等语言形式来表达的，同时，随着社会历史和人类认识的发展而变化的。因此，为了呈现在学生面前一个独立、完整而厚实的概念，在教学中必须：
1、引导学生认真分析概念的内涵，把握概念内涵的每一层含义。在教学中，要求学生对概念的内涵进行层次分析，引导学生思考：可以分几层？哪几层？采取“剥笋子”的方法，一层一层地加以剖析，把每一层含义都讲清楚了，一个比较厚实的、富有“立体感”的概念也便呈现在学生面前了。学生对概念的理解也便更深刻了，运用也自如了。
2、带领学生认真研究概念的外延。外延是由内涵决定的。概念内涵确定后，就必须认真分析此概念与彼概念及他概念的不同，从而正确把握此概念的外延。这样，使学生正确地把握概念，不至使之与其他概念混淆起来。
3、把概念放在事物运动变化发展过程中去讲解概念。概念是随着社会历史和人类认识的发展而变化的。如初中政治课“刑罚”这一概念。为了使学生准确地理解“刑罚”概念，必须从刑罚的最初产生、到阶级社会的刑罚、社会主义国家刑罚存在的必要性等等方面的内容阐述，这样学生才能对刑罚这一概念有完整的理解，不至于会使学生产生某种偏见。
总之，我们在每讲述一个概念之后，不论概念是大是小，都要使学生能掌握一个完整的认识，这样为理解掌握系统的政治、经济理论打下扎实的基础。
二是具有普遍关联性。马克思主义哲学普遍联系原理告诉我们：物质世界是错综复杂、普遍联系的，事物的联系具有普遍性。世界上的一切事物都不能孤立地存在，都同周围的其他事物相联系。
中学思想政治课中的概念是相对独立完整的，但是同一政治理论中不可避免地与其他概念、其他知识点之间有种种联系，我们在进行思想政治课概念教学中，认真分析概念内涵和外延的同时就必须揭示概念与概念之间的联系，使学生从更大范围内更完整准确地理解概念、掌握概念。因此，我们在政治课概念教学中必须努力构成概念教学的立体框架。
我们根据教育教学基本理论，对思想政治课中基本概念的讲解运用层次分析法和中心辐射法，在揭示概念内涵和外延时通过延伸、扩展等手段，努力构成这一概念立体化的框架结构，使之层次清晰地展示在学生面前，进行一种多角度、发散式立体化教学。在具体教学过程中我注意到以下几点:
1、要求学生从概念的定义中找出关键的字词，作为这一概念的中心，根据这一点，要求学生回忆出与此相近或有联系的一些其他概念，把它们进行比较。
2、在新旧概念的比较过程中，要求学生从新概念的定义中提示新要领有哪些方面的本质特征即与其他概念的不同，进行逐层分析。
3、对每一层次进行分析时，在学生弄清这层含义内容基础上，再要求学生指出从这一层次角度上概念与其他一些概念和其他知识点之间的联系。
经过这样的教学过程，便构筑出这一概念教学的立体化框架结构。在这过程中，学生既能理解新概念内涵和外延，又能理清楚新概念与其他概念的区别和联系，既能把握新概念的本质特征，又能掌握在掌握新知识的同时，复习旧知识。
比如，我在讲解“我国社会主义法律”是一种“行为规则”。接着要求学生回忆出一些其他行为规则，学生很快说出有：法律、社会主义法律、道德、纪律等等。这样就很容易揭示“法律”与“社会主义法律”、“社会主义纪律”和“我国社会主义法律”等概念之间的联系。
然后要求学生从定义中思考“我国社会主义法律”这一行为规则与其他规则比较具有的不同点。学生便很快说出：（1）它是体现人民意志的行为规则；（2）它是由国家制定和认可的行为规则；（3）它是用国家强制力保证实施的行为规则。对这三方面的逐一分析：对第一方面分析，便揭示出我国社会主义法律与人民意志、人民民主之间的联系，使学生懂得，在我国只有充分发扬人民民主，加强社会主义民主建设，才能建立我国完善的社会主义法律，也只有健全了法制，才能保障人民民主。对第二方面分析，揭示出我国社会主义法律与我国国家之间联系，使学生懂得，只有巩固了我国国家政权，才能建立我国社会主义法律，加强法制建设；对第三方面分析，指出对于违反法律的，将受法律的制裁，揭示出我国社会主义法律与对敌对分子专政和巩固社会主义稳定政治局面等知识点之间的联系。最后小结指出：我国社会主义法律是具有以上三个特征的行为规则，而其他行为规则都不具有或不完全具有这三个特征。
学生在理解这一概念后，便自然地理解课文中“它既是公民权利的体现和保障，又是公民必须遵守的行为规则”这一观点，也为理解后面的内容打下了基础。
因此，思想政治课概念教学应该也必须揭示它们之间的相互联系，使相关知识点融合成为一个知识整体。
三是思想教育性。思想政治课教学要“引导学生逐步树立正确的人生观、世界观和价值观，运用正确的观点和方法积极地思考并回答自己所面临的重大问题，认清和履行我国青年一代的崇高责任。”一句话，思想政治课教学特别是概念教学必须充分发挥政治课教学德育功能，挖掘德育因素。思想政治课教学是青少年思想政治工作主渠道。在思想政治课概念教学中，不仅要求使学生掌握一定的知识，更重要的是要对学生进行一定的思想品德教育，特别是集体主义、爱国主义和民族精神的教育以及学生文明行为教育，从而全面提高学生思想政治素质，推进素质教育的全面实施。
人本主义心理学概念范文篇6
[关键词]黑格尔逻辑学现象学主客同一
[中图分类号]B516.35[文献标识码]A[文章编号]1000-7326(2009)03-0044-07
作为思辨哲学体系的核心，黑格尔逻辑学一方面具有强大的现实解释力量，另一方面又处处显得荒谬而脱离现实。黑格尔的唯心论为什么能够具有最大的客观性?逻辑学的“阴影的王国”怎样能够具有对现实最大的解释力量?黑格尔如何可能在康德对形而上学的彻底批判之后又重建形而上学?问题的奇特之处在于，号称要面对矛盾、扬弃矛盾的思辨哲学，其自身就仿佛体现出体系与内容的自相矛盾。这个问题迄今未能得到合理解释，但问题的搁置或者遗忘并不意味着问题的消失，黑格尔思辨哲学体系被遗弃又被不断复兴的过程，本身就显示出黑格尔哲学仍旧具有强大的生命力。黑格尔逻辑学的体系与内容自身是协调一致的，并且其思想实质仍然以变化了的形式构成现代哲学思考的重要线索。
一、逻辑学概念的后天性
一般而言，我们把唯心论理解为，仿佛是把某种精神性的并且超越的、绝对的东西当作了存在的本原。即使在较弱的意义上，精神也是某种独立于经验内容之外并且能够掌控经验思维的东西。无论是独立于存在还是独立于经验的物质世界，纯粹主观性的精神或者思维具有超越于客观世界的先天性，这一认识构成所有唯心论的共同特征。按照这种理解，如果将黑格尔逻辑学概念的客观性仅仅认为是概念具有实体性，将概念的必然性认作概念具有独立于自在存在之外的存在，那么这显然是一种片面化理解，黑格尔一再强调，他所谓的客观思想绝非什么“无人身的理性”，也绝不意味着自然具有意识。在他看来，思维与存在的关系并不是简单将思辨概念认作具有实体的存在，并不是以概念的逻辑创造实体：“这个意思我们已经重说过多少遍，但如果想要根本消除对于这种肤浅思辨同一性陈腐的完全恶意的误解，无论重说多少遍也不能说是太多，――因为要想消除这种误解，是很难有合理的希望的。”可见，后人对黑格尔思想基于绝对唯心论的理解，其实正是黑格尔本人所反复批判并力求纠正的东西。
以这种唯心论方式把握黑格尔思想的客观性很容易出现问题。在黑格尔最为“唯心”的逻辑学中，有关经验与概念、现象与思维的先后关系是非常清楚的，思辨概念无论如何不具有超越于经验、先于经验的先天性。黑格尔指出：“按照时间的次序，人的意识，对于对象总是先形成表象，后才形成概念。而且唯有通过表象，依靠表象，人的能思的心灵才进而达到对于事物的思维的认识和把握。”很明显，在黑格尔看来，概念产生于经验，思维导源于现象，思维既不产生出作为存在的思维的对象，也不可能在经验之“前”产生或者控制意识经验内容的发展。事实上，他认为：“经验的东西，在它的综合里面被把握时，就是思辨的概念。”这就是说，思维概念的任务只在于描述并界定意识的经验内容，就其形式上的、发生学意义上的来源来看，可以说思维概念的抽象形式完全来源于意识之经验的、心理的因素，并且由此根本决定于经验。海德格尔指出：“黑格尔不是辩证地把握经验，而是根据经验的本质来思考辩证法。经验乃是那个作为主体的根据主体性而得到规定的存在着的存在者的存在状态。”即经验不是被某种作为工具的辩证法所把握的对象，而是作为思维的辩证法形成的直接来源，甚至就是主体作为意识着的主体之得以存在的基本状态。相应地，思辨的、辩证的概念就既不是某种超越于经验的绝对东西。甚至也不是某种可以在思维中被直观的东西，而是只有在主体意识作为经验内容的存在状态中得到规定。概念既不超验也不先验，概念根本上就是来自于经验，决定于经验的内容。概念作为经验之后的反思成果，是经验内容的纯粹抽象的表达方式，它就是现实的经验，是对于经验的经验。
表面上看，黑格尔逻辑学的思辨概念无非就是康德所构造的一系列先验范畴。然而必须明确的是，在康德看来是作为思维的先天必然性的范畴，在黑格尔的概念体系中看来则是作为对于意识之经验现象的后天的直观表述。对黑格尔而言，概念不是思维的结构，而是对于人类既有的意识以及思维的解释。因此人们不必学习概念而同样能够思考。正如同动物不知道因果关系的概念，并不妨碍它见到猎物就会去捕食。卡西尔对原始部落土人的意识研究也表明，原始人不懂得方位与航线的概念，甚至不能对于周围的环境在头脑中有一个“表现”(representation)，亦即“再现”(re-pre-sent-ation)；但仅仅凭借最原始的直观的“表象”(presentation)，他仍旧能够在划船或者航海时找到航道，即使这个作为“道路”的抽象观念在他的头脑中根本不存在。实际上，当黑格尔指出概念是作为经验现象的根据，或者说概念是“潜在”于经验之中，他是要强调概念相对于经验的在逻辑上的严密性与普遍性，指出现象的发生与发展皆有其一定的必然性。而概念的任务只在于以一定的形式表述出这个必然性。但这绝不是说有一个作为“名词”的概念，作为上帝，作为“无人身的理性”潜藏在现象之中并控制了现象的发生与发展。事实上，这种思维与存在二元对立，并且思维创造、推演出存在的所谓唯心论的思维模式正是黑格尔以及康德所共同批判的。我们不能将黑格尔退回到唯理论形而上学的程度去理解，甚至将黑格尔思辨逻辑还原成某种唯灵论或者物活论。事实上，常识就告诉我们，在意识的现象中没有“概念”的“自身”，“从概念中推不出存在来，也分析不出存在来。”康德通过对上帝存在的本体论证明的批判所指出的这一点，黑格尔完全同意。普遍作为普遍是只被精神所创造，只为精神而存在；它既不存在于自在存在，也不存在于现象世界之中。人们不能在某一块作为个体的石头上发现铭刻着世界的最高规律，正如同人们不能在天上发现星球的运行规律。无论个体还是世界都只是现象，现象虽然反映本质。但现象的概念却并非本质，思维也当然并非现实。
必须看到，概念的必然性来自于意识的经验现象，概念是后天的。用黑格尔的话说，“概念所教导的也必然就是历史所呈示的”。思辨逻辑概念既不先天，也不先验。概念根本无需焦虑于自身是否“自明”。更无需关注如何去“证明：’其自身。换言之，概念自身的合理性不能断言，也不能论证，概念所要做的，只是去注视、描述和解释。黑格尔对于概念与经验关系的这种定位，构成黑格尔所谓客观唯心论之客观性的根本来源。康德把近代哲学经验论与唯理论两大对立传统综合起来形成一个统一体系，而黑格尔是继承并拓展了自康德始的德国古典哲学。可见，如果将黑格尔的idealism简单归之为自笛卡儿以来的近代哲学唯理论传统，甚至上溯至柏拉图的理念世界，并不能诠释出黑格尔哲学的全面意义。也就是说，仅仅满足于发现黑格尔思想中的唯心论并就此展开批判，不足以理解黑格
尔。但如果一味强调黑格尔的思辨概念的后天性，强调黑格尔逻辑学的经验特征，甚至像芬德莱那样认为黑格尔是一个彻底的经验主义者，显然同样不能解决问题。至于黑格尔如何在康德哲学的基础上进一步融合经验论与唯理论的成就，如何能够使他的唯心论具有不同于前此唯理论哲学的客观性，才是理解黑格尔哲学的关键所在。
二、逻辑学作为存在论与认识论的同一
对于黑格尔的逻辑学，学者们一般将其理解为以思辨逻辑概念作为绝对的主体性实体再次构建的形而上学本体论。也就是说，黑格尔把思辨的逻辑概念当作实体，进而通过作为实体的概念的运动产生主体，“实体即主体”。这就好像黑格尔只是把宗教的上帝改头换面以绝对理念的形式创造出来，好像黑格尔只是简单粗暴地抛弃了康德对于物自体不可知的论述，只是独断地恢复了上帝存在的本体论证明以重建形而上学一样。在这种观点看来，逻辑学一方面作为实体的运动就是存在论；另一方面，逻辑学作为思维主体的运动又是思维对自身的认识与改造过程，逻辑学同时又是认识论。因此逻辑学就是存在论与认识论的同一。确实，黑格尔的逻辑学可以说是存在论与认识论，或者说本体论与认识论的同一，但问题显然在于如何理解这个同一。
对于黑格尔众多强调意识自身发展的独立性质的论述，如果我们只是认为它们是唯心论的体现，是把主体认作了实体，那么这种认识仍旧没能够脱离把意识与世界、精神与物质分别从主观与客观方面来对待的近代哲学观点。然而一旦认识到黑格尔在这里所说的意识的“对象”并非“纯粹客观”的世界，而是意识中主观与客观同一的作为意识现象的世界；我们就会发现黑格尔通过这些陈述所表达的，非但不是精神自身具有实体，反倒是一再强调无论是绝对知识、绝对理念，还是绝对精神，这些绝对的东西都只有在意识现象中被产生出来，而不是自身生产出来。从笛卡儿以来近代哲学推动的认识论转向提示我们，要理解存在，唯有通过理解意识的现象，进而唯有通过理解意识现象所从之产生的意识的认识过程才可能达到目的。这既是康德纯粹理性批判所遵循的方法路线，也基本上就是其批判所得出的最终结论。康德以及黑格尔正是在这个意义上称自己是“观念论者”(idealist)。所谓观念论显然并不意味着他们将观念认作最终目的，而是说对于观念的研究是理解自在存在的唯一可能而且必经的途径。换言之，黑格尔哲学与其说是以主观统摄客观的唯心论，不如说是主客观同一的观念论。我们可以在海德格尔的思想中找到同样的方法论。海德格尔一直强调自己的哲学最终目标是在于存在(sein)而不是此在(dasein)，在于存在者的存在，而非存在者本身。他对于人、艺术、审美等等的研究都是在主客同一性的现代哲学语境下探讨存在问题的途径，无论是此在还是实存，都只是手段而非目的。海德格尔因此一再否认自己是人道主义者，或萨特意义上的“实存主义者”(existentialist)。海德格尔的思想常常被理解成“人道主义”，或者“存在主义”(existentialism)，这种误解与黑格尔的逻辑学被认为是纯粹认识论实际上具有相同根源。对于黑格尔所指出的本体论与认识论的同一性，如果我们只注意其中的认识论转向部分，而忽视了黑格尔所强调的通过认识论来了解和把握存在的根本目的，那么正如黑格尔被认作一个唯心论者一样，海德格尔也就可以被认作一个人道主义者或实存主义者了。
同是作为观念论者，康德与黑格尔又有所不同。康德的唯心论是先验唯心论、主观唯心论，而黑格尔则是绝对唯心论、客观唯心论。表面看来，黑格尔相比康德更加强调了主体的绝对性与实体性，事实上正好相反。康德提出在本体论之前必须将认识论前置，而黑格尔虽然承认认识论问题对于本体论问题的探索不但有益，甚至是必须的，但认识论不可能被前置，正如在岸上不可能学会游泳一样。康德纯粹理性批判否认思维可以认识物自体，思维应当也必须转向现象世界并满足于仅仅认识现象。思维徜徉于现象世界，仿佛这意识所感知到的世界自身就具有了独立自存的性质。黑格尔就此指出。意识中的世界固然是现象，但如果世界如同康德所认为的那样是并且只是现象，那么康德实际上就在对于意识中现象世界的态度上隐含了两种相互矛盾的态度。一方面，意识不能通过现象了解物自体。作为现象的世界与作为本质的自在存在完全隔绝开来，仿佛意识的现象只是纯粹假象。相应地，人的精神在最彻底意义上讲就成了某种无依据的东西。另一方面，意识也不必通过现象了解物自体。既然意识可以完全只关注于现象世界就取得前后一贯的理解，而不必考虑这现象的来源，意识就把自身这些作为现象的事物塑造成了某种“坚固不摇、独立不倚的实际存在”，仿佛意识的现象世界与自在的存在世界在同等程度上具有实体性一样。问题在于，石头是“坚固”的，人所以不能消化石头；但如果食物也是“坚固”的、不变的某种“存在”，则人作为另一个与食物相独立的存在者就无从消化食物，吸取营养，人也就无以生存。总之，如果康德确实断定在现象世界与存在世界之间的关系既不能，也不必被意识所掌握，那么，不但我们的精神，甚至我们的肉体，都会立即“死于饥饿”。
因此，逻辑学作为存在论与认识论的同一，非但不意味着黑格尔将某种绝对精神的发展过程等同于自在存在，相反倒是在批判康德所具有的将范畴实体化，以及相应地将表象独立于存在。一方面，黑格尔继承了康德思想的成果，强调意识的对象首先是作为意识的现象，强调存在问题必然通过思存同一性问题体现出来，强调存在论不可能脱离认识论而得到理解。黑格尔逻辑学作为存在论与认识论的同一，其根本目的在于通过形式上对逻辑知识的讨论求得对于存在的理解，在于通过认识论而使存在论得以展开。另一方面，黑格尔更强调指出认识论同样不可能脱离存在论，思维对于思维自身的考察时刻不能脱离存在，离开自在的、实体的存在，也就不可能有存在的概念，不可能出现意识中经验现象的世界，没有表象，也没有范畴，即根本没有认识论自身。黑格尔与康德共同的地方在于认为形而上学需要一个认识论转向，存在论问题必须从认识论维度人手得以解决。但康德将认识论设想为某种纯粹的东西前置于存在论，在存在与认识之间区分出顺序――实际上他当然不可能做到这一点。而在黑格尔看来，作为认识论的逻辑学与作为存在论的逻辑学必须同时被加以考虑，存在论与认识论在逻辑学中是同一的。
三、逻辑学作为本质与现象的同一
黑格尔在《精神现象学》中就已指出，无论认识论是作为认识存在的工具还是媒介物，这种将认识论从存在论中提取出来并前置的企图不仅不会有结果，也是不可能做到的事情。㈣(P51-54)人们时常经验地说磨刀不误砍柴工，用来磨刀的石头毕竟与树木一样都是存在着的东西。现在试以认识砍伐存在，则除了存在自身之外，我们将不知道还有什么能够用来预先磨砺认识。因此，工具不可能脱离对象，认识不可能脱离存在，黑格尔由此指出，存在论与认识论必须是同一的。
更进一步看，在存在之外以及存在之前，显然不可能有一个独立的工具，否则工具就变成了另一个实体的存在了。只要仍旧把认识论看作工具而把存在看作对象，工具与对象、认识论与存在论之间就仍
旧是外在的关系，好像工具在存在之外自身具有了某种实体一样。如果说康德通过纯粹理性批判断言物自体不可知，那么我们面临首要的问题不在于是否相信这个断言，而要首先考察作出这个断言的主体意识的绝对性的依据在哪里。问题在于，康德在断言物自体不可知之前，仍然首先假定了一个自在的主体意识，因而相应地把存在作为对象来看待。如果没有一个认知的主体，自然也就没有一个认知的对象是否可知的问题。我们毋宁说根本没有什么“对象”。这当然不是说自在存在自身不存在，而是必须意识到，不可能有一个存在之外的、把实体存在作为对象来认识的绝对不变的“主体”，而既然没有绝对主体，也就不存在什么绝对不变的“客观对象”。工具不能脱离“对象”，而且工具自身就不是某种具有独立意义的东西。即认识不是什么工具，而只是依附于那唯一的实体存在而出现的一种“现象”。
正是在这里，康德的思想停滞下来，而黑格尔则继续前进。康德意识到通常所谓的客观对象其实并非自在存在，而是由主体意识构建而成的意识的现象，由此提出必须将哲学思维从客观性的对象转向主客同一性的现象，从存在论转向认识论。既然纯粹客观的“对象”不再存在，那么考察对象的某个不变主体是否存在以及如何存在，相应地就成为问题。但康德却从未怀疑存在着某种先天的主体，并且最终将其归结为先验范畴体系。也就是说，客观物质世界不存在，但还存在着某种客观的主体意识，仿佛树木还没生长出来，刀斧就已经准备完毕。于是我们就不知道在认识之前以及存在之外预先锻造出这工具的工匠在哪里。但对黑格尔来说则不存在这问题。如果说不变的对象不再存在，存在不等于物质，物质世界只是现象世界，那么相应地，不变的主体同样不再存在，主体意识只是变动而且发展着的现象。于是不变的客观精神就被消解掉，呈现为某种具有历史与内在逻辑的东西，而思辨的逻辑概念成为这个精神之历史的、同时也是逻辑的发展的各个环节，这即是黑格尔思辨的逻辑学体系。
黑格尔说：“我们为概念所推动的思维是始终彻底内在于也同样为概念所推动的对象之中的；我们仿佛只注视着对象的自己发展，而不要由于我们主观的表象和想法的介入而改变这个发展。”这里所谓“概念所推动的对象”，其实无非就是意识中主观性与客观性相互同一的经验现象的世界。而“概念所推动的思维”无论是作为感性的或者知性的经验思维，还是作为思辨理性的纯粹概念思维，都无须干预包括意识在内的现象世界的自身发展。也就是说，哲学既无需论证纯粹思辨概念的先天合理性，也不可能在进行认识之前首先对于理性作为认识工具进行批判。意识所要做的，只是对于意识自己考察自己的过程“袖手旁观”，让作为活动着的、主体的意识去自由发展，而不要把意识仅仅作为意识自身被动的、客体的对象来对待。黑格尔强调，在意识考察意识的对象的过程中具有本质重要性的是。“概念和对象，为他的存在与自在的存在，这两个环节都在我们所研究的这个知识本身之内，因而我们不需要携带我们的尺度来，也不需要在考察研究的时候应用我们的观念和思想：由于我们丢开这些东西，我们就能够按照事物自在的和自为的样子来考察它。”也就是说，概念作为意识衡量意识内容的“尺度”，作为精神的“主体”并不是意识内容之外的不变实体，而是在对于意识内容，亦即自在存在在意识中的经验现象的考察中自然生成的东西。意识只是在游泳中学会游泳，在饮食中掌握营养学。换言之，思辨逻辑只有在理性的或实在或抽象的自身发展中学会思辨理性，思维只能在思维中形成思维。相应地，主体意识所考察的对象也同样随着主体自身的变化而改变，或者干脆说意识的内容与意识的主体、意识的对象与意识的工具都混同在一起，在根本上只是同一个不断在发展变化着的东西。这样，从否定意义上讲，意识中根本没有一个意识的考察工具与考察对象的二元对立关系；而从肯定意义上讲，意识的主体及其内容只是同一个具有相对稳定性的，具有历史的继承与发展的现象。
概念既然作为现象，也就意味着它不是什么超然于物外的、永恒不变的本质，它就是被动的、可变的。黑格尔思辨逻辑学的内容必然是变动着的、发展着的东西。布兰顿(Brandom，Robert.B.)通过语言哲学分析指出，对黑格尔来说，在经验过程之外并没有一个既定的概念规范，意识的经验过程被理解为是概念规范在应用规范的同时又构造出概念规范自身的过程。因此意识经验的过程同时体现出概念规范的形成、运用与发展，而黑格尔逻辑学就是对概念如何运转起来的“完整经历”(completestory)，换言之，在黑格尔看来的思辨概念根本不存在什么普遍定义，概念的定义与概念的运用如同布兰顿所比喻的，就好像硬币的两面，只有统一在经验的过程中才能被理解。因此在意识的运动过程之外并无一个独立的主体，也没有什么绝对的概念，概念在对于意识内容的考察中生成并随之改变，而概念的变化与发展反过来又改变了意识中的经验内容。用黑格尔的话说，那“正在出现过程中的科学，本身也，还是一种现象”。逻辑学作为科学，作为显现着的过程而非某种静止的“概念框架”，显然也是一种现象。或者如海德格尔所说，“科学本身就是在独一无二的意义上的现象。……显现乃是真正的在场本身，是绝对之在场。”这就是说，所谓逻辑的“科学’’作为本质主义的表现非但不是与现象对立，毋宁说只有在以现象方式对于意识经验现象的描述中体现为本质，实现为科学。现象与本质是同一的，我们只有把科学不再认作是绝对意义上的永恒不变的抽象东西，只有把科学认作为发展中的现象，哲学科学才能真正通过现象的发展而成为科学。在这个意义上讲，作为科学的哲学与一切自然科学一样必然是现象学，逻辑学必然是现象学。
黑格尔指出：“我们可以说哲学与普通意识的区别，就在于哲学能把普通意识以为是独立自存之物，看出来仅是现象。”进而，“当我们认识了现象时，我们因而同时即认识了本质。”这一论述不仅可以用来解释现象世界的经验科学，更适用于理解黑格尔纯粹逻辑的概念体系。“独立自存之物”首先是指世界中个别的、杂多的物质存在，经验科学的任务在于把这些独立的物质存在相互之间以概念、公式、定理的方式连接起来，个体的物质作为存在，而思维的概念作为本质，因此经验科学就是关于存在之本质的科学。本质当然能够符合存在，然则外在于实体存在的，作为本质的思维概念何以能够符合存在，这是经验科学所不能克服的根本障碍，即思存同一性问题。而在黑格尔看来，所谓物质的“独立自存”只是现象，经验科学的研究对象实际上不是自在存在而只是作为现象的世界，因而其概念公式只是对于经验现象的描述。如果我们把现象学理解为初看起来“独立自存”的各个现象之间建立起关联的学科，那么一切经验科学都只是现象学。在其中，科学的对象是单纯的现象，而这些现象之间的关联构成科学规律的发现与陈述，构成了现象的本质。进一步讲，按照这种理解，康德将通过纯粹理性批判所建立的相互间作为“独立自存之物”的范畴作为意识的本质，而黑格尔是将这些纯粹形式看作意识对于具体经验现象的抽象映现，并且进一步以纯粹思维运动的形式反映出这些纯粹概念之间的关联。那么逻辑
科学也就是本质与现象同一的现象学。
在这个意义上理解的黑格尔逻辑学，其中所有分立、个别的概念都只是作为意识中的“现象”而出现。而概念又是作为意识的抽象“本质”。这样，概念既作为本质又作为现象，显示出概念的双重性质。一方面，概念映现出意识经验内容的必然性，概念揭示出“真相”；另一方面，概念又总是显示出对于意识经验内容的片面的，甚至是虚假的反映，概念又总是显示出“假象”。一般而言，本质意味着必然性，而必然性就是逻辑。但黑格尔又把逻辑在作为本质的同时理解为现象。在黑格尔看来，必然性从来都不是绝对的，而是有限的必然性。“有限”意味着必然性具有其应用的界限，而界限就是局限。作为有限必然性的概念在界限之外必然遇到矛盾，必然产生假象。也就是说，概念作为有限的必然性意味着概念在揭示真相的同时相应就带来假象，概念也只有在表现为存在之现象的过程中才可能反映出存在的本质。概念作为现象，既是“真相”又是“假象”。逻辑学作为“现象学”，其实无非是使得存在之本质在概念现象的运动中展现出来的“显相学”。
对于思辨概念这种既映现又扭曲存在的性质，黑格尔通过“反思”(reflexion)概念表现得非常清楚。贺麟先生指出，黑格尔在逻辑学中所运用的“反思”的思维方式具有多方面的含义，反思既可以表示“回忆”、“反省”、“后思nachdenken”，也可以表示“反映”、“反射”，反思更可以表示一种“返回sichreflektiert”。与此同时，“反思”又与“表现erscheinen”以及“假象schein”等词的意义具有紧密的联系。黑格尔对一个词赋予如此众多的，甚至某些是相互对立的含义，显然不是因为思维不够严谨。事实上，只要我们在现象的意义上理解逻辑学的众多概念，所有这些reflexion表面上分歧的含义也就显示出统一性。首先，概念作为现象，是在意识产生“之后”的对于意识内容的“回忆”与“反省”，通过“反复思索”而“反映”、“映现”出意识内容。进一步讲，正如同人们在镜子中看到的并非本人而只是相反的“镜像”一样，概念并不能直接“展现”出意识内容的“真相”，而是将意识内容“映现”为“假象”。是在扭曲的，甚至正相反对的意义上与作为现象的意识内容产生对应。更进一步看，正如镜像并非现实本身，然而并不妨碍人们据此了解现实一样，概念也正是在表现为意识内容的“假象”的过程中展现出其“真相”，或者反过来讲同样，概念在表现出“真相”的同时又必然体现出“假象”。在这种真相与假象共存的状态中，概念就得以曲折地“返回”现象的本质。但现象的本质则无非就是存在。由此可见，概念作为现象，作为后天的东西，与概念作为本质，作为必然性的东西，以及进而作为“存在的真理”，两种看似截然相反的理解在黑格尔的思想中取得了完全的一致。
在海德格尔看来。存在之“在场”对于此在于“去蔽”的同时又总是在“遮蔽”。而在黑格尔看来，存在之“本质”对于思维在“揭示”的同时又总是在“掩饰”。伽达默尔指出，黑格尔的“本质”(we-sen)与海德格尔的“在场”(amweseN)之间具有密切的关联。这种相似并不仅仅局限于黑格尔与海德格尔之间。杨祖陶先生通过对于费希特与胡塞尔，乃至谢林与海德格尔之间的对比，揭示了现代德国现象学的发展与德国古典哲学传统的发展线索具有众多相似之处。叶秀山先生更为明确地指出，黑格尔提出“现象学”的基本原则，是从康德到费希特、谢林乃至黑格尔这一德国古典哲学唯心论传统的必然结果，黑格尔精神现象学实即现代现象学的先驱者。叶先生还进一步总结了胡塞尔与黑格尔主体性哲学所共有的基本特征在于，无论是胡塞尔“纯粹的心理”世界，还是黑格尔“绝对的精神”世界，“在这个世界中现象与本质、主体与客体、思想与存在是同一的。”黑格尔逻辑学作为思存同一性、主客同一性以及现象与本质的同一性，作为所有这些同一性的最高表现，就与现代哲学意义上的现象学取得了完全的一致。换言之，黑格尔的“精神现象学”并不被一部《精神现象学》所完全包含，黑格尔的思辨逻辑学作为精神向绝对精神乃至绝对理念的最高发展过程同样是精神的现象学。
人本主义心理学概念范文篇7
为什么会出现这种情况呢？探求原因，我认为主要有两点，一是对概念教学的能力不够，二是对概念教学的认识不够.具体如下：
1.由于部分教师对数学教学研究不深，特别是对概念教学的把握不够，对课标及数学概念的理解不到位，不能准确把握教学内容，只会照本宣科，就定义而讲定义，只会要求学习熟读定义、熟记定义，岂不知，这样不但费时费力，效果也不佳，容易将学生导向只注意死记硬背定义和结论，而不求深入地理解和应用概念，一旦遇到不能用已有的模式解决问题，就会感到束手无策，因此，不利于思维能力的提高.部分教师不知道概念产生的背景和过程，仅从“逻辑意义”列举“概念要素”和“注意事项”，忽视“概念所反映的数学思想方法”，导致学生难以形成对概念的实质性理解，无法形成相应的“心理意义”，所以，教师要想教好数学，自己必须研究好数学.
2.对数学概念教学的必要性和重要性认识不足，认为在概念上兜圈子、花时间不值得，概念只要学生理解、会背、会用就很好了，应该把尽可能多的时间精力投入到讲题目上，殊不知，这种认识是非常错误的，也是十分有害的.因为数学概念是进行推理、论证的前提，是导出数学定理、法则的逻辑基础.那种一带而过或死记硬背、囫囵吞枣的概念教学，最终只能导致学生在运用概念过程中谬误百出.殊不知，没有概括过程必然导致概念理解的先天不足，没有理解的应用是盲目的应用，结果不仅“事倍功半”，而且“功能僵化”，面对新情境、新的题目就束手无策，就无法“透过现象看本质”，难以实现概念的正确、有效应用，进而导致学习效率很低.
普通高中数学课程标准（实验）中指出：数学教学中应加强对基本概念和基本思想的理解和掌握，对一些核心概念和基本思想要贯穿高中数学教学的始终，帮助学生逐步加深理解.足见新课程对高中数学概念教学的重视程度.数学概念教学是“双基”教学的核心，是数学教学的重要组成部分.正确理解概念是学好数学的基础，学好概念是学好数学最重要的一环.那么，如何上好数学概念课，显得尤为重要.笔者结合对新课程的学习和自己教学中的实践，谈一些个人的看法.
一、数学课堂一定要重视数学概念的生成过程，让学生参与概念本质特征的概括活动
让学生参与概念本质特征的概括活动是使概念课生动活泼、优质高效的关键.这就要求我们一方面，充分利用新旧知识蕴含的矛盾，激发认知冲突，把学生带入其中；另一方面，要让学生有参与的时间与机会，特别是有思维的实质性参与.
二、概念课的主旋律是让学生参与概念本质特征的概括活动
概念抽象需要典型实例.谁来找例子？教师自作自画，自己举例、概括，自己给定义，就可能枯燥乏味.如果让学生举例，要求尽量举不同的例子，就会迫使他们开动脑子，就有可能举出不同的、有趣的例子，就会百花齐放.这样，生动活泼的场面自然形成，而且在举例过程中，有独立思考、合作交流，甚至有辩，这就形成了促进概念理解的机制.让学生举例可以促进学生思维的深度参与，因为好例子需要以理解概念的本质属性为基础.实际上，概念教学中的“参与”，其关键是参与从典型实例中概括概念本质特征的活动.
举例后，还要让学生讲理由，让其他同学来补充，相互启发、交流互动，生动活泼的局面自然就出现了.
事实上，由于数学概念的高度抽象性，对任何一个貌似简单的概念，学生往往都要费很大周折才能理解.许多教师对此不能保持高度警觉，常常认为自己容易理解的学生亦然，没有意识到自己的“容易”是经历了千辛万苦、长期积累才得到的.这种心理导致了师生交流的许多障碍，是造成教师不是从学生的角度出发，针对学生的理解困难展开教学的主要原因.因此，教师要对这种心理保持高度警惕，努力从学生的认知水平出发，保证学生参与概念本质特征的概括活动，确保学生有自己想明白的机会和时间，这是非常重要的.
三、概念教学要使学生自然地、水到渠成地实现“概念的形成”
人本主义心理学概念范文
[关键词]常态课历史学科突破结构概念规律
[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）280001
大家一般J为，常态课是指常规状态、自然状态下的平常课。我们所追求的是教师基于现实的资源条件，运用超越现实的智慧才能，融入个人创造性的劳动，从而呈现出丰富而灵动的常态课，这是我们课堂教学追求的价值旨归。本文以高中历史学科作为观察视角，探讨常态课的三个突破点，即理清结构、澄清概念和厘清规律。
一、理清结构
常态课的第一个突破点是理清结构。很多教师的常态课效果之所以不佳，大都是因为没有指导学生理清结构，结构教学不到位。苏联著名教育法专家H.R.莱纳说过：知识不归入系统，多半是无用的。学习不是忙于吸收知识，而是将知识进行编码，从而转换成有意义的材料。所以，在常态课上，教师应摒弃一切形式主义的东西，指导学生理清每节课的结构，这个结构主要包括课在模块中的结构、课在单元中的结构和课本身的结构。
（一）理清课在模块中的结构
常态课首先要理清课在模块中的结构，也就是要指导学生理清课与模块的关系，并进行模块建构，从模块出发，再回到模块。普通高中历史课程由必修课和选修课构成。必修课分为历史（Ⅰ）、历史（Ⅱ）、历史（Ⅲ）三个学习模块，包括25个古今贯通、中外关联的学习专题，分别反映人类社会政治、经济、思想文化、科学技术等领域的重要历史内容，是全体高中学生必须学习的基本内容。选修课是供学生选择的学习内容，旨在进一步激发学生的学习兴趣，拓展学生的历史视野，促进学生的个性发展。选修课分为历史上重大改革回眸、近代社会的民主思想与实践、20世纪的战争与和平、中外历史人物评说、探索历史的奥秘、世界文化遗产荟萃等六个模块。我们苏州地区选用的是必修三本和选修Ⅰ《历史上重大改革回眸》和选修Ⅳ《中外历史人物评说》。
比如必修Ⅰ有8个单元共27课，呈现的是人类政治文明发展史，内容包括中国和外国的，涉及古代、近代和现代不同历史时期。[1]例如第2课《秦朝中央集权制度的形成》，体现了本课内容涉及的时间段、地区和领域，介绍了中国秦代政治制度的发展及其特点――专制主义中央集权制度，涉及重大的历史事件――秦的统一，涌现出重要的历史人物――秦始皇嬴政，揭示了重要的历史发展趋势――国家从分裂走向统一、君主专制的加强和中央集权的加强。学习这一单元，通过对中国古代政治制度的回顾，能够把握当今中国和世界的政治特点和未来走向。
（二）理清课在单元中的结构
常态课其次要理清课在单元中的结构，也就是要指导学生理清课与单元的关系，并进行单元构建，从单元出发，再回到单元。如必修Ⅱ第5课《开辟新航路》属于第二单元《资本主义世界市场的形成和发展》，乍一看课文标题和单元标题，没有一个字是一样的，也看不出有直接的联系，所以教师在上这一课之前先要做好单元构建，把本单元的4课内容和整个单元有机联系起来。特别是《开辟新航路》这一课是单元的起始课，更要从单元出发。具体的单元构建如下：（1）资本主义世界市场的含义。资本主义世界市场，是世界范围的商品交换和商品流通，是通过商品交换把各国市场紧密联系起来的总体。其形成的历史，就是资本主义势力从欧洲扩张到全世界的历史，就是把所有国家和地区的经济纳入资本主义国际分工体系的历史。（2）资本主义世界市场形成和发展的过程。①新航路开辟使世界市场的雏形开始出现。②早期的殖民扩张和掠夺使世界市场进一步拓展。③第一次工业革命促成了世界市场基本形成。④第二次工业革命推动了资本主义世界市场进一步发展并最终建立。（3）资本主义世界市场形成和发展的主要途径和手段――殖民扩张与掠夺。（4）资本主义世界市场形成的原因及作用（略）。从单元构建中我们可以清楚地知道，本课与本单元的关系是，新航路的开辟使世界市场雏形开始出现，并且在整个资本主义世界市场形成和发展的历程中，新航路的开辟是第一步，非常关键的一步。
（三）理清课本身的结构
常态课再次要理清课本身的结构，也就是要指导学生理清课题与子目的关系，并进行课建构，从课题出发，再回到课题。如必修Ⅱ第12课《从计划经济到市场经济》，本课共有3个子目：伟大的历史转折、经济体制改革、社会主义市场经济体制的建立。它们分别对应从计划经济到市场经济改革的3个重要节点：起步、实践和深化。这样从标题入手的结构梳理（见下图），脉络清晰，要点突出，大大降低了学生的学习难度，其效果是不言而喻的。
心理学研究发现，如果学生头脑中的知识是零散的和孤立的，那么堆积的知识越多，越不利于问题的解决。相反，只有让知识结构化，才利于知识的迁移，而理清结构的要义正在于此。
二、澄清概念
常态课的又一个突破点是澄清概念。很多教师的常态课效果之所以不好，大都是因为没有引导学生澄清概念，概念教学不到位。陈国飞教授认为，历史教学的首要任务就是形成历史概念，历史概念是学生理解和运用历史的根本。正如北京教育学院方美玲教授所说：“历史概念教学是历史教学的核心任务，是实现历史课程目标的重要载体。提高历史概念的教学理解水平，既是提高历史教学质量的根本保证，也是教师专业化发展的必由之路。”所以，在常态课上，教师要摒弃一切无关紧要的东西，引导学生澄清概念，主要包括感知和理解历史概念含义，渗透和深化历史概念认识，构建和统领历史概念系统。
（一）感知和理解历史概念的含义
澄清概念首先要感知和理解历史概念的含义，也就是要引导学生弄清历史概念的内涵与外延。比如必修Ⅰ第一单元《古代中国的政治制度》有个重要的历史概念――专制主义中央集权制度。在常态课上，教师可以用PPT呈现的方式引导学生加以感知和理解，从而让学生明白要把握这一重要概念应将其分成“专制主义”和“中央集权”两个概念来理解，同时注意两者的联系。专制主义是一种中央决策方式，体现的是君臣关系，简单来说就是皇帝独裁；中央集权是一种国家结构形式，体现的是中央与地方的关系，即中央控制地方，地方服从中央。两者之间的联系指：①地方和中央都必须服从皇帝一人。②专制主义皇权加强时，往往是中央集权比较有效时；专制主义皇权削弱时，往往也是中央集权不力时。从中体现出专制主义中央集权的核心为皇权至上，同时伴随着两组矛盾――君权与相权的矛盾和中央与地方的矛盾。只有掌握了这一重要概念，才能充分理解从秦朝到清朝整个专制主义中央集权制度建立、发展演变的历程。
（二）渗透历史概念，深化对历史概念的认识
澄清概念其次要渗透历史概念，深化对历史概念的认识，也就是要引导学生挖掘历史概念的表面含义和本质属性，澄清历史概念的时代特征和历史地位。在常态课上，可以设计探究问题，通过分析比较，探讨不同概念之间的关系。
比如必修Ⅰ第三单元《近代西方资本主义政治制度的确立与发展》涉及Y产阶级代议制这一核心概念。通过第7课《英国君主立宪制的建立》和第8课《美国联邦政府的建立》的学习，我们了解了英国君主立宪制、美国联邦制共和政体的相关知识，知道了这两种政治体制都属于资产阶级代议制。教师可以设计以下探究问题：“英国和美国都是典型的资本主义代议制国家，两国的政体各是什么？试结合其内容加以比较。”解答这个问题可以利用表格的形式，引导学生比较分析两国政体的异同点，从而深化学生对资本主义代议制这一核心概念的本质认识。
通过对英美两国政体的比较，还能得出关于一个国家政治体制的相关启示：①美国政体不是世界上唯一的民主制度。②适应本国国情的制度才是好制度。③自由、民主、平等、人权、法治、等不是哪个国家特有的产物。
学生通过对此问题的探究，不但加深了对美国总统共和制和英国君主立宪制的理解，而且掌握了比较这两种政体的基本方法，同时对资产阶级代议制的形式和内涵也有了更深层次的理解，对提升自身的历史分析和思考能力都有很好的促进作用。另外，这样的探究对学生学习比较英、美、法、德四国政体乃至辛亥革命后《中华民国临时约法》都有很好的借鉴作用。
（三）构建和统领历史概念系统
澄清概念再次要构建和统领历史概念系统，也就是要引导学生在感知理解历史概念含义的基础上，通过渗透和深化历史概念认识，师生共同参与设计各类图表，把相关知识联系起来，以纲带目，以点带面，从而构建和统领历史概念系统。
比如必修Ⅱ第三单元《近代中国经济结构的变动与资本主义的曲折发展》有个重要概念即民族资本主义，通过第9课《近代中国经济结构的变动》和第10课《中国民族资本主义的曲折发展》的学习，学生基本掌握了近代史上整个民族资本主义从产生到曲折发展的基本历程。在课堂小结环节，教师可以引导学生构建和统领民族资本主义这一历史概念系统，通过两张曲线图和一个文字表格，形象生动地呈现民族资本主义产生和曲折发展的历程。
虽然上述图表只体现了民族资本主义的时间和阶段特征，却构成了民族资本主义这一概念的主要脉络和基本线索，再结合书本的对应内容，就形成了完整的知识网络系统。而对第三单元的民族资本主义这一历史概念的构建和统领，又能延伸到下一单元《中国特色社会主义建设的道路》第11课《经济建设的发展和曲折》中对资本主义工商业的社会主义改造这一内容。所以，到新中国成立后的1956年底，对资本主义工商业进行社会主义改造，成为我国现代化工业的重要组成部分，成为中国民族资本主义的归宿。
《高中历史课程标准（实验）解读》明确指出“高中历史专题学习中的知识内容包括三方面的主要内容：1.具体的历史史实。2.基本的历史概念。3.基本的历史线索和规律”[2]。因此，概念教学很重要，抓住了概念特别是核心概念就等于抓住了高中历史教学的命脉，掌握了高中历史知识的精华。所以，我们应该引导学生以基本概念为中心，不断理解概念，运用概念，引申概念；加强知识内部的联系，对于那些前后联系不紧密、学习难度大的知识，适时地不断地进行渗透，在多种联系和不断渗透中突出重点，回到最基本的概念、原理。
三、厘清规律
常态课的再一个突破点是厘清规律。很多教师的常态课效果之所以不佳，大都是因为没有引导学生厘清规律，规律教学不到位。达尔文认为：“最有价值的知识是关于方法的知识。”对一门学科来说，没有什么比如何思考问题的方法（或规律）更重要的事情。所以，在常态课上，教师要摒弃一切杂乱无章的东西，引导学生厘清规律。这些规律主要包括事件背景的分析规律、人物事件的评价规律、各类题目的解答规律。
（一）厘清事件背景的分析规律
厘清规律首先要厘清事件背景的分析规律，也就是要引导学生把握分析历史背景的方法。梁启超先生认为：教员不是拿所得的结果教人，最要紧的是拿怎样得着结果的方法教人。所以，在常态课上，教师可以通过具体历史事件的背景分析，引导学生厘清历史事件背景分析的共通规律，使学生做到学以致用。
比如必修Ⅱ第7课《第一次工业革命》，在分析工业革命的背景时，教师可以引导学生从前提和条件两大角度进行分析。工业革命的前提（政治保障）是资本主义制度的进一步发展。条件从资本、市场、劳动力和技术角度分析：殖民扩张和海外贸易给工业革命提供大量资本条件，伴随殖民扩张的广阔海外市场给工业革命提供市场条件，圈地运动给工业革命带来劳动力条件，工场手工业时期劳动者日积月累的经验给工业革命提供技术条件。从中再概括出工业革命发生的直接原因是工场手工业不能满足市场对工业品的需求。学生学会了第一次工业革命的背景分析方法，推而广之，在分析第二次工业革命和第三次科技革命时就可以活学活用了。
一般而言，背景、原因、条件三者是有区别的。背景的范围最广，原因和条件是背景的组成部分。高考对背景的考查有国内背景、国际背景，社会背景，历史背景，国际关系的背景等等。条件的划分有主观条件、客观条件，历史条件、现实条件，社会条件、自然条件等等。原因的划分有内因和外因，根本和具体，主观和客观，主要和次要，直接和间接，历史和现实等等。
人本主义心理学概念范文1篇9
关键词:for短语动词;隐喻;意象图式;概念合成;认知语义
短语动词是由动词加介词、副词或其它词构成的固定词组[1],其功能相当于动词,是外语学习的重要组成部分,但由于结构主义语言学、转换生成语言学等对其缺乏解释力,从表面上很难看出这些短语各组成部分的意思,学习者多数只能采用死记硬背的方法,事倍功半,费时低效,因而这些词的学习也成为英语教学的一个难点。
幸运的是,认知语言学界通过不懈的努力,为短语动词的研究开辟了新的道路。在国外,Langacker等人用射体——界标理论详细描写了in、over、under、up、down以及out等介词的认知语义,揭示了介词各义项之间的关系。[2]Brugman首先对over进行了意象图式分析,Lakoff对其进行了总结,归纳出了几个主要的意象图式。[3]Lakoff等还用意象图式理论及隐喻理论分析了over、out、in、up、down小品词的认知语义。[4]在国内,语言教学界也积极展开了相关的研究,所研究的小品词包括under[5]、at-on-in[6]、up&down[7]、beyond。[8]而李瑛[9]则以getoff为例对短语动词进行了开创性的语义研究。
上述研究的对象基本上涉及的都是方位介词,换言之,这些词发展至今其基本意义仍然是表示方位抑或空间概念,其基本意象图式和空间概念相对比较清楚,意象图式和隐喻等理论对其具有较强的解释力,那么这些理论对其它表示目的、表示原因等相对抽象的小品词是否也同样有解释力呢?针对这一问题,本文试图用意象图式理论、隐喻理论以及概念合成理论等对小品词for以及for短语动词的认知语义进行研究,以期对短语动词的学习提供一定的帮助。
一、相关理论介绍
(一)意象图式理论
图式理论最早是在18世纪由康德首先提出来的,后经过皮亚杰、巴特莱持等得以发展,图式理论虽然在一段时间内被盛行的行为主义所淹没,但到20世纪70年代,图式理论的发展达到顶峰,在语言学、人类学、心理学和人工智能等学科领域都得到了广泛的应用,图式思想逐渐成为一个具有元理论意义的概念。[10]所谓的“图式”就是指人们把经验和信息加工组织成某种常规性的认知结构,可以较长期地储存于记忆之中的;而意象则是指人在某物不在场时但在心智中还能想象得出该物的形象,这是在没有外界具体事物刺激输入的情况下,人在心智中依旧能获得其印象的一种认知能力。[3]Lakoff和Johnson在《我们赖以生存的隐喻》一书中首次把意象和图式这两个概念结合成“意象图式”(image-schema),并将其运用到隐喻分析之中。他们所说的意象图式是指人类在与客观外界进行互动性体验过程中反复出现的常规性样式,它既有“意象”的含义,又兼有“图式”的含义。[3]
(二)隐喻和转喻理论
传统理论认为隐喻和转喻仅仅是修辞手段,而当代认知语言学则认为隐喻和转喻是“我们对抽象范畴进行概念化的有力的认知工具”[2],“隐喻是通过人类的认知和推理将一个概念域系统地、对应地映射到另一个概念域的结果,抽象性的语义主要是以空间概念为基础跨域隐喻而成”。[3]隐喻的认知基础是“意象图式”,它们来源于日常生活的基本经验,在概念域的映射中起着重要的作用。不同于隐喻,转喻是在同一认知模型中进行的映射,即同一认知模型中的一个范畴被用来代替另一个范畴。
(三)概念合成理论
概念合成(conceptualblends)也叫概念整合(conceptualintegration),它是一种重要的类似于类比、递归、心理造型、概念化以及框架化等的一般认知操作。在概念合成中,概念结构从不同的心理输入空间投射到一个独立的合成心理空间,形成新的概念。例如在Theyarediggingtheirfinancialgrave这句话中,就存在分别来自gravedigging和financialinvestment这两个输入的投射,其暗含的意思则存在于句中合成的概念里。概念整合网络模型如图1所示。
典型的概念整合网络中存在四个心理空间(图1中用圆圈表示):两个输入空间(inputspace),一个属空间(genericspace)和一个合成空间(blend)。这些空间的建构还要借助于其后隐藏的背景框架。在类属空间里,两个输入空间中的成分选择性地形成对应连接(图1中用实线表示),这种连接方式具有多样性,可以是框架或框架功能间的连接,也可以是表征或隐喻之间的连接。进行概念投射时,任何同属于两个输入空间的结构就构成了类属空间,在概念构建过程中,类属空间中的任何一个元素在两个输入空间中都有相应的一对投射;而在概念合成中,输入空间中的结构又被投射到合成空间中。类属空间与合成空间相互联系,合成空间不仅包含类属空间中所有投射的结构,而且包含一些更加具体的结构,还可能包含一些输入空间无法投射的结构。输入空间向合成空间的投射具有典型的选择性,并非输入空间中的所有结构都会被投射到合成空间。概念合成通常包含三种操作,即组合(composition)、完善(completion)和扩展(elaboration)三个彼此关联的心理认知过程的相互作用产生层创结构(由正方形表示),而层创结构的产生过程就是意义的运演与产生过程。
二、For及其短语动词的认知语义研究
(一)For的概念意义与意义延伸机制
介词for现在多用来表示时间、原因、目的、对象、用途等,这些功能与其他方位介词的概念意义相比则比较抽象,王寅[2]认为,抽象性的语义主要是以空间概念为基础跨域隐喻而成,那么介词for是否也有空间概念呢?如果有,它的空间概念又是什么呢?据OxfordEnglishDictionary[11]记载,for最早的含义:(ofplace)
a.infrontof;=before2,2b[ofpositionordirection:infrontof,atthebeginningof(a
writing)]
b.inthepresenceorsightof;=before3,4(infrontofsoastobeinthesightof;undertheactualnoticeorcognizanceof;inpresenceof;inthe(mental)viewof;intheopinion,regard,orconsiderationof.)
c.inasseveration;=before5(opentotheknowledgeof,displayedtoorbroughtundertheconsciousknowledgeorattentionof)
d.intothepresenceof
由以上释义和for的现行意义可以看出,尽管介词for的最基本的空间方位概念已经被before和front所代替,它现在所表示的方位概念已经不如其它方位介词那么明显,但该词最初的确是用来指空间方位的,其现行意义是从这一空间概念发展而来。介词for的概念正好也体现了“体验哲学认为人们首先体验的是空间(地点、方向、运动等)”[12]这一观点。人们最初是以自己的面部为前,以背部为后。根据以上表示方位的意义,介词for的原型意象图式以及各种语义关系和延伸途径可总结如下:
1.原型意义为“前面”、“前方”,原型意象图式为前后图式:(a)距离贴近;(b)位移稳定。
2.保留了b的意象图式“位置稳定”,而a的意象图式则有一定的改变,射体与界标之间有一定的距离,但仍在一定的范围之内(人的视力范围之内)。
3.相对于(2)而言,距离更远,其位移也在发生变化,其运动方式可能是任何一方向另一方的运动,也可能是二者都向对方移动,其目标是进入视野进而触及。
4.从“伸手可及”或“视力所及”到“思维所及”进行延伸。
由此可以看出,For的空间概念演变遵循由近及远、由静态到动态以及由具体到抽象的规律。与其它方位介词所表示的空间概念不同,for所涉及到的射体和界标不是固定的。根据Langacker[2]对射体和界标的定义:如果某个客体处在相对于另一个客体的位置,或向后者移动,那么前者就叫“射体”,后者为“界标”。介词for的特殊性就在于:它所涉及到的两个对象中一个是人,另一个是物(或人),在基本空间意义中,无论是作为背景的人还是作为前景的人,都是可以运动的,而作为前景的物可以是静止的,但若受别人操控也是可以运动的。
介词for的这种特殊性为其意义延伸提供了方向。因此,for原型意象图式为前后图式,但根据位移变化情况和距离的远近,该词的空间延伸图式主要是始源——路径——目的地运动意象图式,其主要延伸机制则多属常规喻,如stateislocation;purposesaredestinations;causesareforces;timeisamovingobject。for的主要延伸意义见表1。
(二)for短语动词的认知语义
根据概念合成理论,一个复杂概念分别是由选自两个输入空间的意义进行匹配而形成的,那么构成for短语动词合成意义的两个输入空间就是相关动词意义库和小品词for的意义库,这两个意义库均包括其基本意义和通过隐喻扩展形成的延伸意义,它们构成了for短语动词的意义形成的选择源,然后将动词和小品词for的各种意义进行选择、匹配,分别投射到合成空间,然后再经过概念合成的三种操作方式即组合、完善和发展,最终形成for短语动词的各种意义。例如,cry一词本义是“哭”的意思,其引申义包括“喊、叫”等,它与介词for义项中的“得到”的意思相匹配合成,表示“哭喊着要”,然后通过发展和完善,产生新的意思,即“迫切需要”或“恳求”等。由此可以看出,短语动词的概念合成不是动词和小品词的意义的简单相加,而是在匹配的基础上进行创新和发展而来的。因而,短语动词是概念融合的结果。通过对《牛津英语短语动词词典》[13]中的80个for短语动词的研究发现for短语动词的意义符合上述概念合成原则和过程。
具体地讲,含有搜寻、调查、请求、希望、努力等词义的动词与for的表示得到(toget)的意义相匹配,表示通过动词所体现的动作而得到或接受宾语所包含的内容,这些动词包括ache、yearn、wish、strive、sigh、aim、appeal、apply、ask、beg、hope、cry、long、push、reach、call、run、hunt、seek、fish、grope、look、send、go、feel、care、ring、inquire、wait、press、settle、qualify、name、enter等;含有计划、准备、保留、储存等意义的动词与for表示目的的意义相匹配,表示这些动作的目的,这些动词包括plan、live、prepare、provide、save、supply、preserve、account、reserve、intend、sit、recommend等;含有动身、启动、离开、驾驶等词义的动词与for表示方向(toward)的意义相匹配,表示动作去向,这些词包括leave、head、start、steer、make等;含有道歉、原谅、责备、负责、哭泣等意义的动词与for表示原因的意义相匹配,表示这些动作产生的原因,这些动词有apologize、excuse、blame、pay、answer、cry等;含有交换、补偿、支付、站立、行动、误解等含义的动词与for表示代表和代替的意义相匹配,表示代替执行、交换以得到或错位的意思,这些词包括trade、speak、stand、substitute、act、compensate、pay、compensate、work、pass、mistake、take等;含有坚定立场、投票、照顾、产生作用等意义的动词与for表示支持的意义相匹配,表示如何帮助或支持,这些动词包括root(坚定不移)、vote、care、go、make等;含有表示在乎、迎合、感觉等表示情感意义的动词与for表示吸引力的意义相匹配,表示喜欢和同情等,这些词包括care、cater、fall、feel等。
三、结论
人的长时记忆包括情景记忆和语义记忆两种类型,情景记忆接受和贮存关于个人的特定时间的情景或事件以及这些事件的时间-空间联系的信息,而语义记忆则是一个人所掌握的有关字词或其他语言符号、其意义和指代物、它们之间的联系以及有关规则、公式和操纵这些符号、概念和关系的算法的有关组织知识。[14]小品词for的空间认知语义研究则是对这两种长时记忆类型的完美结合,它把短语动词的语义记忆转化成为包含空间意象图式的情景记忆,借助空间意象图式对通过转喻和隐喻形成的抽象意义进行理解,这将极大的促进短语for短语动词的理解、记忆和运用。
参考文献:
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人本主义心理学概念范文篇10
胡塞尔从人的意识活动角度来考察意义问题,他始终坚持一个原则:“语言表达式的本质在于它的意义”(胡塞尔1970)。一个真正有意义的表达式是在人们的意义意向活动中构成的。意义不是外在的现象,也不是意识活动自身,而是意识活动的内容。语词是用来表达思想的,只有表达思想的语词才是有意义的。胡塞尔意义理论的立足点是,语言本身不能产生意义,意义源于意识中给予意义的意向行为。语言承载着这一行为,充当着通往这一行为所意指的东西即意义的桥梁。意义研究不能停留在表达层面,必须深入到意识层面,以揭示意义形式的内在机制。换言之,意义是人交际过程的主要部分,它与人的意识活动紧密相连。没有人的理智活动授予语词一定的意义,语词就是没有任何意义的物理标记和声音,因此语词意义的确定依赖于意识活动。意义的本质在于某种意向,它能够意向地“指向”任何东西。意识活动的指向性是意向性的本质,指向性是多维的,这就决定了意识活动的多重性,即意义的多样性。由此,胡塞尔把意义范畴由语言领域向整个意识领域扩展。正是通过意义对象才能够成为意识的对象,意义是主体能把握的真正知识客体,离开意义,对象就不能成为意识的对象。
胡塞尔从语言表述入手来探讨意义。表述是有意义的符号,但意义并非符号本身固有,符号本身只是物理现象(语音或文字),唯有凭借意识授予意义的行为,这种无意义的物理现象才获得意义,从而成为表达。一个真正有意义的表达式是在人们的意义意向活动中构成的。人之所以拥有语言,不是因为人们需要交流,而是因为人是一个有意识的、能够进行意指活动的、有思想的存在者。“表述”有一个显著的特点,即当人说这句话的时候,在人的意识中,人体验着这句话的意义。换言之,存在一个意识中的意指活动,存在一个意谓者对他们意指东西的当场体验。这就意味着,当人在意指的时候,他在同一时刻也体验着意指活动和被意指的东西,即意义或意向对象。
意向意义构成了表述的现象学特征,表述的本质特性蕴涵于意向意义之中。“每个意向活动都有一个内容,即它的意义。”(胡塞尔1996:313)例如,当我们的意识在进行描述、判断、怀疑、肯定、愿望等活动时,它们就产生了我们表达式的意义,即陈述、疑问、祈使的意义等。表达式的意义就是该意识活动的意义。表述与意识活动紧密相连,一方面,意识活动形式通过表述来呈现;另一方面,意识活动的意向性特征又决定了语言表达的意义。
从本质上讲,表述是借助于它的意义来指称它的对象的。“表述”这一概念包含表述的物理部分和行为部分。任何一个表述都包含语音和赋予这个语音的意指行为两部分。胡塞尔把“表述”这一概念剥离为4个层次:(1)物理方面,表述的是声音、文字;(2)行为方面,即意向行为,使得一个物理声音成为语音,成为“表述”的那种意向行为、思想意向(此层次又分两层:一是给予意义的意向行为,这是最基本、最重要的;二是去充实这个意义的意向行为,叫充实意向);(3)“意义”本身,意义本身是由最基本的、给予意义的意向行为激活感觉材料,然后构成的一个纯意义;(4)意义所指称的对象。(张祥龙2003:163)例如,在“这张纸是红色的”这一表述中,首先,剥离出它的物理声音;其次,剥离出“我想”(我认为、我感到)这一意向行为;再次,意向行为本身激活现实的感觉材料;最后,显现出所指称的对象——现实的这张纸。
值得注意的是,虽然胡塞尔从语言表述入手来探讨意义,但这并不意味着意义的存在依赖于语言,意义有自己存在和呈现的领域,它是先于语言的。具有意向性结构的意识行为包括知觉、记忆、想象等,表述只是与其平行的一个行为层次。作为一种特殊的意识行为,语言表达有其独特的意向结构,这种意向结构可以赋予意识的其他一切层次的意向内容以相应的概念形式,从而把这些非概念的意义转变为概念性的意义。因此,表达不是生产性的,表达式的意义仅是内在意识行为意义的概念性显示。表达式的意义即意识结构中的意向内容。
胡塞尔意向性理论的基本原则是,每一个意向活动都有一个意义,意向活动根据它的意义指向它的对象。基于此,胡塞尔认为,意向性活动意义与语言表达之间是平行的关系。(胡塞尔1998:65)语言的表达只是意识活动指向的一种映射,语言表达式的结构和意识活动的指向结构是相似的:一方面,每一意向活动都可以用语言来表达;另一方面,语言所表达的意义是意识活动的意义。表述之所以为表述,其前提就是被意向活动激活。意向性授予意义活动的作用就在于使每一语词不再是纸上的符号或声音,而是使其具有了一定的意义,并与对象有了确定的关系。
大多数心理状态都与某种事态或对象相关。心理状态的“指向性”就是“意向性”。意向性不是来自于语言,相反,语言逻辑上源于意向性。我们用“想法”、“意愿”等意向状态将自身与世界联系起来的能力比我们的语言表达能力更基础。因此,不是所有的思维过程都能形成言语表述,但言语表述的出现总是意向活动的结果。意向性是我们的心智对事实或可能世界客体的指向性,而意向状态又与一定的概念系统相对应。表达意向状态最主要的自然语言手段是心理谓词(如думать,стремлять,опасаться)以及由它们构成的抽象名词(如мнение,стремление,опасение)。这些词也被称为“状态”谓词,指仅与主体“我”相关的状态(Степанов1985:204)。
意向性通过意识在人的行为中也多有体现。Ю.Д.Апресян在系统描写语言中人的行为时指出,人的行为主要分为生理的、心智的和言语的三大类。而且,人同时具有一些特定的状态,如感知、愿望、知识、想法、情感等。这些状态是人以一定的方式来反应外部或内部世界的结果。这三大类行为与特定的状态结合在一起就构成了人的8种基本状态系统:生理感知,生理状态,生理反应,生理活动和行为,愿望(想、试图、不得不、忍不住等),思维、心智行为(想象、认为、理解、意识、直觉、醒悟、领会、知晓、相信、猜测、怀疑、记得、想起、忘记等),情感,言语(报道、承诺、询问、要求、命令、建议、解释、咒骂、表扬等)(Апресян1995:45)。
表述作为意向行为的语言体现,一方面,可以表征不同的意向状态;另一方面,它也是不同意向状态相互作用的结果。被表征的意向状态的意向性通常与表述本身的意向性在某些方面是等同的。一般情况下,被表征的意向状态的主体与表述的主体是一致的。如“Ябоюсь,чтобыоннеопоздал”这一表述通过谓词“бояться”表征“担心”这样一个意向状态,该意向状态是有内容的。这个表述本身的意向性主要是通过这个谓词体现。当然,作为表述,它还有一定的对象,所以,表述的形成还有另一个意向状态(愿望)的作用:说话人希望受话人知道自己的观点(Яхочу,чтобыонзнал,чтоябоюсь,чтобыоннеопоздал)。表述所体现的这种愿望意向状态与言语状态类似,具有一定的自明性(Ябоюсь,чтобыоннеопоздал=Яговорю,чтоябоюсь,чтобыоннеопоздал)。研究不同的心智行为以及它们所表达的意向状态是意向性研究的重要方面。表述的意向性并不只是通过一些意向状态词明显地表达出来,在语言中还有一些隐含意向信息的语言手段,如施为动词、情态谓词、不定代词、插入语、语气词和疑问句等。
现象学还原的第一层含义是悬置或中止判断。胡塞尔的现象学始终贯穿着“悬置”的思路。但“悬置”并不等于“还原”,悬置之后现象本身的自由显现才是“还原”。“悬置”的一个重要思路就是把我们以前的理论预设都悬置起来,把我们对于某些东西的“存在”性的习惯性信仰,即自然主义的态度都悬置起来。“悬置”意味着为我们关于世界实在性的全部信念加上括号或者使它们中止作用。悬置的作用就在于,它赋予我们一个全新的、非自然的视角——先验的视角,正是从这个视角出发,我们才能够首次把“先验主体性”作为解决诸多事实与问题的全新领域来考察。
在探寻意义根源的道路上,胡塞尔逐步形成了本质还原与先验还原两种思想。把现象直接认作纯粹意识,把纯粹意识认作真正的现象,即将认识和存在完全归属于内在的意识,只有纯粹意识现象中直观的本质,以及这种现象作为本质的直接呈现,才是所谓的“本质还原”、“本质直观”,即现象就是本质,本质就是现象。先验还原则从主体方面悬置掉经验自身及个别体验,最后只剩下本质,“先验还原”意味着把我们的哲学探求限定在“主体性”领域之内。在经过了本质还原和先验还原之后所剩余的纯粹意识所具有的一个本质特性便是意向性。胡塞尔就此写道:“意向性是一般本质体验领域的一个本质特性……意向性是在严格意义上说明意识特性的东西”(胡塞尔1992:210)。
现象学认为,哲学的任务是寻求绝对真理,而绝对真理是先验的纯粹逻辑,存在于纯粹意识中。由于纯粹意识或现象所显现的是直接经验中各种变化不定的东西,因此只有通过现象学还原的方法,才能从变动不居的意识流中把握稳定的内在本质和结构,从而获得终极真理。在现象学还原后,客体已不再是超越纯粹意识之外的自在客体,而是作为内在的意识对象为先验现象学所考察。俄罗斯学者В.В.Колесов用现象学还原方法对语义三角模式进行了具体的分析(Колесов2003:449—451)。现象学还原的第一步是,必须把感觉经验转变为纯粹意识,借助先验现象学的还原、自然观点被抛弃,先验观点被接受(现象学还原的三次模式如图1、图2、图3所示)。
图1展示的是第一次还原。该图中起始物质点(вещнаяточка),即真实物质点是会话事件,物质世界和思想世界位于两条平行线处,两者以符号为中介。三位一体的三要素成分依次排列为:物体—符号—主体,它们在换喻的基础上进行第一次还原,思想的承载者被思想本身所替代。其结果当然是接近了本质,但它还不是本质的东西,还不是现象-事件。现象作为一个事实是自然存在的,它使物质符号具有象征意义:物体—标记—思想。这样,便出现了第二次还原。
第一次还原后,符号无所标记,只是象征地体现着思想,而且这个符号象征本身是以物体形式出现的,是一个具有该物体非固有意义的实体。在接下来逐渐接近实质的过程中,实现的是与物体无关的又一次还原。从哲学意义上讲,这次还原既改变了思想本身(思想已转换为概念),也改变了象征符号的内容(符号已转换为名称)。思想与符号、思想与物体之间的相互关系经常发生变化,这主要取决于角度的不同。几种要素之间的关系表现为:意义指的是符号对概念的关系,物体意义指的是概念对客体的关系,含义指的是符号对客体的关系。到此为止,现象学还原还没有结束,因为对含义而言的思想关系中还没有抛弃物体的“物质性”,与物体并存的还有概念和名称的思想内涵,为此,还需要进行第三次还原。
如果说第一次还原是从词的音响形式,即词的物质形式着手的,那么现在的论述对象是词的内容形式。词的内容形式作为词语义结构中的核心部分,是在词的物质中形成的。所指物/非所指物和所指/非所指之间的关系就体现在词的内容形式中。形象指的是存在着物体的意义,但缺少现实的物体(虚指),如русалка,кикимора,баба-яга.概念指的是既存在着物体,又具有物体的意义,如женщина,красавица,баба.象征指的是用别的名称来命名的物体,如богиня,象征也可具有形象性,如上述的русалка,кикимора,баба-яга等。浅层概念(понятие)作为显现出的深层概念(концепт),形象作为显现出的象征,它们只是在文化文本中才具有相互联系,并且被记录在上下文中。只有在形象中才能揭示象征,只有借助于浅层概念的中介作用才能理解深层概念。
综上所述,现象学三次还原的过程为:符号—词—词位—概念。第一次还原是说话人和受话人的还原,其目的是消除语言内容;第二次还原是从语言内容辩证地过渡到词的内容形式;第三次还原的结果是达到还原的终点,即“剥离”出概念。现象学的三次还原图勾画出了成分是如何朝着“概念”这一方向运动的。从概念到概念的循环,揭示了人类认知客观世界的规律:一切都源于概念,最终又返回到概念之中。尽管В.В.Колесов阐释的现象学还原图还存在着某些缺陷(比如,接近概念的实质时,会失去对物质和世界色彩及外形的知觉),但通过还原却实实在在地道出了事物的实质,达到了纯粹的意识境界。这种方法对于我们认识事物的本质,揭示其深刻的内涵大有裨益(郅友昌2006)。
胡塞尔的现象学是20世纪哲学活动中最伟大的事件之一。狄尔泰认为它是“哲学自康德以来所做出的第一个伟大进步”(李蜀人2001)。现象学对意识行为的分析,既承接了西方哲学中对意识行为理性分析的传统,又将情感、意愿等所谓的非理性因素统摄到了意识行为之中,这是胡塞尔现象学的一大贡献。
人本主义心理学概念范文篇11
关键词：概念教学核心素养时空观念
2014年3月，教育部印发了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，首次在国内使用“核心素养”概念，提出：“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”①由此可见，核心素养的培养成为新一轮课程改革深化的努力方向。《普通高中历史学科课程标准》（修订版）将学科素养作为学科课程重要的目标，并指出，历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观②。2016年7月15日至18日，全国历史教师学科素养与高考教学胜任力研讨会在西安举办，围绕“历史学科核心素养”展开了专题研讨。高中历史教师应及时、全面了解和关注历史教学的新动态――学科核心素养。
其中，“时空观念”是历史学科核心素养的第一要素。对历史的认识必须从时空观念的角度出发，历史时空观念应是高中生应该具备的核心素养之一。但W生混淆时空、以今度古、认识不清等问题依然存在，影响他们形成正确的时空观念。在历史教学中，历史概念具有明确的时空定位、历时性和共时性等特点，对帮助学生形成时空观念大有裨益。
一、学生对时空观念的掌握情况
《普通高中历史学科课程标准》（修订版）针对学生应达成的学业标准，将“时空观念”素养细分为四个层次：1.能够辨识历史叙述中不同的时间与空间表达方式;能够理解它们的意义;在叙述个别史事时能够运用恰当的时间和空间表达方式。2.能够将某一史事定位在特定的时间和空间框架下;能够利用历史年表、历史地图等方式对相关史事加以描述;能够认识事物发生的来龙去脉，理解空间和环境因素对认识历史与现实的重要性。3.能够把握相关史事的时间、空间联系，并用特定的时间和空间术语对较长时段的史事加以描述和概括，理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体及其意义。4.在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能将其置于具体的时空框架下;能够选择恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较，在此基础上做出合理的解释。由此可见，时空观念不仅包括能够在特定的时空下解释历史事件、历史现象，还能够在不同的时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体，并据此对史事做出合理解释③。
兰州新区舟曲中学是甘肃省舟曲灾后恢复重建规划确定的教育项目，2012年9月正式落成开学，是一所全封闭寄宿制独立高中，现有在校学生2300人，甘南州籍学生1900人，少数民族学生比例达到34%，其中以藏族学生为主，兼有回族、东乡族、撒拉族、土族、蒙古族。笔者结合所带高一・3班（珍珠班）和高一・14班（平行班）历史教学的实际情况，发现学生对历史时空观念把握不准主要体现在以下方面：
1.学生“以今度古”。高一学生由于历史认知水平有限，历史知识结构尚未建立，在认识历史事件时，往往受已有知识观念的影响，以现在的眼光看待过去，不能将历史事件还原到特定的历史时空中。如：在引导学生评价西周时期“分封制”时，不能用现代人的思维看待，即中国目前是一个统一的多民族国家，西周实行分封制是一种历史的倒退，但实际上，分封制使得周王朝巩固了自己的统治，扩大了疆域，这就当时来说是历史的一大进步。
2.学生对时间概念把握不准。时间概念即历史发展的纵向规律，有指年代的时间概念和指逻辑的时间概念之分。如：1917年发生了俄国十月革命，这是年代的时间概念，属于表面层次。1917年俄国十月革命，是世界现代史开端，这是逻辑的时间概念，属于隐含层次。1840年开始的鸦片战争，同时是中国由封建社会转变为半殖民地半封建社会的开端。只有把年代和逻辑的时间概念统一起来，才能形成完整的时间概念。然而，一些学生张冠李戴，混淆颠倒，使历史失去了原有的真实性。
3.学生对空间概念把握不准。空间概念指历史发展的横向规律，包括历史事件发生的特定地理条件、环境、位置及历史人物活动的社会场所，还包括历史事件发生的空间整体系统。如：“古希腊”这一空间概念，它是西方民主政治的诞生地，是西方文明之源，为希腊辉煌灿烂的精神文化提供了广阔的空间。从横向上看，此时期古希腊出现了苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人类精神文明的导师，中国出现了孔孟等儒家文化的奠基者。他们虽相隔万里，但都生活在其国家由奴隶制走向衰落的时期，站在统治阶级的立场，其思想文化都是该时期政治和经济在意识形态领域的反映，彼此之间存在一定的“共性”。如：“英国”是第一次工业革命的首发地，在讲授工业革命时，可引导学生以空间为基础，从政治前提、资金、市场、劳动力、技术等方面分析英国首先进行第一次工业革命的原因，构建历史事件发生的空间整体系统，但一些学生辨别不清，认识不到位，不能很好地搭建历史知识的空间网络。
二、什么是历史概念
所谓历史概念，是在适量的历史表象的基础上，经过人的历史思维能力抽象概括出来的，反映历史事物的内在联系和本质属性。历史概念可分为三类：历史知识概念、历史理论概念、历史思维概念。历史知识概念，指某一历史事件或历史现象的表象，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。历史理论概念反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。历史思维概念是指学生从历史知识概念出发，深化到历史理论概念过程中的基本思维方式和切入角度，是学生分析历史的思维过程④。
新课改下高中历史概念的有效教学，即在学生掌握历史知识概念的基础上，帮助学生形成历史理论概念，并在此过程中建构学生的历史思维概念，然后运用已经形成的历史理论概念和历史思维概念学习新的历史知识的完整过程。这有助于帮助学生掌握历史事物的基本史实，理解历史事物的本质和内在联系，对帮助学生搭建历史知识结构，培养学生历史的时空观念有着积极作用。
三、概念教学对学生时空观念培养的重要意义
1.概念教学可以帮助学生形成明确的时空定位。历史概念所界定的时间、空间、人物、事件等都具有唯一性，在历史发展进程中都有一个固定的时空坐标。如：“新中国成立”这一历史概念，它指的是开始于1949年的中国走上了独立、民主、统一道路的历史进程。1949年因中国历史进入一个新纪元而获得了时空坐标意义。因此，在历史课堂教学中，有效地使用概念教学，有助于学生遵循历史发展的“时序性”特征，形成明确的时空定位。
2.概念教学有利于帮助学生实现时空结合，纵横比较，更深刻地理解历史事物的本质和内在联系。历史概念的历时性是指历史概念所界定的历史事件经历了产生、发展、结束的纵向发展过程。历史概念的共时性是指历史概念所界定的v史事件与同一时期的政治、经济、文化、空间等的横向联系。这与形成“时空观念”要遵循历史发展的纵向和横向规律是遥相呼应的。
在历史概念教学中，通过对历史概念内涵与外延的解读，在“纵”中找规律，在“横”中寻特点，不仅有利于学生形成更完整的历史概念体系，而且可以培养学生的时空观念，提高学生的核心素养。如：“资本主义世界市场”这一概念，从纵向上看，经历了新航路开辟（资本主义世界市场雏形出现），早期殖民扩张（资本主义世界市场范围拓展），19世纪中期第一次工业革命完成（资本主义世界市场初步形成），19世纪末20世纪初（资本主义世界市场最终形成）四个阶段。从横向上看，教师在引导学生探讨资本主义世界市场初步形成时，就要注意19世纪中期的共性问题，如：工业革命、政治变革、自由主义思潮、殖民扩张与海外贸易、交通运输方式的进步。通过对“资本主义世界市场”历史概念的有效学习，便于帮助学生构建完整的历史知识时空网络，进而对历史现象形成全面深刻的认识。
在必修二经济史专题中，“罗斯福新政”这一概念，指的是20世纪30年代富兰克林・罗斯福任美国总统后实行的一系列经济政策。时空观念要求学生能够知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的，因此，教师在引导学生理解这一概念时，可以将其放在近观（20世纪30年代至今的美国）、中观（20世纪以来世界现代化）、远观（整个资本主义经济史）三个由近及远的时空中考查罗斯福新政对美国和世界现代化的影响，进而帮助学生准确把握这一概念的内涵与外延，使学生能够在不同的时空框架下整体把握历史，形成“大历史”。
总之，在历史课堂中进行有效的概念教学，培养学生的时空观念，提高学生的历史学科核心素养，需要一线历史教师不断更新观念，提高专业能力，“以有为之心行无言之教”，相信在新一轮课程改革中，培养学生历史学科核心素养都可以在具体的教学实践中逐步实现。
注释：
①中华人民共和国教育部.关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见.2014.
②③普通高中课程标准研制组.普通高中历史学科课程标准（修订版），2015.
④陈龙.新课改理念下高中历史概念的有效教学[J].贵州师范学院学报，2011（5）.
参考文献：
[1]普通高中课程标准研制组.普通高中历史学科课程标准（修订版）[S].2015.
[2]申建民.浅说历史概念教学[J].濮阳教育学院学报，2002，15（3）：47-48.
[3]陈龙.新课改理念下高中历史概念的有效教学[J].贵州师范学院学报，2011，27（5）：79-81.
[4]施久铭.核心素养：为了培养“全面发展的人”[J].人民教育，2014（10）：13-15.
人本主义心理学概念范文篇12
摘要：生态心理学目前还没有形成一种统一的范式，把它称为一种取向比把它称为一种学科更为合适，更能反映它内部复杂的现状，也更具包容性。生态心理学是一种强调研究动物（人）-环境交互体的动态交互过程，尤其倾向于研究生态环境中的具有功能意义的心理现象的取向。本文通过分析概念转变研究中蕴含的生态心理学思想，深化对生态心理学研究取向的认识的同时，并进一步推动概念转变研究的生态化取向。
关键词：生态心理学;概念转变
一、引言
生态心理学是二十世纪中后期在美国出现的一种心理学改造运动，近二十年来，这一运动对当代心理学的方法论和研究思路都产生了深刻的影响[1]。相对于传统的主流心理学，生态心理学从研究对象、研究方法到研究结果的最终解释都提出了一种新的视角去审视，这一点对现代认知心理学实现世界观和方法论的嬗变有极大地借鉴作用。
在上世纪80年代随着建构主义思潮的兴起，心理与教育领域掀起了儿童相异概念研究的热潮。在研究儿童相异概念的状况后，研究者开始关注儿童相异概念向科学概念的转变过程，概念转变研究也从此得以兴起。概念转变研究旨在揭示儿童错误概念及其转变的规律，是科学学习中的核心问题，也是国际研究的热点[2]。因此从新兴的生态心理学视角探讨新兴的概念转变研究必然对两者的发展都有益处。生态心理学可以借此更进一步的拓展心理学研究尤其是现代认知心理学的研究领域，使生态心理学的研究范式更趋成熟。概念转变研究则可以通过生态心理学这一新视角的审视，修正发展已有的理论或者提出新的理论，更为关键的是可以使概念研究更多的注重生态性，关注真实课堂中的转变过程[3]。
二、生态心理学的研究取向
生态心理学目前更多的还只是被视为心理学研究的取向，而不是把它作为一门已经独立的学科名称，主要是因为其发展的不成熟，还没有形成统一的范式。因此将其看成是一种取向比看成是一门学科更为妥当，更能反映它内部复杂的现状，也更具包容性[4]。
（一）生态心理学的界定
对环境的关注是生态心理学的共识[5]，但按照不同研究者对环境关注程度和方式的差异则可分为两大类：一类理论把环境只看作是研究对象的考察背景，认为环境是影响行为和心理的重要因素，或者认为认知因素决定人与环境交互作用的性质;另一类则把环境和人的交互关系作为研究对象，环境和人的认知因素均不能单独起主导决定作用，只有两者交互作用才能决定人的行为或心理。我们可以把包括这两类理论的生态心理学称为广义的生态心理学，而把只包括后一类理论的生态心理学称为狭义的生态心理学。我们一般所指的生态心理学是指狭义生态心理学，根据吉布森和巴克等人的思想，则可以将其进一步的界定为：生态心理学强调研究动物（人）―环境交互体的动态交互过程，尤其倾向于向研究生态环境中的具有功能意义的心理现象。因此，生态心理学的核心思想就是提倡在真实环境中研究人―环境系统的心理与行为的一种研究取向。
（二）生态心理学的指导原则
生态心理学家认为被传统心理学家所分离的两个方面的东西，如行为和心理、行为和环境，在本体论上都是相互依赖和相互作用的对子，因而在认识论上和方法论上，都不能对它们进行分离地研究和解释。因此从方法论上，生态心理学家把交互作用原则作为首要原则运用于他们的研究中。而为了生态心理学认识和解释研究对象及进行具体研究提供更加具体的指导思想，交互作用原则又衍生出以下几个方面的具体原则。
1.关于研究本身的原则
由于生态心理学认为动物和环境是交互作用的，所以脱离动物的生活环境来研究动物和动物的行为是不现实的，而且这也是20世纪初传统心理学陷入困境的主要原因之一。在实际生活背景中研究心理和行为，包括研究宏观环境背景和日常生活背景的心理现象和行为。这种越来越关注实际生活问题的研究，已经成为认知科学研究的一个主要趋势。国内学者张风琴等人也认为目前“新兴的应用认知心理学和认知神经科学充分地反映了生态学的整体论思想[6]。
2.关于研究方法选择的原则
第一，把生态效度作为检验研究有效性的一项重要指标的原则。奈瑟将生态效度界定为一个理论或一个实验结果能够说明或预测人们在真实的、各种不同背景中的行为的程度。这个定义强调一个理论或实验研究的实用价值。如何使得研究具有生态效度，简单地说，就是要改进实验设计，将实验设计与自然研究结合起来。
第二，多元方法组合原则。生态心理学家认为，生态效度的提高或主观经验的评估这个目标不能用单一种方法达到，也不可能在不同种类的研究中达到同样的程度。因此，他们主张多元方法，当没有一种单一方法和单一研究能够完成所有的要求时，在不同的研究中，不同方法的组合有助于接近这个目标。多元主义不仅指多元方法，而且还指多元研究设计、多元取样、多元分析、多元变量和多元数据分析方法。
总之，研究方法的选择尽可能适合生态心理学的研究对象和目的。生态心理学的多元方法组合原则不特别推荐某种特殊的方法，也不推荐将某种研究模式作为一种研究典范和普遍范式，它认为每一种研究都有它自己的特殊方法和技术的组合。
3.关于研究的解释原则
生态心理学认为传统心理学的刺激-反应反射弧假设就忽略了刺激对反应的相依性，切断了刺激与反应的连续性，破坏了刺激与反应的协调性。相互依存性的原则不仅站在二元论的对立面而且站在单向因果理论的对立面，它主张在解释心理学现象时打破传统行为主义主张的单向因果模式。
三、概念转变的研究现状
概念转变是心理与教育领域的热点问题，研究者从不同的背景和视角研究概念转变的过程与机制，提出了基于认识论、本体论和朴素理论的三大概念转变理论，成为后续概念转变研究的理论框架。
（一）概念转变研究中主流理论
1.基于认识论的科学概念获得模型
Posner等人借鉴了库恩、拉卡托斯等当代科学哲学家的思想，将学习者的概念转变与科学的发展相类比，提出了著名的基于认识论的概念转变模型，概念转变需要的的四个条件：（1）对现有概念的不满（dissatisfied）。只有感到自己的某个概念失去了作用，他才可能改变原有概念，当个体遇到对原来的概念所无法解释的事实时，会引发认知冲突，这可以有效地导致对原有概念的不满。（2）新概念的可理解性。学习者需懂得新概念的真正含义，而不仅仅是字面的理解，他需要把各片段联系起来，建立整体一致的表征。（3）新概念的合理性。个体需要看到新概念是合理的，而这需要新概念与个体所接受的其他概念、信念相互一致;与自己其他理论知识或知识的一致;与自己的经验一致;与自己的直觉一致。个体看到了新概念的合理性，意味着他相信新概念是真实的。（4）新概念的有效性。个体应看到新概念对自己的价值，它能解决其他途径所难以解决的问题，并且能向个体展示出新的可能和方向，具有启发意义[7]。
2.基于本体论的科学概念获得模型
Chi等人提出了基于本体论的概念转变理论。该理论认为：在认识论层面，世界上的实体可归属为三个基本的本体论类别“物质”、“过程”和“心理状态”，每一个基本类别下又有若干的子类别，层层散开，构成三颗“本体论树”;在形而上学层面，许多科学概念属于“过程”类别下“基于条件的相互作用”的子类别;在心理层面，学习者倾向于将这些科学概念归为“物质”类别。正是在不同层面上本体论类别的差异，尤其是形而上学层面与心理层面分类的不一致，导致学习者概念的错误。当学习者将概念正确地归入其所应从属的类别时，概念转变即可实现[8]。
3.基于朴素理论的科学概念获得理论
儿童朴素理论发展观主张儿童的认知发展遵循依赖内容的特殊性发展，儿童早期就对某一领域内的理解发生一致的变化，并对不同的领域有着不同的理解和解释机制。而这些早期获得的对自己的周围环境和世界的非正式的、非科学的“朴素理论”是儿童用以解释周围环境和世界的知识框架和基础结构。通过研究发现，儿童对周围环境和世界的认识是理论性的，是可以与科学家的理论相类比的，具体来说可以总结为以下三点：（1）儿童的认识具有理论的性质。这主要表现在儿童能够在这个领域和哪个领域之间做出本体论的区分，例如对动物植物的区分;（2）儿童的认识具有理论发展的特点。例如，儿童在运用自己的朴素理论进行解释世界时会不自觉地排除“反例”，并通过自己的经验来验证自己理论的正确性。（3）儿童同伴群体之间可以形成朴素理论的“科学共同体”，即在儿童同伴群体的相互作用下，儿童各自的朴素理论会在儿童所在的群体中经过“讨论”以及检验最终会达成一种“共识”，儿童会利用这种“共识”来检验或形成自己的朴素理论[9]。
（二）概念转变研究中现有的问题
概念转变理论发展初期，研究者多采用静态封闭的研究方法，对真实情境下的概念转变尚不能进行完满的解释，因此概念转变研究在问题、方法以及视角方面应进一步改进，使概念转变理论更具解释力。在研究问题上，概念转变有待进一步澄清的问题包括：学习者原有的概念像科学概念一样是有结构的，还是基于现象主义的零散知识;学习者原有的概念是被消除、被新概念取代，还是与新概念共存形成多重表征;概念转变过程是剧烈革命的，还是缓慢进化的;概念转变是否与学习者年龄有关;在研究方法和思路上，概念转变研究应注重生态性，关注真实课堂中的转变过程，将认知因素与情境因素相结合[2]。
四、生态心理学视角对概念转变研究的启示
概念转变研究作为认知心理学的热点问题，那么在研究视角与基本研究方法上不可避免的继承了近代认知心理学固有的世界观和方法论。
（一）生态心理学视角下的认知心理学研究
最初认知心理学兴起于反对行为主义的“去心理学化”浪潮之中，但对行为主义所持的科学主义倾向则是全盘继承[10]。因此生态心理学对认知心理学的影响是巨大的，实现了真正的变革，主要表现以下五个特点：第一，探索“日常生活的认知”的兴趣与日俱增;第二，关注人类认知中的人体特性和个体内部限制性对日常生活认知影响的生态学研究;第三，对人类认知的个体差异和个体发展差异的生态学研究;第四，将认知加工与“真实生活”条件和个体的建构联系在一起。第五，生态心理学的认知研究采用了许多与之相适应的方法。
（二）生态心理学指导原则对概念转变研究的影响
生态心理学指导原则对概念转变研究的影响可以在以下五个方面展开：从探讨思辨中或实验室中的心理向探讨真实环境中的心理转变;从人的心理内部机制的探求转向对人和环境互动关系的探求;从对理论模型的追问到对理论背景与实验设计之间匹配的关注;从对纯粹事实（是什么和怎样）的关注转向对事实与事实的价值（功能性的）融合的关注;从分析性思维模式为主转向综合性思维模式。而具体的实例结合则表现在以下几点：
1.概念转变研究中概念生态因子
在概念转变研究之初，Posner就已经提出了“概念生态”的理论，认为学生个体的经验背景也会形成一个环境，它也是个体看待世界的方式，包括人们对世界、知识、科学分类及文化和语言的认知与看法[7]。这个生态环境中的不同角度、各个元素（组成因子）都潜在地影响着学生概念学习的进行，决定着学生是否愿意接受新概念或者改变原有的概念，且概念生态的组成因子之间通常是相互关联着，概念生态呈现的是概念与个体心智环境间的关系，任何概念本质都是概念生态系统的一部分，后续的研究者提出许多概念生态组成因子，包括学习者的文化、语言、历史态度、情感等各个方面。这时的研究已体现出了生态心理学的交互作用原则，只不过强调的是过去现实环境影响的概念生态因子与当下的新概念的交互作用。
2.超于“冷”的概念转变研究
Pintrich等人认为，过于强调认知因素而忽略学习者动机、情感的‘冷’的概念转变理论只能解释来自实验室的研究结论，不足以阐释真实课堂中发生的概念转变。在科学课堂上，学生的学习与科学家的探究是有差别的，科学家的探究以目标为导向，而学生的学习可能是盲目的，当学生不具有掌握取向的动机时，很难对原有概念产生不满并看到新概念的可理解性和合理性。由此，Pintrich提出要超越“冷”的概念转变，将学习者的动机与课堂情境因素纳入概念转变的研究中，动机因素包含目标、价值、自我效能感和控制信念，在概念转变中是潜在的中介变量，课堂情境因素包含任务结构、课堂权威和评价方式，在动机与概念转变之间起调节作用[2]。由此可以见到生态心理学主张的“真实环境中研究”的体现，有利的推动了概念转变研究的进一步深化，避免了失去实际效用的危险。
3.概念转变研究中多维课堂概念转变框架
Treagust等人提出“多维课堂概念转变框架”，包含认识论、本体论和社会/情感三个维度，每个维度构成三角形的一条边，三个维度相互交叉。它们从不同角度部分地解释了课堂中的概念转变：从本体论的角度，教学前学生倾向于将基因归入“物质”类别，教学后学生将基因归入“物质”类别的比例从70%下降到44%、归入“过程”类别的比例从11%增加到47%;从认识论的角度，教学后不同的学生基因概念达到不同的状态，少部分学生能运用基因概念解决问题达到了有效性状态，另一些学生则只能达到合理性状态;从社会/情感的角度，由于与自身密切相关，学生对基因概念的学习具有积极的态度，但教师布置的认知任务没能促进学生的基因概念达到有效性状态，这为多维课堂概念转变框架提供了实证依据[2]。可以看出这里生态化的研究又进了一步，不仅探讨真实课堂教学环境中的概念转变，而且转向综合性思维模式兼容各个理论。
五、结语
在现代认知心理学研究的发展过程中，存在过符号加工论和联结主义的竞争，内部效度和生态效度的争论，根本目的只在于希望获得对人类认知的根本把握。但由于时代局限，人们很长一段时间在机械论世界观指导下忽视人类认知复杂性，试图在抽取环境影响因素的情况下实现人类认知的把握[6]。生态心理学取向出现后，提供了一种整体论世界观，使得掌握人类认知本质重新有了可能。因而可以设想，生态心理学所倡导的交互作用原则必将使得包括概念转变研究在内的现代认知心理学研究带入一条整体多元化的研究途径，并将会取得丰富的成果。（作者单位：贵州师范学院教育科学学院）
参考文献：
[1]易芳：生态心理学――心理学研究模式的转向[J]，心理学探新，2008，28（1）
[2]张建伟：概念转变研究模型及其发展[J]，心理学动态，1998，6（3）33-37
