生物学的本质范例(12篇)

生物学的本质范文

1引言

古生物学是研究地质时期生物的形态、构造、分类、分布、起源及进化的科学,是地质学的一门分支学科,因此,长期以来,古生物学”课程一般都在地质院校和综合性大学的地质系设置,而生命科学学院或生物系很少设置本门课程。但古生物学同时也是一门跨生物学和地质学的交叉学科,生物学中的一些系统学问题,如生命的起源与演化、被子植物的起源与演化等问题都有赖于古生物学的研究。本文将介绍生命科学学院生物科学专业开设古生物学”课程的意义、教学特点以及通过三个学期的教学尝试所取得的初步成果。

2生物科学专业开设古生物学”课程的意义

随着学科之间的不断交叉和渗透,古生物学和现代生物学的关系越来越密切。生物学中的一些系统学问题,如被子植物的起源等问题都有赖于古生物学的研究。中国是古生物化石多样性最丰富的国家之一,长期以来在国际古生物学界的地位举足轻重,尤其是近十多年来通过古生物学和生物学的交叉研究,相继在生命起源、鸟类起源及被子植物起源等问题的研究中取得了突破性的进展,令世人瞩目。如云南澄江动物群中最早脊索动物的发现、辽西带羽毛的恐龙—中华龙鸟的发现等等,这些成果相继在science”、nature”上发表数十篇论文。

长期以来,古生物学”课程一般在地质院校和综合性大学的地质系开设,而生命科学学院或生物系很少设置本门课程。由于生命科学学院生物科学专业高年级学生已经掌握了相关的现代生物学知识,因此在生物科学专业开设本课程,将能使本专业的学生更加系统地了解地球生命的起源以及生物界由简单到复杂、由水生到陆生进化的地质历程,并及时了解国际古生物学和生物学交叉领域的最新研究成果。因此本课程的开设对开阔生物科学专业学生的视野,启发他们认识生物学和古生物学交叉领域一些重大科学问题,进而发现并探索一些新的问题等都具有积极的意义。

3生物科学专业古生物学”课程的教学特点

地质院校和综合性大学地质系开设的古生物学”课程的教学特点,主要是介绍不同地质时期发现的各门类动、植物化石的形态特征,因此主要是形态分类方面的。编写的古生物学”教材一般分为两部分,第一部分通论主要介绍古生物学的基本概念、化石的形成过程、化石类型、生物的演化以及古生物学的任务;第二部分各论主要介绍各门类化石,包括:原生动物门、海绵动物门、古杯动物门、腔肠动物门、苔藓动物门、软体动物门、节肢动物门、棘皮动物门以及古植物等各个门类。

但生命科学学院生物科学专业的学生在三年级以前已经系统地学习了动物学和植物学课程,对动、植物的形态解剖特征以及系统分类已经有了比较全面的了解,因此生物科学专业的古生物学”课程如果还是象地质院系一样介绍系统分类,势必会造成很多重复,学生也会感觉枯燥而没有新意。基于此,生物科学专业的古生物学”程教学应根据学生已有的知识基础,在系统介绍地质时期主要化石门类的基础上,重点介绍与生命科学密切相关的一些科学问题和最新研究进展,以及地质时期生命演化的主要历程。同时,还要注重理论与实践相结合,通过野外亲自采集化石标本和室内鉴定研究,增加学生的兴趣。

生命科学学院生物科学专业古生物学”课程讲授的主要内容包括以下四个方面:地质时期主要的动物和植物化石门类;生命演化的五个主要阶段的特征,包括藻类和无脊椎动物时代、裸蕨植物和鱼类时代、蕨类植物和两栖动物时代、裸子植物和爬行动物时代、被子植物和哺乳动物时代;各主要时代生物界的特征以及主要门类动、植物的起源与演化;野外认识地层及化石的产出状况,采集并鉴定、描述和研究化石。

4教学效果及今后展望

为了进一步拓展生命科学学院生物科学专业学生的知识面,作为教学改革尝试,本文作者于2003年提出申请,为中山大学生命科学学院生物科学专业高年级本科生(三年级)开设古生物学”选修课,同年得到学校批准,并于2005年度第二学期在2003级生物科学专业正式开课,共有33人选修了本课程,成为该学期生物科学专业选修人数最多的课程之一。其后2006和2007年度选修本门课程的人数均达到了50人,从中反映了本门课程在生命科学学院的影响在不断扩大。

根据上述教学特点,本门课程理论课主要介绍古生物学基本原理、常见化石类型、重要门类生物的起源与演化、地质时期生命演化的主要历程以及我国古生物学研究在国际上的地位和贡献等;野外实习主要带领学生到广州近郊花都花东镇认识地层和岩性,了解化石在野外地层中的产出状况,亲自采集动、植物化石标本,初步掌握采集化石的技巧,并能初步判断哪些地层中可能含有化石;室内实习主要让学生认识各种常见化石标本,并亲自鉴定自己从野外采集回来的动、植物化石,然后进行形态描述和初步的研究。

具体教学方案如图1:

生物学的本质范文篇2

关键词：初中化学；化学元素；化合物

一、制作化学元素化合物学习表格

制作化学元素化合物学习表格，要求学生自制一张表格，按照化学元素和化合物学习的基本思路整理，即化学元素化合物的颜色，状态，气味，密度，溶解性，可燃性，毒性，相对分子质量等，将所学的化学元素化合物整理分类.当今社会，网络科技发达，电脑成为千家万户的必备电子产品，学生可以利用电脑，将化学知识整理成Excel表格形式，学一个新的化学元素化合物，就添加到表格里，表格模板如图1所示.利用表格，可以利用Excel的分类筛选工具，将性质相似的化学元素物质整理到一起，进行对比学习.化学学习表格的制作，首先是化学学习的形式创新，化学元素化合物知识一般都易懂，但是很难记忆，都是定性的知识，属于说明性的知识，而且化学元素化合物知识的知识点非常多，学生容易产生厌倦感和枯燥感，结合Office办公软件辅助化学元素化合物学习，可以增强学生的化学学习兴趣，消除学生对化学元素化合物的厌倦和枯燥.其次，用Excel表格整理化学知识，比起纸质的笔记本要可靠得多，电子表格不容易丢失，修改起来更加方便快捷，查询起来也非常方便，将化学学习信息化，提高化学学习效率.最后，利用Excel文档的排序筛选工具，将学到的化合物进行分类排序，相似性质的物质能够迅速整合到一起，对于同一类物质的性质，能明显地概

括出典型性质.例如，观察H2SO4，HCl，HNO3，CH3COOH这些酸的化学性质和物理性质，就可以总结归纳出酸的一般性质，在以后的学习中，遇到其他酸，不至于完全陌生，起码可以说出一些基本性质，尤其是在考试中会出现一些课本中未提到的物质，但却与课本里的化学物质拥有相似属性.

二、加强实验，加深对化学元素化合物的认识

化学是以实验为基础的学科.通过化学实验，可以增强学生对化学元素化合物的认识.化学实验是对元素化合物知识的认识和生动再现，如果没有关于CO2的实验，学习CO2的性质时，只是按照课本文字记忆，很容易忘记，对CO2的认识不会有深刻的认识.相反，通过一系列实验，亲自去感受CO2的存在，亲眼观察CO2的各种物理性质和化学性质，亲自进行化学实验，实验过程中的每一种场景都会在学生脑海留下深深印象，这些实验画面都是与CO2的性质相关联，能帮助学生区分CO2与其他化合物的性质.实验能够充分调动学生的所有感官，实验中，学生的眼，耳，口，鼻，手，脑都投入进去了，能够充分调动学生的积极性，通过触觉，嗅觉等发现实验现象，从现象看到本质，这样的形式，可以使化学元素化合物的学习更加生动，形象，学生积极投入到化学学习中来，增强学生的学习兴趣和积极性，对化学水平的提高有很大帮助.

三、多做习题，巩固化学元素化合物知识

习题是对知识很好的检测和应用，多做习题，可以帮助学生应用所学知识，将所学的化学元素化合物知识进行巩固复习，化学元素化合物的知识繁琐难记，而习题是对重点化学元素化合物知识的高度概括的总结，习题能达到化学元素化合物知识记忆效率最大化.另外，习题能够真实地反映学生对知识的掌握程度，帮助学生查漏补缺，通过习题，自我检测，自我改正，深入学习化学元素化合物知识，提高化学水平.

万丈高楼平地起，化学元素化合物是筑起化学的最小微粒和最基本组成单位.只有学好化学元素化合物的性质，才能学习更复杂的化学知识，才能为高中化学学习打下坚实的基础.初中化学元素化合物学习要与时代接轨，利用现代化信息手段，鼓励动手操作，加强化学实验，学会观察，归纳，总结，寻求有效的学习方法，提高化学学习效果，不断提升化学水平.

参考文献：[WTBZ]

[1]陈永红.中学化学教学法初探——论中学元素化合物教学[J].遵义师专学报.1996（1）.

[2]邸来生.初中化学新课程教学的体会[J].黑龙江科技信息，2009（35）.

[3]石郦.新课标下元素化合物知识的教学[J].南宁师范高等专科学校学报，2006（2）.

生物学的本质范文篇3

关键字：物质的量；初中化学

文章编号：1005－6629(2007)03－0024－03中图分类号：G633.8文献标识码：B

在上海市“二期课改”的《上海市中学化学课程标准（试行稿）》中，部分“物质的量”的知识已进入初中阶段化学学科基础型课程的内容与要求，这一改动成为广大专家、教师关注和研讨的焦点之一。初中化学的新教材即将在上海市全面推开，如何认识、设计和组织好这一内容的教学已成为实施好初中化学新课程的重要环节。在近几年试点的过程中，很多教师对这一改变存在不少困惑，下面对初中引入“物质的量”这一问题谈谈自己的一些想法。

1初中阶段基础型课程为什么要引入“物质的量”

1.1“物质的量”更能体现化学学科计量、计算的特点

化学是一门研究分子的自然科学[1]，无论是研究物质的构成还是物质的变化都会涉及微观粒子的计量问题。物质的量这个概念是源于微观粒子的计量，它是联系微观粒子和宏观物质的纽带。在初中阶段使学生掌握一定的“物质的量”的知识，可以使计量的方法与物质的微观结构或变化紧密结合，更具有化学学科的特点。这样的计量方法，不仅使用方便，而且有利于学生加强宏观与微观的联系，认识化学学科的一些本质问题。

原来在教学中遇到的一些尴尬的问题，在有了“物质的量”以后，也可以得到很好的解决。例如：过去在初中阶段讲到化学方程式系数的含义时，老师往往只能用“几份”、“微粒数之比”等来表述，虽然没有出现“物质的量”四个字，但其本质已经是“物质的量”的思想。如果学生具有了“物质的量”知识，一定会更好地理解化学方程式系数的含义。可见“物质的量”在初中的引入，也是源于教学本身对计量的需要。

1.2有利于解决学生初、高中计算习惯改变的教学难题

以往由于学生在初中掌握了以“质量”为核心的计算方法，到了高中阶段以后，很多学生对“物质的量”的学习自然而然地形成了一种排斥的心态，这成为广大高中教师在进行相关教学时的最大困难，常常出现即使教师规定学生一定要用“物质的量”的方法解题，学生仍然我行我素用“质量”方法的情况。“物质的量”在初中的引入，使整个中学阶段的化学计算内容得到了整体的设计，学生学习的始终是以“物质的量”为主线的化学计算方法，因此习惯的扭转问题就不再存在。

1.3有利于减轻学生学习负担，提高“物质的量”内容的教学效果

将部分“物质的量”的知识引入初中阶段，取代原来以“质量”为主线的化学计算方法，从初中来看，没有增加学习内容；从初、高中整体来看，由于对化学计算进行了整体设计，表现为减少了原来“质量”计算的内容，有利于学生学习负担的减轻。原来在高中学习的“物质的量”一致被认为是教学的重点和难点，现在被分成两块分别在初中和高中学习，避免了众多概念间的相互干扰，使难点分散，有利于学生对该内容的认知，从而提高教学效果。

2初中阶段引入哪些“物质的量”的内容

初中阶段引入“物质的量”并不是全盘照搬原来高中阶段的全部相关内容，而是在充分考虑初中学生的认知基础、学习能力以及初中化学知识的相互关联等各方面的因素后确定的，具体为：物质的量的概念，物质的量、微粒数、质量间的相互转换，化学反应中反应物和生成物的物质的量关系[2]。气体摩尔体积和物质的量浓度仍放在高中阶段。

这样的一个内容要求划分是在实践中不断改进而形成的。试点过程中曾经在初中只要求：物质的量的概念，物质的量、微粒数、质量间的相互转换，结果由于这些内容相对孤立，在后续的学习环境中缺少对这些知识的应用机会，而使“物质的量”在学生头脑中不易“生根”，也不利于学生对“物质的量”的深入理解。到了高中阶段，老师往往不得不从头讲起。因此，后来又加入了“物质的量”在化学方程式中应用的要求，从而使这部分知识能够自成一定的体系，并且贯穿于整个初中化学学习过程中。

3初中阶段引入“物质的量”存在些什么困难

3.1“物质的量”的抽象性是初中学生掌握它的最大障碍

“物质的量”这一概念涉及分子、原子等微观粒子，这些东西看不见、摸不着，初三年级的学生抽象思维的能力还不是很强，不同的学生个体间又存在很大的差异性，肯定会产生认知上的困难。

上海市“二期课改”自然科学学习领域“合－分－合”体系中，6～7年级的科学课程使学生对原子、分子等微观粒子有了初步的认识，为物质的量的学习作了适当的铺垫。随着新课程的全面推开，学生的这一认知困难有望得到缓解。

3.2“物质的量”这一名词本身具有一定的迷惑性

首先“物质的量”四个字读起来很拗口，学生在学习过程中很难将其认识为一个整体。

其次，“物质的量”从字眼上很容易与“质量”、“摩尔质量”等概念混淆或相互干扰，从而影响学生在头脑中形成清晰的概念。

3.3部分教师还没有适应这一教学内容的调整

有些教师长期用“质量”的方法进行教学，积累了丰富的实践经验，但对“物质的量”的教学却比较陌生，甚至少数教师对“物质的量”的概念因长期不用而淡忘。个别老师在讲解根据化学方程式的系数关系求反应物或生成物的物质的量时，让学生走由物质的量质量物质的量的弯路。这些现象都充分说明要实施好“物质的量”的内容调整，教师首先要对其充分认识和理解。

教学中还普遍存在急于求成的现象，即仅从考试的要求着眼，急于进行计算，而忽视“物质的量”的概念在学生头脑中形成的客观规律，最后欲速不达，即使花成倍的课时，仍然得不到满意的教学效果。

4如何在初中阶段搞好“物质的量”的教学

4.1要关注学生学习“物质的量”的情感因素，激发他们学习该内容的动机

如果学生根本不明白为什么要学习“物质的量”？学习“物质的量”能解决什么问题？他们的学习动力肯定是不足的。因此在教学中应通过大量具体的实例代替机械的说教来使他们感悟学习该内容的重要意义。例如：在讲摩尔的概念时，可以创造机会让学生反复朗读、书写以科学计数法形式表示的微观粒子数目，使他们充分体验这种描述微观粒子多少的方法之不方便，甚至产生厌烦情绪。在此基础上再引入摩尔这一计量单位，学生就会发现对大量微粒多少的描述原来可以如此简单，于是对这一新概念的理解和接受便水到渠成。

4.2要采取“概念先行、先分后总”的策略

尽管对“物质的量”掌握情况的考查往往是以计算的形式来进行的，但学生能够灵活计算的前提是对“物质的量”的概念的清晰认识。因此，在教学中千万不能吝惜讲解概念的时间，2～3分钟匆匆带过肯定是不行的。有的老师花近半课时引入“物质的量”的概念，实践证明这些时间没有白花，后面的教学往往“事半功倍”。

在讲物质的量、微粒数、质量的转换时，宜分物质的量和微粒数的转换、物质的量和质量的转换两阶段进行，分别巩固夯实，这样可以避免学生在众多变量的转换中迷失方向。

在分阶段巩固的基础上，再引导学生将知识汇总、网络化，通过图、表等形式使学生对物质的量、微粒数、质量等变量的关系有一个整体的认识，物质的量的桥梁作用就自然而然地得到了体现。

4.3要在初中阶段整体设计规划“物质的量”的教学设计，使“物质的量”的教学是一个循序渐进、不断巩固的过程

要落实“物质的量”的教学要求，光靠集中的几课时的教学是不够的。在后续的学习中，随着新的化学物质和化学反应的不断出现，要创设让学生应用“物质的量”的机会，培养他们用有关的计算来解决实际问题。在不断应用的过程中，学生不仅对“物质的量”的知识掌握得更牢固，对其理解也会有进一步的深化。

4.4要采用合理教法，使抽象概念具体化

面对抽象的“物质的量”的概念，在教学中要善于运用类比的方法，例如可以将微观的粒子比喻为宏观球类物体进行讲解，适当的时候还可以借助模型或计算机多媒体技术。

教学中还要注意多与学生过去熟悉的知识对比，在原有概念的基础上形成对新概念的理解。例如在讲物质的量、微粒数、阿伏加德罗常数间的关系时，就可以和打数、铅笔数、12进行对比。

4.5要向学生揭示化学计算问题背后的数学本质

学生在学习化学知识时，往往很少思考其中所需的其它学科的知识，学科间缺乏综合，相互割裂，势必影响对知识认识的深刻性。在学习“物质的量”的适当时候，我们要向学生揭示无论是物质的量、微粒数、质量间的相互转换还是化学反应中反应物和生成物的物质的量关系，其本质都依赖于数学中的比例式关系。比例式的知识是学生在小学阶段就牢固掌握的，为什么学生进行“物质的量”的计算仍然会存在困难？其根本原因就是还没有把化学的概念和数学的本质紧密联系在一起考虑。

其实，在后续的教学中还可以将“物质的量”的计算和“溶液”的计算通过比例式这一共性联系起来，使学生对初中阶段的化学计算的基本方法有一个整体的认识。

4.6要正确认识、处理好“物质的量”的计算和“质量”计算的关系

有些老师在接受“物质的量”的同时，仍然对“质量”计算恋恋不舍。其实国外的确有教材是将“物质的量”的计算方法和“质量”的计算方法同时呈现给学生的。但从我们目前的教学现状来看，这样做没有必要。首先，如果将两者同时教给学生，学生的学习负担会有所加重。我们要获得质量完全可以通过物质的量和摩尔质量来求得。其次，在学生牢固掌握“物质的量”的计算方法以前，急于传授“质量”的计算方法，会使两种方法相互干扰，最后两头落空。

当然，对于一些学有余力需要进行拓展学习的学生，在牢固掌握“物质的量”的计算的基础上，再掌握一些“质量”计算的方法，有利于他们拓宽思路，掌握解决问题的多种方法。例如对于差量问题的计算，两种方法都可解决：

问题：将重5.6g的铁钉放入足量硫酸铜溶液中，过一段时间后取出，干燥后称重质量为5.68g，求被置换出的铜的质量为多少克？

①用质量进行计算的方法：

可见方法①的优点是比例对应关系非常清晰，但需要学生对差量的关系有清晰的认识。方法②的优点是通过列方程，学生解决问题的思维是正向的，学生容易理解，后面只要完成简单的解方程就可以了。以上两种方法学生完全可以在解决问题时根据自身的思维特点选择。

从近几年的试点情况来看，初中学生都能较好掌握“物质的量”的知识，进入高中阶段后，在学习相关知识时往往较其他学生具有一定优势。因此，“物质的量”进入初中是有其合理性的。我们要在教学时间中多研究、交流怎么教的问题，使这一内容的教学更加有效、高效，从而更好体现“二期课改”化学新课程的设计思想。

参考文献:

生物学的本质范文篇4

关键词：唯物辩证法生物学教学

中图分类号：G421文献标识码：A文章编号：1674-098X（2012）12（c）-0-01

随着我国经济社会的的飞速发展，医学模式由“生物医学模式”转变为“生物-心理-社会医学模式”，作为中等卫生学校，如何适应城乡医疗卫生事业不断发展的需要，培养出合格的跨世纪的实用型人才，是亟待我们考虑的一个问题。我们认为，中等医学职业教育“必须面向现代化、面向世界、面向未来”，培养出有一定的科学文化素养，德智体美全面发展，具有良好的职业素质、人际交往与沟通能力，熟练掌握专业技能和能力，能够在医疗机构从事相关工作，具有职业生涯发展的高素质劳动者。而要培养出具有各种综合素质的劳动者，首先就是要使他们形成科学的世界观，其次就是要使他们形成科学的方法论。正如恩格斯所指出的：“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”作为马克思主义的根本理论基础和马克思主义哲学重要组成部分的唯物辩证法，就是科学的世界观和方法论的最重要的内容。所以，把唯物辩证法的教育理念贯穿于中等卫生学校的各门学科中，特别是生物学教学中去，能使两种教育和学习相互促进，相得益彰。

1世界是物质的，物质是运动的观点

唯物辩证法认为，世界是物质的，物质是运动的，整个世界就是永恒运动着的物质世界。自然界的一切现象如生物中的植物、动物、微生物都是存在于我们周围的物质世界中的，生物所表现出来的各种生命特征，如生长、发育、繁殖、应激性等都是物质运动的高级形式，而非生物环境中的阳光、空气、水、土壤、岩石等更是本原的物质。自然界中碳元素和氮元素在生物群和非生物环境之间的不断循环，十分形象地说明了物质是运动的。还有生态系中能量通过食物链的流动；生物的起源、进化、个体发生都充分印证了客观世界的物质性。在学习生物学的过程中，必须教会学生按事物的本来面貌客观、全面、准确地去认识世界。

2世界的普遍联系的观点

在生态系中，所有的客观事物和现象都是彼此联系着的。构成生物细胞的全部生命物质中组成它的化学元素C、H、O、N、P、S、Ca、Cl、K、Na等等都是非生物界所能找到的，说明生命物质与非生命物质的共同性和联系性。还有细胞的膜相结构之间，如细胞膜、高尔基复合体膜、内质网膜、核膜等都是有着相互联系、彼此转化的密切关系的。生物体内各细胞、组织、器官、系统之间也都有着这种普遍联系，在这种联系中相互依存、协同作用。同种生物之间以及不同种类生物之间一样存在普遍联系。生物群落中，生产者（营光合作用的绿色植物和营化能合成作用的微生物）与消费者（直接或间接以生产者为食的生物）以及分解者（营腐生生活的细菌和真菌等异养微生物），它们都是普遍联系、相互依赖和相互制约的。

3对立统一的观点

对立统一的观点是唯物辩证法的实质和核心。世界上任何事物都充满矛盾，互相对立又互相统一的矛盾是一切事物存在和发展的基础。生物的基本特征之一―新陈代谢作用就非常鲜明地体现了这一点。生物把从外界环境中摄取的营养物质，转变为自身的组成物质，生长发育，并储存能量；同时又对已组成自身的物质加以分解，释放出其中的能量，供自身生命活动之用。矛盾的双方，同化作用的合成物质、储存能量，异化作用的分解物质、释放能量，既对立又统一形成了生命的最重要的特征。生物正是在这一矛盾中不断完成生长、发育、成熟、衰老的个体发育过程。生物另外的一对基本特征遗传和变异也是一对这样的矛盾。遗传保持了物种的稳定性和延续性，而变异是生物进化的基础，能使生物个体获得更好的适应性，还可加快新的物种的形成，使世界愈发丰富多彩。进化学说中，生存斗争的理论，生物的种内关系和种间关系中的互相关系和斗争关系也是一对矛盾关系。正是由于这些矛盾促进了生物的进化，使生物从简单到复杂，由低级向高级发展，以至形成了我们这个千姿百态、五彩缤纷的生命世界。

4量变到质变规律

事物的质和量都不是凝固不变的，而是发展变化的，量的增加和减少达到一定的程度，必然要引起质的变化，这是事物发展的普遍规律。从生态平衡被破坏的三个方面来看，首先是人类对自然资源的盲目破坏和开发，森林过量采伐，鱼类大肆捕捞，野生动物的无节制的捕杀等。其次是人类对环境的污染，水源、空气、土壤、食物、噪声等的污染。最后是人类对生育的不加计划，造成人口的过度膨胀。这些都会由量变到质变，影响生态平衡，最终严重威胁到人类的生存。同时要强调环境保护的重要性及其意义所在，逐步提高学生的环境保护意识。遗传与变异一章中，多基因遗传方式也是一个典型的例子。单个基因作用微小，影响也不大，但是多个基因作用累加起来，就达到了由量变到质变的明显的表型效应。我们还要引导学生认识到，在生物学和各门专业课的学习过程中，同样要重视此规律的运用，重视知识量的积累，循序渐进，这样就能从量变到质变，使学生逐渐具备一个医务人员所应有的各种素质。

5本质与现象观点

现象是外露的，为人的感官直接感知，本质是深藏于于事物内部，看不见，摸不着，靠思维去把握。单基因遗传中表型和基因型就是一个现象与本质的典范，表现型相同，基因型却并不一定相同。如在常染色体显性遗传性疾病患者当中，基因型可以是纯合子，也可以是杂合子。还有一些变异个体当中，明明有疾病基因，却不表现为患者，但仍传给下一代。在常染色体隐性遗传病家族中，正常人也往往可能是疾病基因的携带者。所以，在分析遗传系谱时，要把各种情况全面地加以分析，透过现象看到事物的本质，这样才能准确无误地下结论。

生物学的本质范文篇5

【关键词】中药提取物；伴生物质；生物药剂学

通常，主体为植物药（含复方）的中药，从该药物中提取出来的物质，不但具有该药物的基本属性，同时，由于处方的配伍原理：君、臣、佐、使，伴生物质还被赋予更具有弹性的空间以及更丰富的内涵。以下，笔者将对中药提取物中伴生物质的生物药剂学特性以及该物质的制剂学意义进行探讨。

1取物伴生物质对活性物质生物药剂学特性的影响

提取物由于其组成较为复杂，往往容易造成植物中的提取物质与纯情物质之间的差异，由此可见，伴生物质并不是没有用处的非活性副产物，我们可以把它们当作是协同效应物。不仅仅是明确的药物化学成分会对生物的利用度有所影响，另外，其他化合物的重要性也不可忽视。

1.1提取物伴生物质对溶出的影响活性作用的类型不仅受到植物中的提取物伴生物质的影响，同时，对于其作用强度、作用起始与过程均会被改变。比如将由毛地黄叶进行制备的过程，要将该植物制备成地高辛，需在5min内将不同组分中的伴生物质对地高辛中阿密茴物质中约90%的凯林在溶液中释放出来，然而，对于纯物质来说，在5min中，所能释放出来的凯林只有20%左右，从该实验中，我们可以发现通过黏稠液体，伴生物质能够将凯林的充分溶出进行阻止[2]。

1.2提取物伴生物质对吸收的影响活性物质的吸收能力会受到伴生物质影响，造成这一结果的原因可能有以下几点：①将吸收部位的药物浓度进行增加，使得药物在缔合的过程中，其亲脂性得到增加。②将膜的通透性加以改善。

血清通过给药之后，其制剂才是真正起作用的，中药在体内能够直接进行作用的物质正是此时血清内所含有的成分。如果在血管外进行给药，由于中间又多了一个吸收的环节，制剂中会有一部分物质是没有进行血清的，而这部分物质的作用是不容忽视，有时，这些物质会造成许多不良反应。

2伴生物质在制剂学中的意义

何谓中药复方，专业上认为把各种单一药物经过人工进行合成最终得到一种相对安全的疗效较好的药物，这一过程就叫做中药复方[3]。自古以来中药很多时候都是用水进行煎煮，这一现象体现了水提取是一种有效的方案，也是十分天然并且相当合理的方法，这当中包含了很多种类的数量组合关系。此种关系通过处方和配伍原理体现出来，基本的活性物质最终还能够帮助吸收。

中医一般来说都是建议复方用药，多元化环节，充分体现药物的综合疗效，最终达到治疗效果。中药的效果最为重要的就是看此药物在浸泡、分解、提炼的过程中够不够完善，整个过程是否正规。

2.1正确认识“伴生物质”可能具有的功能

从制剂学方面着手。伴生物质一直都被我们称之为杂质，一直都被人们所忽略。它在制剂的整个过程之中和其他的物质会发生反映，从而造成以下的一些功能。伴生物质本来就有促进活跃度的功能：比方说麦角当中的蛋白质进行分解可以得到组胺、酪胺等等，对于麦角缩宫有着很强的促进功能。

A.本身具有或可增强活性作用：如麦角中的蛋白质分解成组胺、酪胺和乙酰胆碱等，均能增强麦角生物碱的缩宫作用。B.助溶剂作用：皂苷可以使得毛地黄的吸收更为快捷有效，葛粉可以是的麻黄素在溶解时更为透彻，这些都很大程度上的起到了催化剂的效果。C.形成可溶性盐功能：我们举例说明，单独的使用抗癌药物栎精时它很难溶解在水中，这样就使得药物进入身体后不容易被吸收，作用率大大降低，针对这一问题我们可以加入一些碱性的物质如精氨酸进行中和反应形成新的物质，这样就可以更好的促进吸收提高利用率。

2.2中药细致分离方案的重要依据

采用不一样的方案得到的半生物质也不一样，不同的伴生物质组成物质都不一样，体现出来的化学性质也不会相同，对于物质的吸收也会起到不同的作用。从这一点出发也就是说我们只要能够明确把握到伴生物质的组成就能根据这一点来采取不同的应用。

参考文献

[1]MOilerRH.HildebrandGEPharraa2eutiseheTechnogogie。Mode～Arznelformen（现代给药系统的理论和实践）.Beijing：People’sMilitaryMediealPublishingHouse.2004，12（08）：414416.

生物学的本质范文篇6

关键词：元素观；建构；策略

一、问题的提出

培养学生的科学素养是科学教育的一个永恒目标。新课标提出，化学课程的基本理念是“立足于学生适应现代生活和未来发展的需要，着眼于提高21世纪公民的科学素养，构建‘知识和技能’、‘过程和方法’、‘情感态度和价值观’相融合的高中化学课程目标体系。”新课标在教学建议别强调要重视引导学生形成基本的化学观念。使学生形成基本的化学观念是化学学科的一个重要教学目标，元素观是化学观念中的核心观念。

二、中学生元素观建构现状的调查

1、调查目的

为了了解中学生对元素观建构的情况及其存在的问题，本文以解释性问题为基本方式，通过调查问卷的方法进行研究。要求学生解释和回答的问题主要涉及与元素观相关的核心基本概念。

2、调查项目设计及评分标准

元素观调查问卷

1.谈谈你对元素的认识。

2.谈谈你对元素性质的认识。

3.从化学的角度谈谈你对物质的认识。

4.谈谈你对物质转化的认识。

5.结合碱金属的学习，谈谈你对金属性的认识。

6.结合卤素的学习，谈谈你对非金属性的认识。

研究者首先对学生进行编码，然后对每一个学生的每一项作答的关键性表述用红笔画出，根据评分标准打出分数。对元素的理解和元素性质的理解按照作答的错误性、朴素性和期望性水平进行编码，其中作答水平错误的定为水平1、朴素水平的定为水平2、理想水平的定为水平3。本研究对于作答者物质和物质转化的认识的分析，是根据他在项目中的作答情况进行的。其中作答为认识水平的定为水平1、知识的理解不全面定为水平2，知识的理解定为水平3。本研究对于作答者金属性和非金属性的认识的分析，也是根据他在项目中的作答情况进行的。其中作答为只说出知识是什么的定为水平1、还能用结构进行解释的定为水平2、能形成模型化理解的定为水平3。

3、调查方法

调查选取洪洞一中高一两个班399，400的学生。共发放问卷83份，收回有效问卷83份。其中，399班43份，400班40份。调查在2015年2月24日晚自习进行，测试时间45分钟。作答是在研究者的监控之下进行的，以保证作答的真实性。

4、结果分析

分析结果表明，高一学生对对元素的理解回答错误的达到了84.33%，处于朴素水平的有13.25%，处于理解水平的只有两个同学，对元素性质的理解回答不出来的就有68.67%，处于朴素水平的有24.10%，处于理解水平的只有三个同学，对物质的认识处于认识水平的学生有62.65%，处于理解水平的也只有三个同学，有33.73%的同学虽有了一定的理解，但还存在缺陷，只能在水平2。对物质转化的认识情况稍好一点，有89.16%的学生处于认识水平，对金属性和非金属性的调查显示，有60.24%的学生知道具体元素的金属性和非金属性是什么，但却不知道为什么，不能从结构方面去分析，仅有24.10%的学生能运用结构理论去分析为什么的问题，但还形不成性质研究模型，有3.16%的同学能运用模型去解决问题，说明他们已经具备了一定的化学观念。

以上分析可以看出，高一学生的元素观大多处于水平1程度，说明尽管经过了初中的学习和中考，但绝大多数学生元素观的意识和建构都处于较低的状态和水平。从调查结果看，尽管学生对元素的概念有一定的认识，但是，理解层次浅，水平低。

5、本次调查揭示的问题

学生形成和运用元素观的情况较差。这与目前教学中较重知识和技能的传授，而不重视学生科学观念的形成有关。

三、元素观建构的教学策略

根据化学元素观的内涵以及上述建构原则，结合教学实践，提出化学元素观建构的教学策略。

（1）在元素概念基础上形成物质的基本分类

元素概念是化学科学的一个基本概念，是中学生化学学习中的一个核心概念。通过元素概念的学习，使学生形成物质的元素性认识，认识到几千万种物质只是百十余种元素的基本组合。从元素组成的角度学习物质的分类，对物质世界形成有序的认识，纯净物可以分为单质和化合物，化合物可以分为氧化物，酸、碱、盐等。通过酸、碱、盐通性的学习，使学生认识到物质的性质与物质的组成有关，物质的组成的相似性可能导致物质的性质的相似性。通过单质、氧化物、酸、碱、盐之间关系的学习，使学生了解各类物质之间的转化关系，在此基础上进一步体会按照元素组成对物质进行分类的意义。

（2）在原子结构认识的基础上理解元素是如何形成物质的

在元素概念的基础上，形成了对元素与物质关系的基本了解，但要真正理解元素与物质的基本关系，必须理解元素是怎样组成物质的以及一种元素为什么能组成不同的物质。而要达到这样的理解，必须从原子结构的角度进行认识。元素的原子由原子核和核外电子构成，电子在原子核外很小的空间内作高速运动。在化学反应中，原子核没有变化，只是核外电子运动状态发生了变化，从而造成物质组成和性质的变化。

（3）在元素周期律学习的基础上形成元素性质研究的基本模型

元素周期律归纳了看似杂乱无章的化学元素之间的相互联系和内在变化规律，提示了元素周期律的实质是元素原子的结构呈周期性变化。元素在周期表中的位置反映了元素原子结构的特点以及由此决定的元素的性质，因此，可以根据某元素在元素周期表中的位置，推测它的原子结构和有关性质。元素的金属性和非金属性与元素的相关物质的性质存在着基本的关系。从元素的原子的结构或在周期表中的位置可以预测其金属性和非金属性，进一步预测相关物质的性质。

（4）在专题性学习中建构化学元素观

化学元素观的内涵极其丰富，其中涉及许多化学概念的学习和化学事实的学习，但是由概念和事实转化为观念并不是一个自动的过程，需要通过“观念为本”的专题性学习帮助核心观念的形成和建构。美国学者艾里克森提出了“观念为本的教学”设计方法：（1）把核心观念转化成一些基本理解；（2）把基本理解以“基本问题”的形式表达，以问题驱动教学和学习，促进学生的基本理解；（3）根据基本问题设计教学活动、学习活动和评价活动，让学生在参与基本问题的讨论和学习中达到基本理解，形成核心观念。

（5）在元素观指导下的应用性学习中丰富元素观

化学元素观建构的价值就在于形成化学的思维方法指导化学的学习和研究。因此，在学生的化学元素观达到一定水平的时候，就要充分利用已经形成的元素观指导新的相关内容的学习，通过应用性学习进一步丰富化学元素观。

参考文献：

[1]武永兴编译.化学中的主要观念.化学教育，1994，5

生物学的本质范文篇7

(一)教学目的

1.掌握密度的概念。

2.知道密度的公式并能用公式进行计算。

3.知道密度单位的写法、读法及换算。

(二)教具

演示实验用具：1分米3的木块1个，小黑板1块(画有课本上的实验表格)，体积相同的长方铁块、铝块、木块(4厘米×3厘米×1厘米)各1个，体积相同的长方铁块、松木块(4厘米×3厘米×2厘米)各1个，托盘天平(最大秤量值200克)和砝码1套，刻度尺1只。

学生实验用具：每2人1个1厘米3的木块。

(三)教学过程

一、复习小学学过的体积单位

提问：小学数学在表示物体体积时常用哪些单位?

学生答：米3、分米3、厘米3。

教师出示1分米3的实物并让每位学生观察课桌上1厘米3的实物。指出1分米3=1升，1厘米3=1毫升。

提问：谁能记得体积单位之间的换算关系?

板书：体积的单位：米3、分米3(升)、厘米3(毫升)，1米3=103分米3=106厘米3

教师出示上节课所用的体积相同的长方铁块、铝块、木块，告诉学生它们的体积都是12厘米3。提问：这三个物体哪个质量最大?哪个质量最小?

学生回答，教师归纳：由此可见，不同的物体体积相同时，质量不相等。这是什么原因?

教师接着出示体积分别为12厘米3和24厘米3的铁。提问：由生活经验知道哪个质量大?

学生答：体积较大的铁块质量大。

讲述并引入课题：同一种物质组成的物体，体积增大，它的质量也增大;它的质量跟体积又有什么关系呢?学了“密度”后我们就能知道这些问题。

(板书：第三节密度)

二、密度的概念

1.演示实验：研究同一种物质的物体，它的质量与体积的关系

(1)用天平称小铁块的质量，将右盘所用每个砝码的质量及游码的位置告诉学生，请学生算出小铁块的质量，填入小黑板的表格内。

(2)用最小刻度为毫米的尺量出该铁块的长、宽、厚分别为4.00厘米、3.00厘米和1.00厘米，请学生算出它的体积，填入表格中。

(3)用天平称大铁块的质量。重复步骤(1)。

(4)测大铁块的体积，与步骤(2)相同。

2.师生分析实验表格，引出密度的概念

引导学生看表格，得到下面的结论。

(1)铁块的体积增大2倍，它的质量也增大2倍，可见铁块的质量跟它的体积成正比;铁块1与铁块2的质量跟体积的比值是一定的。

(2)同理可得：松木块的质量跟它的体积也成正比;松木块质量跟体积的比值也是一定的。

(3)松木块质量跟体积的值与铁块质量跟体积的比值不同。

讲解：质量跟体积的比值就是单位体积的质量：同种物质单位体积的质量相同，不同物质单位体积的质量一般不同，由此可知，单位体积的质量反映了物质的一种特性，物理学中用密度表示物质的这种特性。

(板书：1.定义：某种物质单位体积的质量叫做这种物质的密度。)

教师指出：理解密度的概念时，要注意：(1)单位体积就是有一定大小的体积，如国际单位制中的“1米3、1分米3、1厘米3等。(2)密度反映了物质的一种特性，每种物质都有一定的密度，如将铁块锉成铁屑，铁的密度都不变。

提问：课本练习2。

三、密度的公式

提问：知道物体的质量和总体积，如何求出这种物质的密度?

学生答：由密度定义知道，算出这种物质单位体积的质量，就是它的密度。即密度等于质量跟体积的比值。

讲解：ρ表示密度;m表示质量：V表示体积。

(板书：2.公式：密度=质量/体积ρ=mV)

教师指出：要注意：(1)ρ的写法、读法。(2)密度只与物质种类有关，与物体的质量、体积无关。

提问：课本练习3。

引导学生看课本[例题]，讲解：解题思路与格式。

四、密度的单位

(1)单位的组成

提问：由例题看出：密度的单位由哪些单位组成?

答：由质量单位和体积单位组成。

讲解：如质量单位用千克，体积单位必须用米3，密度单位就是千克/米3，读做千克每立方米;如质量单位用克，体积单位必须用厘米3，密度单位就是克/厘米3。

提问：(1)克/厘米3读作什么?(2)克/厘米3与千克/米3之间有什么关系?

(板书：3.单位：千克/米3，克/厘米3。1千克/米3=1×103克/106厘米3=10-3克/厘米3，1克/厘米3=1×10-3千克/10-6米3=103千克/米3)

提问：课本例题中铁的密度是多少克/厘米3?

指出：同一种物质的密度用不同的单位，数字不一样，可见，写物质密度时一定要写出具体的单位。

请二位学生上黑板完成课本练习1，其余人在笔记本上完成。

四、复习小结，巩固新课

(四)说明

设计思想

本节课刚开始让学生复习小学学过的体积单位及换算，认识1厘米3和1分米3物体的大小，有利于分化密度的计算及密度的单位教学中的难点。

本节的教学重点是密度的概念。为了调动学生学习密度的兴趣，要做好实验研究“同一物质的质量跟体积有什么关系?它的质量跟体积的比值有什么规律?”该实验在知识顺序上承接了前面学过的质量和天平的使用，为后面学习密度的概念、公式和应用打下了基础。该实验最好让学生自己做，条件不具备的学生可由教师演示、学生读实验数据的方法完成该实验。

教法建议

一、密度的概念

1.实验：研究同种物质质量与体积的关系

本节教学内容较多，如让学生完成该实验，教师可直接告诉学生铁块1与铁块2、松木块1与松木块2的体积，学生只要用天平测出这些物体的质量，就可以较快地完成实验。

如本实验所用小铁块的体积与上节课小铁块的体积相同，可以直接将上节课测出的小铁块质量的数据填入本实验的表格中。

2.密度概念要注意的问题

给出密度概念后，要让学生注意下面的二个问题：

(1)单位体积的意义。

(2)每种物质的密度是一定的，跟所取的质量大小、体积大小没有关系，密度是物质的一种特性。

二、密度的公式

得到密度的公式后，要引导学生注意下面三点：

(1)密度符号ρ的写法和读法，指出ρ和英词字母P写法不同。

(2)由于同一种物质质量跟体积成正比，体积增大几倍，质量也增大几倍，它们的比值不变，所以，密度大小只与物质的种类有关，与质量、体积的大小无关。

对基础好的学生可让其推导得到：①体积相同的不同物质，质量大的密度也大。②质量相等的不同物质，体积大的密度较小。

生物学的本质范文篇8

【关键词】物理概念；重要性；特点；形成途径

在教学中经常遇到这样的现象：学生们在分析物理现象或处理物理问题时，常常出现错误的判断或者束手无策，也有的学生对概念倒背如流，但一用就错。究其原因，其重要的一条是没有正确理解物理概念。物理概念既然重要，那么，什么叫物理概念？物理概念有哪些特点？掌握基本物理概念的过程及如何进行物理概念教学等等，是提高物理教学质量的重要途径之一。

1．物理概念的重要性

物理概念不仅是物理基础知识的重要组成部分，而且是构成物理规律，建立物理公式和完善物理理论的基础和前提。对物理概念的理解和认识是教学要达到的目标之一，也是教学的出发点。物理概念是反映物理现象，物理过程本质属性的一种抽象，是在大量观察、实验的基础上，运用逻辑思维的方法，把一些事物本质的，共同的特征集中起来加以概括而形成的。它是人类智慧的结晶，它又使人们在纷繁复杂的物理世界中，把握事物的本质特征，成为物理思维的有力工具。所以，如何突破对物理概念的理解是物理教学的主要任务之一，也是提高物理教学质量的重要途径。

2．物理概念的特点

2．1物理概念是观察、实验与科学思维的产物。总之，任何一个物理概念，都是观察、实验与科学思维相结合的产物。

2．2定量的物理概念，是可以用数学和测量联系起来的。许多物理概念，如力、质量、速度、温度……都具有定量的表示，如某个力是100牛顿，某物体的质量是1千克，……然而，也有许多物理概念，表面看来，是不定量的。实际上，它们也具有定量的含义。如“平衡”的概念，其定量含义是：如果研究对象是质点，则意味着质点的加速度等于零，故其平衡条件为合外力等于零，即F合=0。

2．3物理概念还具有各自的特征。中学物理涉及的概念约四百余个，大致可以分为以下三类：

第一类是反映物质属性的。如：运动、惯性、质量、能量、电、磁、波粒二象性等，这类概念的特点是：其含义深刻，富有哲理性，很难从其表面定义上获得深入理解。只有随着知识学习的积累和发展才能由表及里、由浅入深地加深对概念的理解。

第二类是反映物质及其性质的。如：速度、加速度、密度、电场强度、电势、电动势、电阻、电容等。它们的共同特点是：用两个或几个物理量的比值来表示它们的定义。

第三类是反映物质间相互作用关系的。如：力、压强、冲量、功、热量。这些概念的特点是：与物质间相互作用密切关联，对于单个物质是毫无意义的。

3．形成物理概念的途径

物理概念是反映物理现象，物理过程本质属性的一种抽象。教学设计时必须通过感知活动、观察实验、科学抽象、归纳总结、理解运用等一系列实践活动，才能获得研究物理问题的感性材料，在这个基础上，经过认识加工，思维整理，从而突破对物理概念的理解。

3．1通过感知活动，为概念的形成提供认识基础。概念的形成是极为复杂的认识过程，教学中要引导学生在日常生活中对身边的物理问题勤观察，勤记录，勤比较，以收集丰富的感性材料，形成具体的感性认识。通过大量的现象和事例，调动学生的积极思维，对感知事物或现象经思维加工，剔除次要的、非本质的因素，从而揭示事物的本质以形成概念。

3．2通过观察实验，为概念的形成提供科学依据。物理知识来源于实践，特别来源于观察和实验，物理学是一门实验性科学。意大利伟大的物理学家伽利略就是通过比萨斜塔上著名的自由落体运动实验，来亚里士多德关于重的物体下落快，轻的物体下落慢的错误结论的。在教学中，教师要根据概念形成的需要，有计划、有目的地精心设计实验，通过实验来揭示隐含的不易察觉的规律，从而形成稳固的概念。例如，用两张相同的纸片，一张摊开，一张揉成团，在同一高度同时释放，让它们自由下落，结果同样重的纸片下落也有快慢之分，亚里士多德的观点瞬间就被质疑了，学生的好奇心、求知欲瞬间就被调动起来了。

3．3通过科学抽象，突出本质，摒弃非本质，使认识由感性上升到理性。这是学生形成概念的关键。物理概念是人脑对物理现象和过程等感性材料进行“科学抽象”的产物。教学中，在介绍或学生已获取的有关感性材料的基础上，要引导学生通过比较、分类、类比、归纳和演绎、分析和综合等抽象思维的方法，参与“科学抽象”活动，概括总结得出结论，而不是一字不漏地背诵课文的定义。这就需要教师在教学过程中引导学生逐步深入分析，才能纠正一些错误认识。

3．4通过讨论归纳，掌握概念的内涵和外延。物理概念的内涵是反映在概念中的物理现象的本质属性，是该事物区别于其他事物的本质特征。例如，在“电势”教学时，必须让学生明白电势是描述静电场能的性质的物理量，电场中某点的电势用置于该点的检验电荷所具有的电势能与检验电荷电量的比值来度量，电场中不同的位置有不同的电势，它决定于电场本身的性质，但与置于电场中的检验电荷q无关。电势同电势能、电场强度的概念不同，电势能是用来描述电荷在电场中所具有的势能，其大小既与电场有关，又与引入电场中的电荷有关。电场强度反映静电场力的性质的物理量，电场强度的大小也只与电场本身有关，而与检验电荷无关。电势和电场强度都是从不同角度描述电场性质的物理量，它反映了电场与其它事物的本质区别。

物理概念的外延则是指所反映的物理现象本质属性的对象的适用条件和范围。如电势的概念只适用于静电场，而不适用于交变电场。

3．5通过多种途径和方法，使学生着重理解概念的物理意义。第一，对于所得到的结论，要用学生容易理解的语言文字或数学式子来表达。一般先用语言文字表达，再“翻译”成数学表达式。这使学生对有关的概念获得一个明确、完整的认识。

生物学的本质范文1篇9

关键词：科学方法力学显化教育

在初中物理教学中进行科学方法的显化教育是近年来科学方法教育的重要取向。但就目前来看，对在物理教学中如何落实科学方法显化教育这一问题的探讨尚且不多，特别是实证方面的研究鲜有见到。本文在科学方法显化教育指引下，结合初中物理力学部分的内容，开展了教学实践，得到一些研究结论，以期为科学方法教育提供有益的启示。

一、科学方法显化教育实践的研究设计

1研究方法

将同一物理概念或规律编写成两套不同的教案并在两个平行班分别实施教学。对照班按照教材的处理方式教学，实验班则将对应的科学方法显化并在教学中重点突出该科学方法逻辑含义。在教学过程中，笔者邀请了5位初二年级物理教师和从对照班和实验班各选出的5位同学全程听课，课后分别对他们进行访谈。

2研究对象

北京市海淀区北方交通大学附属中学随机分配的两个普通平行班作为合作对象：初二(1)班作为实验班，初二(11)班作为对照班。这两个班都由笔者进行教学。

3研究素材

北京市海淀区北方交通大学附属中学初二年级使用的教材是北京师范大学出版社出版的《新世纪版义务教育课程标准实验教科书・物理》(8年级上册)。力学重点物理概念有：质量、密度、速度、匀速直线运动等，在此不一一叙述。所用的主要科学方法，如比值定义法、实验归纳法、控制变量法等。教学中，尽量本着“以点带面”的原则来进行教学。

4研究思路

由于科学方法涉及的不是物质世界本身，而是人们认识物质世界的途径与方式，是高度抽象的。从学生心理特点来说，初中学生思维规律的第一个特点是处在由形象思维转向抽象思维的过程，是思维发展的转型期。第二个特点是以定向思维为主要形式。学生的这个思维规律的特点决定了初中学生学习物理的认知活动特点是从经验型概念到科学概念的转变。基于以上两点原因，笔者在科学方法显化教育实施过程中，调整了教材中科学知识的教学顺序，先讲《第三章物质的简单运动》，对比值定义法进行教学，为《密度》这节课做了铺垫。

二、科学方法显化教育实践的实施过程

为了使教育实践顺利进行，特制订如下计划，计划分为3个环节：编写“案例”、实施“案例”和访谈分析。

1编写“案例”

在编写教案时，一方面考虑到科学方法与物理知识之间的关系以及学生的认知程度与生活经验。科学方法要体现在物理知识的认知过程中，依照学生的认知模式推进教学，将科学方法显化出来；另一方面，让学生经历物理概念或规律形成的过程，使学生真正领略到科学方法和物理知识的内涵，理解科学方法的本质，最终使学生的能力得到提高。教学设计以初中物理重点知识，密度、功、阿基米德原理和液体内部压强规律等为切入点，分别显化比值定义法、乘积定义法、实验归纳法等科学方法的内在逻辑，从而给初中物理科学方法教育的实践以有益的启示。

(1)密度――比值定义法

比值定义法就是用两个或多个物理量的比值来定义一个新的物理量的方法，在初中力学部分的内容如密度、速度、压强、功率等概念的引入都使用了比值定义的方法。应用比值定义法定义的物理量，依据其意义的不同，还可分为两种类型：一类是两个或多个物理量的比值是个常数，如密度等，比值反映的是物质本身的一种性质，它的大小是由物体本身所决定，与定义式中出现的其他量没有关系；另一类基于控制变量的思想，如速度、压强、功率等，比值反映的是效果，它的大小受定义式中出现的其他量的影响。但无论哪一类，比值定义法的本质都是选取相同的标准进行比较。

《密度》教学设计是用生活中的例子引导揭示比值定义法的本质，再通过学生的探究实验和相关计算分析以及对恒量的解释最终引入密度的概念。

(2)功――乘积定义法

乘积定义法是由两个或两个以上的物理量的乘积来定义一个新的物理量的方法，乘积定义法的本质是一种数学累积的思想。在初中力学部分的内容如功、杠杆平衡条件、动能、重力势能等概念的引入都使用了乘积定义的方法。用这种方法定义的物理量与定义式中出现的其他物理量有关系，它受这几个物理量的影响，会随这几个量的变化而变化。以功为例，功是力的作用效果对空间的积累，所以它的大小由力和距离共同决定。

(3)阿基米德原理――实验归纳法

所谓实验归纳法是在对物理现象和过程进行大量的观察和实验的基础上，对取得的大量资料进行分析、综合、概括和归纳，从中找出有关物理量之间的内在联系，得出结论或建立假说，再通过观察和实验进一步验证。这样就可建立与发现物理规律。

《阿基米德原理》的教学设计是将教材所提供的演示实验加以改进，只用一个步骤就可以定量的演示出浮力的大小与物体排开的液体所受重力的关系，这样既使演示实验的结果更加一目了然又符合初中学生的物理认知水平。

(4)液体内部压强规律――演绎推理

所谓演绎推理法就是指人们以已知的客观规律为依据，推知未知规律的方法。是由一般推出个别的过程。

《液体内部压强规律》的教学设计是采取先通过例题进行压强计算而推导出液体压强公式的方法，再将液体中想象出“液柱模型”具体化，用金属丝制成一个长方体框架，在框架底面贴上带色的薄塑料片，使框架上底与水面相平，借助长方体框架，帮助学生建立理想液柱的物理模型。最后再指导学生从液体中想象出“液柱模型”。然后可以按照教材，引导学生一步步讨论如何计算出液柱的体积、质量、液柱重、对底面的压力、底面受到的压强，每步的计算结果同时用字母表示出来，最后得出计算液体压强的公式。这样将抽象问题具体化，增加学生的感性认识，可以逐渐培养学生的抽象思维能力和想象能力。

由于文章篇幅限制，本文采取的是“以点带面”的方式，后面的实施“案例”部分只选取了实验班《密度》这节课的教学设计思路和案例中应用的主要科学方法的教学设计的摘要，来重点讲解“比值定义法”。

2实施“案例”

《密度》教学设计是从问题“木头一定比铝轻吗?”引发学生思考与讨论，为了使学生更好理解，先用生活中的例子引导揭示比值定义法的本质：爸爸买了两斤苹果花了5元钱；妈妈在买了3斤相同的苹果花了6元钱，谁买的苹果更便宜?学生很自然地想到比较每斤的售价更公平合理!教师引导思考这样的做法是用总价与质量做比后再比较，其合理的原因是选取了相同的标准。由这个例子思考刚才的问题，学生很轻松地就说出比较时需要选择相同的质量或相同的体积木头和铝进行

比较。接着教师再追问：“如果木头和铝的质量和体积都不相同时，如何比较谁更轻”，学生能顺理成章地说出用质量与体积做比后再比较。教师引导学生得出不论是质量与体积做比还是体积与质量做比，只要比较时选取了相同的标准，都能得出正确的结论。接着通过学生的探究实验和相关计算分析讨论出不同物质质量和体积的比值一般是不同的；相同物质质量和体积的比值总是相同的――是个恒量；教师解释“恒量”的意思是说这个比值是个定值。不论组成这种物质不同物体形状与体积如何不同，但是最终质量与体积的比值是一样的，它能够反映这种物质本身的一种特性，从而引入了密度的概念。

3访谈分析

通过对教师的访谈发现，科学方法教育得到了教师们的共识，并且很渴望对科学方法有更深入的了解。同时被访谈老师都认为在初中阶段将科学方法显化是有必要的。掌握科学方法是获取物理知识的重要途径，学生只有掌握科学方法，才能更快捷地获取物理知识。虽然科学方法很抽象，不容易理解，教学上会有一定难度，但是把那些意义明确、应用广泛、符合学生认知水平的科学方法，作为典型的、主要的科学方法，在初中的重点物理概念和物理规律教学中加以渗透、显化，具有真实性和可操作性。

通过对部分学生的访谈发现，针对我的问题，学生回答的内容略显肤浅。可见，科学方法对他们来说，还是太抽象。但是，大部分学生还是认为把科学方法讲出来更便于物理概念的理解。所以，在教学时，更要注意分析并掌握中学生学习物理的心理特点与思维规律，在此基础上，选择更适合初中学生物理认知水平的那些典型的科学方法进行科学方法的显化教育，这样才更有实效性和针对性。

三、科学方法显化教育实践的研究结论

基于科学方法的教学实践，以及对教和学生的访谈，通过分析研究，得到如下的结论：

1在初中物理教学中，应该将科学方法教育的内容加以确定

在物理学的范畴之中，科学方法与科学知识是相互平行的。与科学知识不同的是，科学方法涉及的不是物质世界本身，而是人类认识物质世界的途径与方式，是高度抽象的，隐藏在知识背后。因此，初中物理的各种教材和教学参考书，都应该依据教育部颁布的义务教育《物理课程标准》，从物理知识与科学方法相对应的角度，将科学方法的内容具体化，具有可操作性。教师在进行科学方法教育时，也应把“隐藏”在物理知识背后的科学方法挖掘出来，向学生揭示科学方法，帮助学生借助科学方法获取知识。

2在初中物理教学中，科学方法教育的方式应该采取显性的教育方式

科学方法所涉及的不是物质世界本身，而是人们认识物质世界的途径与方式，所以，科学方法往往隐藏在知识的背后，既不易学习，又不易掌握。如果教师在教学过程中还不显化科学方法的话，学生就更难感受到科学方法的妙处，更体会不到学习科学方法对学习物理知识和物理规律的实际用途。

3在进行科学方法显性教育时，要把握住科学方法的本质

教师在进行科学方法显性教育时，不能只是停留在表面，必须要把科学方法的本质显化出来。通过本文的研究发现，显化比值定义法的本质就是比较的思想，即选取相同标准的思想；显化乘积定义法的本质就是积累的思想等等。在教学中都应该应用各种教育手段把科学方法的本质显化出来，把它讲透。

四、结束语

在中学物理教学中有意识地加强科学方法的显化教育，逐渐得到越来越多的物理教育工作者的共识。在中学进行科学方法教育，是实现学生增长知识、发展能力、提高素质的一个有效途径。应把科学方法的显化教育作为物理教学的重要目标和内容，牢牢把握住科学方法这条主线组织教学，以科学方法教育引领物理概念和规律的教学，使学生不但掌握了物理知识，而且学会了用科学的方法去研究、解决问题，从而逐渐培养学生的研究能力、提高学生的科学素养。

参考文献

[1]乔际平，邢红军，物理学习心理学[M]，广西：广西教育出版社，2002

生物学的本质范文1篇10

关键词：马克思；实践本体论；证伪

学界关于马克思主义哲学本体论问题的论争自80年代末以降，“实践本体论”倡导者不断变换论争的“手段”试图辩护其合法性。近年来实践本体论者在理论尚缺乏自洽性的状况下，又开始登陆到实践思维方式领域上。但是“实践本体论”的论争却因其没有完全被学界认可而一直没有完全的停息。最近，何中华先生的《马克思的实践本体论：一个再辩护》（以下简称《辩护》）[1]一文中，就是实践本体论倡导者再一次在整合一种新的“学术资源”——海德格尔的生存论理论——来明确了实践的开启性，从而为“实践本体论”找到一个再辩护的理由。《辩护》一文主要阐述了三个问题：“实践是一种特殊的经验事实——对于“在者”的开启性——因而成为本体论范畴”；“自然界的前提性和优先性不足以成为物质本体论赖以成立的理由，实践范畴之原初性的凸现，使其在本体论语境中失去意义”；“实践本体论视野的特殊意义”。因为本文主要是证伪实践本体论，所以本文只就何先生的前两个问题，不揣浅见提出自己的商榷意见，并求教于方家。

一、“是论”与马克思主义哲学本体论

马克思主义哲学的本体论讨论依次在国内主要产生了三种范式：“物质本体论”、“实践本体论”、“社会存在本体论”。在这些范式中，物质本体论通常被指责为传统教科书的典型，故而有被边缘之倾向。而后两种在学界，特别是在中青年学者中，影响较深。但是这两种范式严格来讲，并不是国内学者真正在研读马克思主义经典原著与现实要求下的一种自觉反省。应当说是在马克思主义哲学研究“西马化”过程中的一种西方马克思主义理论的“介入”。

其实，在三种范式的格局中，主要集中于“物质本体论”与“实践本体论”论争。从中我们发现两者在认可马克思主义哲学有本体论这一论点上是一致的。但在马克思主义哲学是何种本体论上，两者出现了质性的差别。要想分清楚“实践本体论”的错误在哪里，以及“物质本体论”的合理之处，明晰本体论这一基本的理论显然是关键所在，这样才能避免双方论战中出现“独断”。

本体论（ontology）从词根来看，它表达一种关于on的学问，希腊文原动词estion英文对应的就是tobe。亚里士多德第一次明确提出要研究“tobe”，此后本体论研究便成为无数哲人思考的领地。尽管对本体论名称的译介争论杂多2,但本体论并不因此就缺乏一种中心的问题域。从词源学上看,英文的ontology、德文的ontologie以及法文的ontologie,均来自于拉丁文ontologia一词,而ontologia又源自希腊文logos和out,意思是“是”或“存在”。而且在希腊文中,on和onta相当于英文里的being和beings、拉丁文的ens、德文的sein。目前,中国学术界主要把on翻译为“存在”、“有”和“是”。可是,汉语的这些译名都只译出了on(being)的一部分意思。王太庆认为:“他们的tobe(being)之类的词里头同时包含着我们的‘是’、‘有’、‘在’三个意思,他们认为这三个意思是一个意思,这三合一的意义就体现在being这个范畴里。”[2]

我们在借助于“是论”内涵分析后,原生态的“是论”告诉我们其与具体的“是”有着重要的差别:“是”论是“专门研究”有”（有与我们这里说的是只是译法差别??引者注）的学问”“这门学科与所谓特殊学科不同，因为那个学科没有一般地讨论“有”本身。他们各自取“有”的一部分。”[3-p122]

德国哲学家沃尔夫也认为：“本体论论述各种关于有的抽象完全普遍的哲学范畴,认为‘有’是唯一的,善的;其中出现了唯一者、偶性、实体、因果、现象等范畴，这是抽象的形而上学。”[4-p179]由是观之,本体论内涵大约包含：(1)最普遍、最抽象;(2)最广泛———包括一切是者,实际存在的、不存在的、观念性存在的;(3)最高———它包括存在,比存在更广更高,因此没有比它更多更高的概念,是不可定义的。

任何哲学都应该有“本体论的承诺”，据此我们肯定马克思主义拥有本体论。但从本体论内涵中，实践作为逻辑演绎的本体论，在区分新唯物主义与旧唯物主义是重要的界碑。但是这一点只能在唯物史观中能够得以确认。而在整个马克思主义哲学中，实践不能够作为作为本体论，这不符合本体论的真正内涵。实践只是一种活动，只能是分有“是”。实践所指向的必然是有一个前提性对象。实践只能具有功能性的作用。其实在《辩护》一文中指认的“自然界仅仅是“用”的规定，而非“体”的规定。正好说反了。实践才是这样一种“用”而非“体”。

二、实践在何种领域内能够成为“本体”

《辩护》一文首先借助海德格尔对在者的分析，指出：“与此相类似，实践对“在者”的开启这一事实的独一无二性，也使它唯一地有资格成为本体的规定。”正是在这样这一种“学术资源”支撑下，何先生认为“实践首先是一个经验事实，这也是人们对于实践的日常看法。但实践又不仅仅如此，因为它不同于一般意义上的经验事实。”，“当实践被作为一个一般的经验事实加以确认时，其本体论涵义恰恰因此而被幽闭了”。“实践区别于其它全部检验实施的独特性在于他同时还能够而且必须在另一种截然不同的意义上被领会，即它是向未来敞开着的可能性”。“对实践作为经验事实之独特性的领会，有赖于对另一种经验事实的确认，这就是实践对“现存感性世界”的开启”。

在实践对于感性世界的作用的分析，引入这样一种生成论的思维表面上看是克服了以往“实践本体论”一些缺陷，增强了实践成为唯物史观的基础与逻辑起点上的说服力。实际上“物质本体论”在实践是人类社会生成和发展的基础,是社会结构生成和社会历史发展的原动力这一点上从来没有与“实践本体论”发生真正的分歧。在《德意志意识形态》中的唯物史观的初步阐述中：“我们首先应当确定一切人类生存的第一个前提，也就是一切历史的第一个前提，这个前提是：人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身”，“因此任何历史观的第一件事情就是必须注意上述基本事实的全部意义和全部范围，并给予应有的重视。”[5-p78-79]“和唯心主义历史观不同，它不是在每个时代中寻找某种范畴，而是始终站在现实历史的基础上，不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释观念的形成”。[5-p192]在这之前，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中就已指出：“全部社会生活在本质上是实践的。”在这之后,即在马克思逝世之后的1890年,恩格斯仍然指出:“根据唯物史观,历史过程中的决定性因素归根到底是现实生活的生产和再生产。”[6-p695]故此，我们说“物质本体论”与“实践本体论”在这一点是一致的。《辩护》一文找到这样一种实践的开启性来讲是马克思主义哲学本体论，我们认为这说明不了什么问题。

实践是唯物史观的基础或者说是本体。这一点是对的。但马克思主义哲学（在这里为了针对何先生的“马克思实践本体论”有时也指马克思哲学）的内容难道仅仅只有唯物史观？哲学史告诉我们，马克思和恩格斯的唯物史观得以创立本身就是以他们的辩证的唯物主义世界观为逻辑前提的，我们称之为“物质本体论”。唯物史观之所以是“唯物主义的历史观”,就是因为他们发现并揭示了作为整个人类社会历史之基础的“实践”的物质性质。同样如上述引文中所指认的，马克思和恩格斯明确地以“物质实践”的历史观与唯心主义的“观念”历史观相对立。用“物质”规定“实践”，就是告诉我们，“物质”是“实践”中的更为深刻更为普遍的本质，“实践”是“物质”的一种特殊的表现形态。此外，他们处处以“物质活动”、“物质行动”、“物质生活过程”、“物质交往”等提法，揭示了实践活动、生产力、生产关系、社会存在等的物质性；揭示了“物质前提”对于人和人的实践活动、人的思维和意识的制约性。而且当他们讲到物质“生产，正是整个现存的感性世界的基础”的时候，也没有忘记提醒我们说：“当然，在这种情况下，外部自然界的优先地位仍然会保持着”。[5-p77]实践是“感性世界”的基础，不是整个世界的基础在这里得到了进一步的确证。恩格斯曾经指出:“自从历史也得到唯物主义的解释以后,一条新的发展道路(指‘唯物主义历史观’———引者)也在这里开辟出来了。”[6-p228]又说:“新的学派(指‘马克思主义哲学’———引者)特出的地方,只是在于这里第一次真正严肃地对待了唯物主义的世界观,把这世界观彻底地(至少在主要特征上)运用到所研究的一切知识领域里去了。”[6-p32]这里我们看到唯物史观只是“唯物主义世界观”对于社会历史现象的科学“解释”，是“唯物主义世界观”在社会领域的“彻底运用”。因而把“实践本体论”说成是马克思主义哲学的本体论范式明显是“越位”。

恩格斯后来在《反杜林论》、《自然辩证法》和《费尔巴哈与德国古典哲学的终结》等著作中，又补充了马克思当初没有全面阐述的唯物主义世界观。《反杜林论》中恩格斯说：“世界的真正的统一性是在于它的物质性，而这种物质性不是魔术师的三两句话所能证明的，而是由哲学和自然科学的长期的和持续的发展来证明的。”这就是说，物质是整个世界统一的基础，是世界的真正的本质。同时又阐述了物质和意识的辩证关系：既肯定了“思维和意识”“都是人脑的产物”，“归根到底亦即自然界的产物”，是“对我们所处的世界体系”“的思想映象”。在《自然辩证法》中，恩格斯还对“物质”范畴作了科学的规定，他说：“物、物质无非是各种物的总和，而这个概念就是从这一总和中抽象出来的”；“物质”“这样的词无非是简称，我们就用这种简称把感官可感知的许多不同的事物依照其共同的属性概括起来。”我们注意到,恩格斯在这里从内涵和外延上同时对“物质”范畴作了规定：在内涵上，“物质”概括的是所有特殊物质形态的“共同的属性”;在外延上，“物质”是“各种物的总和”，即一切具体物质的总和。在《费尔巴哈与德国古典哲学的终结》里，恩格斯不但阐述了马克思主义哲学对于黑格尔哲学和费尔巴哈哲学的变革关系，而且第一次明确地提出了哲学的基本问题:“全部哲学，特别是近代哲学的最重大的基本问题,就是思维对存在的关系问题”,即精神对物质的关系问题。并揭示了哲学基本问题包含两个方面的问题,一是世界的本原问题，即思维和存在何者为第一性的问题;二是思维和存在的同一性问题。可见，哲学的基本问题、世界的本原问题,是马克思主义哲学的重要组成部分。此外，恩格斯还对于检验认识真理性的实践标准问题作了深入的论证。

以上我们以马克思和恩格斯哲学著作的实证材料为根据，论证了唯物史观的物质世界观逻辑前提，论证了恩格斯对于世界的物质性和物质世界发展普遍规律的全面揭示。由此，我们不能不得出结论：辩证唯物主义世界观(关于整个世界的普遍本质和普遍规律的学说)是“马克思主义哲学”的不可分割的组成部分。

接着《辩护》一文写道：“这不禁让人想起马克思在《1844年经济学哲学手稿》中说过的意思：“理论的对立本身的解决只有通过实践方式，只有借助于人的实践力量，才是可能的；因此，这种对立的解决绝对不只是认识的任务，而是现实生活的任务，而哲学未能解决这个任务，正是因为哲学把这仅仅看做理论的任务”这里我想问何先生物质本体论者有否认过实践的作用吗？实践的重要作用能是它作为本体论的直接根据吗？”后面作者接着指明“由于没有确立实践这一原初基础，费尔巴哈未能真正从根本上克服二元论的陷阱。”以及又很繁琐的把早已很清楚的实践在马克思主义哲学变革中的意义（“哲学的视野与立场”）叙述了一遍。我们认为这些变革中的重要意义并不能构成实践是“整个马克思主义哲学”的本体论的硬性根据。

三、“自在世界”前提性、优先性以及意义

“拒绝对马克思哲学做出实践本体论解释的最强硬的根据之一，莫过于马克思自己的两种说法：一是自然界的条件性，二是自然界的优先性。”然后，何先生发问道：“但是，能够据此把自然界或自然界物质作为本体论基础加以确定吗？”

接着《辩护》一文，着重辨析了《1844年经济学哲学手稿》与《德意志意识形态》中，两句“物质本体论”的重要文本依据。他这样分析“马克思写道：“没有自然界，没有感性的外部世界，工人什么也不能创造。（全集3－269）””这“主要基于两点理由：一是”没有劳动加工的对象，劳动就不能存在”；二是“在更狭隘的意义上”，自然界还“提供生活资料，即维持工人本身的肉体生存手段。显然，在这里，自然界是在“条件”和“手段”的意义上被肯定的。许多人拿这句话作为马克思是一位物质本体论者得论据，是缺乏依据。自然界固有是人们的活动赖以进行的“前提”，但不能因此就把它作为的活动的“理由”加以确认，”更不能以此为根据进而把自然界作为本体论范畴加以确认。否则就混淆了前提与理由的区别”。

“外部自然界的优先地位仍然会保持着”指的是什么呢？“从马克思的特定语境看，它应该是时间意义上的。不能忘记的是，马克思整段话的基本命题是批判费尔巴哈的“自然科学的直观”的。这种直观的逻辑预设就是先行地肯定那种与人的存在或活动无关的自然界的优先性。因此，虽然马克思重申了自然界的优先地位，但绝不是在哲学意义上说的。”“在哲学意义上，这样的“自然界”当然也是“无”。

那么“感性世界”之外的天然自然界对人没有意义吗？“实践本体论”论者用以证明“感性世界”之外的天然自然界对人是“无”，对人没有意义的“根据”，是马克思在《1844年经济学—哲学手稿》中的一句话：“抽象的、孤立的与人分离的自然界,对人说来也是无。”马克思的这句话实际上只是对黑格尔哲学的批判，只是对于黑格尔的抽象的“自然界”的否定。黑格尔哲学体系中的“自然界”，是由所谓离开现实人而独立存在的抽象的“绝对理念”“异化”而来的实为“思想物”的因而同样是抽象的“自然界”。就在上引马克思的这句话之后，马克思紧接着说：“正像自然界[先前]被思维者(指黑格尔———引者)禁锢在他的绝对理念、思想物这种对他本身说来也是隐秘的和不可思议的形式中一样。现在，当他把自然界从自身释放出去时，他实际上从自身释放出去的只是这个抽象的自然界，只是名为自然界的思想物”。显然，这种抽象的实为思想物的“自然界”在现实世界中是不存在的，当然对于现实的人说来“也是无”。马克思之所以在这里用一个“也”字，是因为在马克思看来，由黑格尔虚构的抽象的“绝对理念”是无，那么由“绝对理念”“释放出来”的抽象的“自然界”当然也是无。显然易见，马克思并不是说“感性世界”或人的实践范围之外的天然自然界对人来说是无、是没有意义的。所以“实践本体论”论者对马克思的“这句话”的理解，是不合实意的曲解。任何想引用马克思“这句话”的人，只要认真阅读这句话的上下文，都能得出这个结论。但令人费解的是，对马克思的这句话，在中国哲学界的论争中，至今仍然被“实践本体论”者加以歪曲，以此把“非人化自然界”说成是对人没有意义的，甚至否定“非人化自然界”的客观存在，这只能说明“曲解”者缺乏科学的研究态度。那么我们可以轻率地说“‘感性世界’之外的天然自然界对人没有意义”吗?唯物辩证法的回答只能是否定的。恩格斯指出:“当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们自己的精神活动的时候,首先呈现在我们眼前的,是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面,其中没有任何东西是不动的和不变的,而是一切都在运动、变化、生成和消逝。”[7-p359]正是无限宇宙中的各种物质力量和以人化自然界为基础的人类社会之间的相互联系、相互作用形成了整个世界发展的普遍规律,形成了世界之局部领域发展的特殊规律。在这个由感性世界(包括人化自然和人类社会)和天然自然界有机联系的相互作用、相互影响的现实的世界体系中,我们不能否定任何一个部分对于其他部分的作用和意义,既不能否认人类的实践活动对于改变天然自然界面貌的作用和意义,也不能否认天然自然界对于人类社会的作用和意义。企图人为地阻隔或否认无限的天然自然界(非人化自然界)对人类社会的作用和意义,只能是一相情愿的幻想。

我们要说天然自然界对于人类来讲是有意义的。其一,天然自然界对于人类的生存和发展会发生有利的或有害的影响,对人类具有正价值或反价值。天然自然界即自在自然界的“盲目必然性”会给人类的生存和发展造成灾难。例如印尼海啸的发生、人类对绝症的素手无策。其二,无限的天然自然界为人类的生存和发展提供无限广阔的拓展空间和不竭的自然资源。如果人类的意义仅仅限定在实践开辟的这样一个世界，试问你从何处开辟？如果只在这样一个“实践的世界”那如何拓展？人类还要不要发展？

认为“感性世界”之外的天然自然界“对人是无，对人没有意义”,因而应当排除于马克思主义哲学的研究对象之外，这种观点理论上是矛盾的，在实践上是有害的。这种观点把本来是紧密联系、相互作用的“感性世界”与“感性世界”之外的天然自然界人为地割裂开来，这是思维方法上的孤立性、片面性,是形而上学的思想方法。

我们发现《辩护》一文中，引用了大量早年马克思的著作来理解马克思本体论问题。我们知道马克思一生哲学向度逻辑进路中有一个“哲学时期”、“否定哲学时期”。1如果把视角仅仅限于他的“哲学时期”而不能以整体的视角兼顾考察那样一个否定旧哲学的时期，势必就会得出了那样一种“实践本体论”这样一种哲学本体论范式。原因是在早期是马克思思想极具嬗变的时期，他脱离旧哲学领地的一个重要界碑就是实践。这一点何先生在文中对于实践的一些重要意义的分析，我们认为是事实。但是到了成熟时期的马克思并没有仅仅把视角局限在“实践本体”，而是认识到马克思主义哲学的研究对象不只是实践活动所涉及的“感性世界”。

经院哲学家通常由于兴趣或种种原因而专攻研究本体论或仅限于研究认识论、历史观，抑或如海德格尔那样去诠释“此在”等。但马克思和恩格斯以人类解放为旨归，故而以整个世界作为哲学研究的对象，必须研究世界、社会和人的普遍本质和普遍规律，这是由他们所承担的历史责任、历史任务决定的。无产阶级的历史责任和历史使命是改造旧世界，创造新世界，是解放全人类，最终在全世界实现共产主义。作为无产阶级实现其历史使命的思想导师的马克思和恩格斯，当然就负有为无产阶级揭示整个世界的普遍本质和普遍规律的历史责任，负有揭示人类社会历史发展规律的历史责任。恩格斯明确地说过,马克思主义哲学是世界观。他说“现代唯物主义，……不是单纯地恢复旧唯物主义，而是把两千年来哲学和自然科学发展的全部思想内容以及这两千年的历史本身的全部思想内容加到旧唯物主义的永久性基础上。这已经根本不再是哲学,而只是世界观,它不应当在某种特殊的科学的科学中,而应当在各种现实的科学中得到证实和表现出来。”[7-p481]恩格斯在这里告诉我们,“现代唯物主义”(马克思主义哲学)“只是世界观”,她既不同于旧唯物主义,也不同于那种包罗万象的作为“特殊的科学的科学”的哲学。恩格斯又说：“一般世界观”“是以对物质和精神关系的一定理解为基础”。[6-p235]这就是说,马克思主义哲学作为“一般世界观”,她必须对物质和精神的关系做出回答,而这就是立足于把“整个世界”作为研究对象。

实践必须以自然物质为前提，如果否定了实践的客观根据，唯心主义大门便得以敞开。在哲学史上，黑格尔的哲学实践观、实用主义实践观、西方马克思主义实践一元论哲学观，实际上都是一种主观对于实践的肆意解释而已。但是只要我们能够坚持“物质本体论”，在这样一个前提性基础上，再来探讨与张扬实践的重要作用便是十分必要的。

参考文献：

[1]何中华.《马克思实践本体论：一个再证实》.[j]《学习与探索》2007.（2）

[2]王太庆.《我们怎样认识西方人》.[j]《学人》1993.(4）

[3]外国哲学教研室.《西方哲学原著选读》［m］.北京：商务印书馆，1981.

[4]黑格尔.《哲学史讲演录》［m］.北京：商务印书馆，1979

[5]《马克思恩格斯选集》1卷［m］.北京：人民出版社，1995.

生物学的本质范文

【关键词】化学基本观念高三专题复习教学

化学基本观念是指学生通过化学学习，在深入理解化学学科特征的基础上所获得的对化学总观性的认识，它主要包括元素观、微粒观、转化观、平衡观、实验观、分类观和化学价值观等。“没有基本观念统领的知识教学”就好比牛刀割鸡，杀只鸡用宰牛的刀，意思是大材小用了，基本观念是有大用途的，如启发思维，训练思维等帮助学生知识朝能力转化，而且新课标的化学科高考考试考纲指出化学科考试将全面检测考生的化学科学素养。因而在高三化学复习中注重化学基本观念的建构有利于转变学生的学习方式，引导学生注重知识与核心概念的认知过程，引导学生关注整体，从本质上认识和理解所学知识，不可捉摸的“能力”自然得到培养和提高。

下面本人就结合高三具体的专题复习略谈各种化学基本观念的建构，为新课程改革下高三化学复习模式提供一定的参考价值。

专题1：元素及其化合物

元素及其化合物知识繁、杂、散，不好学，但其是高考化学中作为考查化学概念、反应原理、各种能力和学科思想的载体。因而如何让学生在解题时，能快速、有效的在脑海中提取涉及的知识就极其重要。在高考复习过程中运用化学学科思想指导复习，将元素化合物知识上升到结构、原理的高度来认识，才能真正构建出元素及其化合物知识的坚实体系。

1、元素观：

“元素观”反映了世界的物质性，其含义是：物质是由元素组成的，同一种物质的组成是固定的（元素的种类和比例固定）；元素在化学变化过程中是不变的；用元素符号和化学式来描述物质的组成；物质的组成决定其性质。“元素观”要求学习者形成“以元素为核心的物质家族”的观念，在复习物质的组成与结构，各类物质变化的本质、规律和应用等时帮助学生进行元素观的建构。

2、转化观

“转化观”的含义是：“转化”充分体现物质性质，是元素化合物的“最核心”问题。要求学生从不同角度认识不同类别物质之间的转化，相同价态物质之间的转化，不同价态物质之间的氧化还原转化等实现高水平的思维活动，促进化学基本观念的形成。

3、分类观

“分类观”指的是，可根据不同的标准对物质和化学变化进行分类，可以根据组成和性质对物质进行分类；同类物质具有相似的性质。“分类观”要求学习者从物质类属角度分析具体物质。元素及其化合物种类多、反应杂，如果不能找出其中内在联系，就容易遗忘。运用化学学科分类思想将众多元素及其化合进行分类，将繁杂的反应按一定规律整理为相互关联的知识网络，在解题时才能快速而有效地将知识迁移、组合、加以应用。如以氢化物单质氧化物酸盐这条线搭起来，再以物质类别的角度，同一类别，性质相似，具有通性；类别不同，性质不同，将非金属元素及其化合物整块内容建构起来。再如：从物质类别的角度，判断基本的化学反应类型；从化合价的角度，判断氧化剂、还原剂。

“分类观”不仅可以纵向归纳物质的性质，而且可以横向对比易混淆物质的性质。在分类时尽量多角度发散思维，使物质的知识体系完整，这样学生在理解记忆时，只要一手抓通性，一手抓特殊性，就可以掌握完整的物质性质。

专题2：电解质溶液

电解质溶液是高考化学必考知识点之一，分析近几年化学试题，不难发现高考对电解质溶液的考查主要集中在四种化学基本理念上，如微粒观，守恒观，平衡观、实验观相结合，现具体分析如下：

1、微粒观

由于化学是一门在原子、分子层次上研究物质的组成、结构、性质及其变化规律的科学，所以微粒观是化学基本观念最基础的部分，从微观视角认识和考察物质世界亦是学生学习化学后应掌握的思维方法。高三化学复习中电解质溶液专题是高考的热点专题，在复习过程中，教师要善于从“微粒观”的角度建构电解质溶液核心知识结构，如：强、弱电解质在水中的电离程度；可水解的盐因为其本身电离的离子与水电离出的H+或OH-结合成弱电解质，促进了水的电离，使溶液中C（H+）、C（OH-）发生变化；难溶电解质在水中溶解产生离子，存在着沉淀溶解平衡。这些物质的水溶液中都存在离子、分子等微粒，因而在高三化学复习中要重视构建微粒观，精心指导学生用“微粒观”探究微观世界的前因后果。

2、平衡观

弱电解质的电离、盐类的水解、难溶电解质的溶解等问题都涉及化学平衡的理念，基于此，研究这类问题，我们要结合“微粒观”，利用“平衡观”分析电解质溶液中各种粒子之间的相互作用，帮助学生建构解决电解质溶液问题的整体思路，使学生不仅可以应用“微粒观”和“平衡观”统领和全面梳理有关知识，有效地分析和解答有关问题，而且能够有效地丰富学生的微观认识，训练学生的思维，培养学生的综合能力，最终发展学生的认知，提升学生的化学素养。

3、守恒观

“守恒观”是化学反应过程中所遵循的基本原则，是学习化学的重要学科思想之一。在水溶液中的化学反应，会存在多种守恒关系，如电荷守恒、物料守恒、质子守恒等，因而化学守恒的观念是分析溶液中存在的微粒关系的重要观念，也是解决溶液中微粒浓度关系问题的重要依据。

4、实验观

生物学的本质范文篇12

【关键词】马克思主义哲学物质本体论实践本体论

自从哲学诞生的那一天起，人类就对世界本原的问题孜孜以求，试图找到人生的终极意义。本体论(Ontology)就是说明什么是世界的本质和本性的学说或理论，是“关于存在的一般学说”。虽然这一术语直到17世纪才由德国哲学家郭克兰纽首先使用，但是它所指称的研究领域――“存在”却早已存在了，因此可以肯定地说本体论始于西方哲学的发端。

由于本体论在哲学中的核心地位，对本体论问题的研究异常地丰富。在西方哲学历史上，出现了各种不同的本体论观点，如“宇宙本原论、物质(matter，也可译为质料)本体论、理性本体论、意志本体论、神学本体论、情感本体论、实践本体论、生存论的本体论、自然存在本体论、社会存在本体论、社会生产关系本体论、人学本体论，等等”。

关于马克思主义哲学的本体论是什么，学术界至今没有形成相对一致的看法，物质本体论和实践本体论的争论一直是马克思主义哲学研究中的热点问题。

一、马克思主义哲学有本体论

在学术界中有部分学者认为，马克思主义哲学对本体论问题是采取批判的立场的，马克思主义哲学没有本体论。他们认为，由于本体论来源于传统的形而上学，而马克思主义哲学在哲学史上的伟大变革在于它对传统的形而上学的超越，摆脱了理论对现实的预设，所以马克思主义哲学同时也超越了本体论的思维方式。也就是说，马克思主义哲学对传统形而上学的批判就是对本体论的批判。

这种观点有漏洞的。首先，任何一种哲学理论都有自己的本体论，本体论是无法抛弃的，没有本体论的哲学是不存在的，因为任何一种哲学理论的研究都是建立在某种本体论的基础上进行的。马克思主义哲学自然也不例外，国外的学者在对马克思主义哲学的研究中还得出了马克思主义哲学的核心就是本体论的观点。其次，本体论来源于传统的形而上学，但是在现代哲学中，二者是不能等同的。马克思主义哲学对传统的行而上学的超越可以等同于对传统本体论的超越，但并不意味着摒弃本体论本身，马克思主义哲学的变革是对之前那些过时的本体论的扬弃。

马克思主义哲学是否有本体论的问题，答案已经很明确。本体论问题是进行马克思主义哲学理论研究的基础，是解决其他哲学问题的必要前提，对马克思主义哲学本体论的深入研究必然有助于深化对马克思主义哲学本性和对马克思主义哲学伟大变革实质的理解。

二、物质本体论和实践本体论的争论

对本体论问题的反恩和争论一直贯穿在马克思主义哲学发展的过程中，马克思主义哲学本体论目前已发展出了多种形态，包括物质本体论、实践本体论、感性实践活动本体论、历史唯物主义本体论、社会存在本体论、社会生产关系本体论、生存本体论等。但最主要的争论集中在物质本体论和实践本体论这两种观点之间。

在上个世纪80年代以前，国内学界虽然对本体论问题缺乏明确的意识。但是在实际上是信奉物质本体论的，在当时唯物主义和唯心主义的斗争很显然是压倒其他一切哲学问题的根本原则。而自上个世纪80年代以来，经历了哲学的自我反思和批判，越来越多的学者开始从实践的角度来理解马克思主义哲学，把实践作为马克思主义哲学的核心概念逐渐成为主流趋势，但是物质本体论仍有很多支持者。两派观点至今仍然时有交锋o

1.物质本体论及其缺陷

物质本体论认为，现实世界是客观存在的物质世界，世界的统一性在于其物质性，物质是世界的本原，马克思主义哲学本体论的实质应当且只能是物质本体论。现实的世界是指“整个世界”，而并非“周围世界”，人的实践活动所能涉及到的领域是极其有限的，因此实践不能够成为本体。承认实践为本体，就脱离了马克思主义哲学的唯物主义根基。

在持实践本体论观点的学者看来，物质本体论存在以下缺陷：

第一，模糊了马克思主义哲学真正的研究对象。马克思主义哲学关注的是现实的人类世界及其发展规律。而不是包举宇内的无限的物质世界。人类接触不到的世界对于人来说是虚幻的，不能作为哲学研究的对象。

第二，曲解了马克思主义哲学的现实功能。马克思主义哲学为人类改造旧世界、创造新世界提供强大地方法论指导，它关注的是人类具体生活的世界。从高度抽象的物质概念出发的哲学最终只会离现实的人越来越远，不能成为推动现实世界革命化的哲学。

第三，忽视了马克思主义哲学革命的实践本质。马克思主义哲学是唯物主义哲学，但是物质概念并不是它区别于其他唯物主义哲学的标志，如果将“物质”作为马克思主义哲学大厦的基石。那就忽视了正是实践观的确立才诞生了唯物史观的事实，从而无法理解马克思主义哲学从传统哲学形态到现代哲学形态转换的意义。

2.实践本体论及其困境

实践本体论认为，实践是联系人与客观世界的纽带，人是社会的主体，人的实践活动和社会存在着紧密的联系，全部社会生活在本质上是实践的。实践能够揭示自然界的性质和客观规律，人，社会和自然界在本质上都统一于实践。脱离于人的实践活动的客观实在是“抽象的物质存在”，对人而言只是不存在的存在，立足于这种抽象的存在只会使人最终陷入虚无。

在持物质本体论观点的学者看来，实践本体论存在理论上的困难：

第一，犯了多元论的错误。世界在实践本体论者眼中是由“自然――社会――思维”共同构成的一种三元结构。这不是一元论，而是三元论，因此犯了多元论的错误。

第二，违背了自然界早于人类出现的事实。实践是人类特有的活动，所以实践是在人类出现之后才出现的，那么人类出现之前的世界很显然并不是统一于实践的，因此实践不能成为本体。

第三，忽略了与超感觉经验的理性层面相关的本质领域。实践作为感性活动总是停留在感觉经验的层面上，而对于超感觉经验的理性思维能力，由于我们的感觉经验无法把握，所以是无法用感性实践活动直接加以论证和说明的。

三、物质实践本体论及其挑战

马克思主义哲学的本体论是物质本体论。马克思主义哲学认为物质是第一性的，物质决定意识，意识具有能动的反作用，物质和意识的对立仅仅是在本原意义上的。在承认世界统一于物质的前提下。实践将物质和精神统一起来，人的实践活动调和了物质和意识之间的矛盾。“物质”是马克思主义哲学的核心概念之一，唯物论是马克思主义自然观、认识论、历史观的理论前提和基础。

马克思主义哲学的本体论也是实践本体论。“马克思从来不以抽象的、静态的方式谈论物质，他谈论的是物质的具体样态――事物；而他在谈论事物时。又总是从人类的实践活动，尤其是从生存实践活动即生产劳动出发的”，可见实践在马克思主义哲学中起着基础和核心的作用。并且物质要通过实践来展示自身，依靠实践活动来不停地改变原来的面貌，最终成为实践的作品。物质本体论和实践本体论具有一致性。它们是在两个不同的层面上对不同的问题的回答，两者并不矛盾。马克思主义哲学在世界观领域是物质本体论，在历史观领域则是实践本体论，物质概念和实践概念在马克思主义哲学中是统一的，马克思主义哲学既包含着物质原则，又包含着实践原则；既坚持唯物主主义我立场，又强调实践的唯物主义。当我们正确理解了物质和实践的关系及其在马克思主义哲学中的地位时，就能把物质本体论和实践本体论统一起来理解。

物质实践本体论虽然已经能够较为全面的阐释马克思辩证唯物主义本体论，但它也面临着许多挑战：首先，它会持续受到认为马克思主义哲学没有本体论的观点的冲击，和这种观点的斗争将是至关重要的。这种观点认为，马克思主义对本体论是批判的，并且正是通过对本体论的批判，才实现了马克思主义哲学对西方哲学的革命性变革。其次，物质实践本体论被认为是对物质本体论和实践本体论之争的妥协性的解释，坚持物质和实践的统一性是物质实践本体论的强大理论依据，但它依然要发掘更多的合理论据来维护其真理性。第三，关于马克思主义本体论的其它观点也都有其各自合理性因素，那么如何吸收这些合理因素将关系到物质实践本体论的进一步发展。