儿童教育心理学读书笔记范例(12篇)
儿童教育心理学读书笔记范文1篇1
【关键词】大班幼儿；甲骨文；简体字；简笔画；眼动研究
【中图分类号】G610【文献标识码】A【文章编号】1004-4604（2016）12-0033-06
培养幼儿对文字的兴趣，提高幼儿的文字意识和前阅读能力，一直是学前教育界关注的热点问题。幼儿在什么年龄开始汉字识读对幼儿思维和阅读能力的发展更好，幼儿汉字识读应采用哪种教学方式，幼儿对文字和图画的加工方式有何差异，诸如此类的问题一直都是研究的热点。
有研究发现，学前儿童在图画书阅读过程中遵循从图像到文字的注视发展过程。〔1〕在幼儿学习汉字时以简笔画为辅助材料，可以借此丰富教学语言，更有助于化解教学难点，〔2，3〕不仅能让幼儿“认识”这个字，更可让幼儿了解它的含义以及偏旁部首的意义表征，从而让幼儿记得更牢、记得更久。有研究者研究了甲骨文对幼儿学习简体字的作用，发现字源识字法可以提高幼儿的观察力，促使幼儿将具体思维与抽象思维结合起来，从而促进幼儿汉语言认知及思维的发展，还有提高幼儿记忆力，尤其是图像记忆力的作用。〔4，5〕由此可见，简笔画与甲骨文均有促进幼儿汉字识读，以及促进幼儿记忆和思维发展的作用。本研究借助眼动技术，比较学前儿童在加工甲骨文、简笔画和简体字上的差异，从而为相关教学实践提供科学依据。
一、研究方法
本研究选取浙江杭州市某幼儿园33名大班幼儿为被试，其中男童16人，女童17人，平均年龄70.32个月。所有被试均为自愿参加实验，视力或矫正视力正常，智力正常且均为右利手。
研究设备采用由加拿大多伦多SRResearchLtd公司开发的EyeLink1000遥测式眼动仪，刺激呈现屏幕19迹刷新频率60Hz，分辨率1024×768像素，通过瞳孔/角膜的红外反射来记录被试的眼睛运动。刺激程序编写及数据处理采用系统自带的ExperimentBuilder及DataViewer件。
实验材料由小球和刺激材料（甲骨文、简体字与简笔画）组成。研究者从《学前及初小儿童中文识字量表》〔6〕《清华大学6763字频表》及坊间常见的绘本和识字类图书中选取了215个学前儿童常见的汉字，再从5所幼儿园6个大班选取110名幼儿，从字音、字义和字形三方面考察幼儿对215个汉字的认识情况，从中筛选出高频字和低频字各15个，最后制作出30个字对应的简体字、甲骨文与简笔画图片。甲骨文选自《说文解字》。〔7〕简笔画通过手绘或网络搜索获得。研究者在绘制或选取简笔画的过程中，尽量使其与甲骨文和简体字的疏密程度接近，以减少空间差异对研究结果的干扰。三类材料各30张，共计90张。图片用Photoshop软件处理，使其大小（高400像素、宽392像素）、清晰度和亮度等物理属性保持一致。图片置于屏幕中央，背景白色，图案分为红、黄、蓝三种颜色，示例参见下图。
本研究采用2（性别：男、女）×3（刺激材料类型：甲骨文、简体字、简笔画）设计，因变量为反应时、正确率、注视时间、注视时间百分比、注视点个数、眼跳次数、眼跳距离和平均瞳孔直径等。
研究者挑选了幼儿园里一间光线和隔音效果良好的活动室进行实验。幼儿坐在舒适的椅子上，身体放松，眼睛正对显示器的3/4垂直高度位置并与屏幕保持约65cm距离。一名实验者坐在幼儿身后，指导并监控幼儿的实验，防止其身体和头出现大幅度摆动。另一名实验者负责操控眼动仪。实验分练习实验和正式实验两部分，每部分开始前都要进行五点校正，使幼儿的眼动误差在规定范围内。两部分实验均记录眼动数据。
实验开始，幼儿首先会看到一个带有颜色的小球，分别有红、黄、蓝三种颜色，随机呈现，接着会看到一张带有颜色的刺激材料，要求幼儿在看到图片后判断其颜色与前述小球的颜色是否相同，并按键反应。为避免因右利手的缘故对实验反应时等结果造成误差，将被试随机分为两组，对按键进行交叉平衡，即第一组幼儿颜色相同按“Z”键，不同按“M”键，第二组幼儿反之。〔8〕本研究将整张图片作为一个兴趣区，眼动指标包括注视时间（幼儿完成任务时全部注视点的注视持续时间之和）、注视时间百分比（幼儿注视兴趣区内的时间占总注视时间的百分比）、注视点个数（幼儿在完成任务时的全部注视点之和）、眼跳次数（幼儿在完成任务时从上一个注视点跳到下一个注视点的次数）、眼跳距离（幼儿从一个注视点跳到下一个注视点的距离）和平均瞳孔直径（幼儿在完成单次颜色判断任务时的平均瞳孔大小）等。数据用眼动仪自带软件DataViewer处理后导出，并用Excel2003和SPSS18.0进行重复测量方差分析。
二、研究结果与分析
1.行为学指标（见表1）
对于反应时，刺激材料类型和性别主效应均不显著，即被试对不同类型的刺激材料作出反应的速度无显著差异，男童和女童之间也无显著差异，交互作用不显著。对于正确率，刺激材料类型的主效应显著（p
2.眼动指标（见表2）
注视时间：性别主效应显著（p=0.001），女童注视时间显著长于男童。刺激材料类型主效应显著（p
注视时间百分比：性别主效应显著（p=0.001），男童的注视时间百分比显著高于女童。刺激材料类型的主效应显著（p
注视点个数：性别主效应显著（p
眼跳次数：性别主效应显著（p
眼跳距离：性别主效应显著（p
平均瞳孔直径：性别主效应显著（p
三、讨论
1.甲骨文占用了幼儿更多的J知资源和注意资源
本研究发现，幼儿在完成颜色辨别任务时，简笔画和简体字的正确率显著高于甲骨文。究其原因，一是与幼儿的认知结构特征有关。认知结构强调不同知识间的内在联系，以及如何利用已有经验来获取新的知识。幼儿对事物的认知受事物自身属性和幼儿已有的学习经验两种因素的影响。本研究对象均为大班幼儿，由于他们在学习和生活中较少接触甲骨文，因此在加工时会占用更多的认知资源，导致甲骨文组的颜色判断正确率显著低于简笔画和简体字。这说明在同样任务下，甲骨文本身受到幼儿更多的关注，会占用更多认知资源。换言之，与简笔画和简体字相比，甲骨文更不易受其他因素干扰，是受幼儿偏爱的认知加工材料。二是可能与注意分配上的差异有关。注意品质包括注意的选择性、注意的稳定性、注意的分配及注意的广度。幼儿注意的稳定性容易受外界影响，影响的程度与其对注意对象的熟悉度有一定关系。注意能量分配理论指出，注意的能量是有限的，所以需要中央处理器决定能量的分配，某个任务所分配到的注意资源的多少取决于该任务所需要的心理努力程度。〔9〕Finke等人发现，不同维度特征的加工存储，受认知通用资源分配策略和知觉组织的影响，而认知通用资源会首先分配给信息复杂性高的特征。〔10〕甲骨文属于象形文字，既没有简笔画直观，也没有幼儿在生活中对简体字那么高的接触频率。换言之，对幼儿而言，甲骨文属于新异刺激，故幼儿在做颜色辨别任务时会更多被甲骨文材料本身的特质所吸引，从而使分配给任务本身的注意资源减少，导致正确率降低。
2.甲骨文更能吸引幼儿的视觉注意
从眼动指标看，甲骨文对幼儿的视觉吸引力最高。从注视时间、注视时间百分比、注视点个数、眼跳次数和眼跳距离等眼动指标来看，幼儿对甲骨文的注视时间和百分比显著高于简笔画与简体字，对甲骨文的注视点个数和眼跳次数也显著多于其他两类材料，而对甲骨文的眼跳距离却显著短于另两类材料。注视时间的长短可以反映个体对材料的感兴趣程度，注视时间越长，表明对材料的兴趣越高。本研究结果表明，幼儿对甲骨文的兴趣显著高于后两者。注视时间百分比反映材料的吸引力，百分比越高，提示幼儿对兴趣区以内材料的注视越多，注意力越集中。幼儿对简笔画和简体字的注视时间百分比显著小于甲骨文，说明幼儿在看简笔画和简体字时目光扫视范围较大，专注度较低，而在看甲骨文时，目光聚焦度大，专注度较高。此外，综合分析注视点个数、眼跳次数与眼跳距离等指标可以看出，相比简笔画和简体字，幼儿在注视甲骨文时眼跳幅度小，注视较为仔细，而且虽然眼跳距离短，但产生的注视点和眼跳次数反而增多，表明幼儿在观看甲骨文材料时更细致，耗费的心理资源更多，加工更深入。
甲骨文作为幼儿不熟悉的、相对稀罕的刺激物，会激发幼儿产生更浓厚的观察兴趣，使观察更为细致。同时，甲骨文既有汉字的简约性，又有简笔画的形象性。大班幼儿正处于具体形象思维阶段，对于具有象形性的物体更感兴趣。甲骨文作为新异刺激，对富有好奇心与探索精神的幼儿来讲，也更具吸引力。有学者指出，在教学活动中，教师经常给幼儿提供相对新颖的、不熟悉的刺激物，更能引发幼儿的好奇心。〔11〕
3.幼儿对甲骨文的加工难度显著低于简体字
从眼动指标看，幼儿对甲骨文的加工难度显著低于简体字。平均瞳孔直径被认为与加工难度有关。研究表明，瞳孔直径与心理负荷及信息加工时的心理努力程度有关。知觉任务的难度会影响瞳孔大小，知觉任务越难，平均瞳孔直径越大。〔12，13〕甲骨文作为象形文字，更符合幼儿的直观形象思维特点，能够引起幼儿的认知共鸣，由此，其对甲骨文的加工难度也较低。相较而言，现代汉字在经历了甲骨文―金文―小篆―隶书―楷书―简体字的漫长演变过程之后，已经被符号化、抽象化了，识读难度增大，需要的心理努力程度也增大，这使得幼儿在简体字任务中的平均瞳孔直径显著大于甲骨文。
4.男童的视知觉加工存在一定优势
由前述结果可知，女童在注视时间、注视点个数和眼跳次数上均显著高于男童，而在注视时间百分比、平均瞳孔直径和眼跳距离上均显著低于男童。注视时间反映了加工时间，眼跳距离则反映了阅读效率和加工难度。眼跳距离越长，表明一次注视所获得的信息越多，阅读效率也更高；眼跳距离短，说明对材料的阅读有一定难度。研究表明，人们在信息加工时的平均瞳孔直径变化幅度与加工时的心理努力程度有关。〔14〕心理负荷较大时，平均瞳孔直径增加的幅度较大。〔15〕本研究的眼动数据提示，男童与女童相比，视觉加工时间更短，视觉加工效率更高，且在加工同样的刺激任务时心理努力程度更大。
Collins研究发现，男生在空间知觉任务方面较女生占优势。〔16〕有学者指出，婴儿和学龄期儿童在视听刺激的被应用程度方面存在显著性别差异，并对以后记忆和思维的性别差异有影响。汤普森和吉尔伯特都指出，男性对视觉刺激和听觉刺激的反应速度更快，男孩的视觉和方位辨别能力高于女孩，且这种功能差异是显著的。〔17〕根据上述心理学家的已有研究可知，男童的视知觉反应速度快于女童，因此完成任务所需的注视时间显著短于女童。而男童的平均瞳孔直径和注视时间百分比显著高于女童，说明男童在完成任务时注意力多集中在兴趣区内，没有过多地注视外周无关区域，他们在进行认知加工时更专注，心理努力程度更高。
总之，注视时间越短，注视点个数越少，说明被试越能够把握刺激的根本特征，对刺激的处理更加敏锐。男童对刺激的判断时间短于女童，在较短的时间内心理负荷消耗较高，通过处理较少的注视点来达到与女童相似的正确率和反应时，这说明男童对视觉刺激更加敏锐，加工能力更强。
四、结论及教育建议
本研究发现，在知觉辨别任务中，作为新异刺激的甲骨文占用了幼儿更多的认知资源和注意资源；由于其新异性及象形性，甲骨文更易引发幼儿的兴趣，更能吸引幼儿的视觉注意；幼儿对具有象形性的甲骨文的加工难度显著低于简体字；男童对视觉刺激更敏锐，在完成视知觉任务时更专注，注意力更集中。根据上述研究结论，研究者建议，可以考虑将甲骨文作为一种辅助材料引入大班幼儿的早期阅读活动，以提高幼儿识字的积极性。
甲骨文作为一种新异刺激，显著吸引了幼儿的注意。教学实践也提示，幼儿对甲骨文具有浓厚兴趣。甲骨文既具有简笔画的形象性，又具有现代汉字的简约性，是汉字演变的过渡类型。研究者在教学实验中也发现，组织幼儿进行甲骨文感知欣赏活动时，他们会自发地根据其象形性对字义进行猜测，并能通过对甲骨文字形的理解来得出结论，自发地尝试建立起字形与字义间的联接。这种学习方式既激发了幼儿对汉字的识读兴趣，又潜移默化地让幼儿体验到了中国文字的造字规律，感悟到了象形文字之美，同时也有助于幼儿思维、想象与审美能力的发展。因此，在幼儿园大班的早期阅读活动中，教师可以利用甲骨文的形象性及加工难度较低、符合幼儿心理特征等特性，将甲骨文作为辅助材料，以充分发挥其从图像到文字的过渡桥梁作用，将字源-解形教学法作为促进幼儿汉字识读能力发展的一种新方法，〔18〕帮助幼儿做好幼小衔接准备。有学者已开发出甲骨文绘本，尝试将甲骨文与图片情境相结合，供幼儿学习。教师可将甲骨文绘本或甲骨文图片投放到阅读区，供幼儿根据自己的兴趣进行阅读与欣赏。
个体的认知资源都是有限的，幼儿尤其如此。本研究既要求幼儿完成颜色判断任务，又呈现了三种类型的刺激材料，这些任务和材料的复杂性干扰了幼儿的判断，导致其反应的正确率较低。这一研究结果说明，复杂的学习材料可吸引幼儿的注意，占用其认知资源。在教学实践中，教师应当以幼儿的学习目的与学习形式为考量，尽量避免一些不必要的学习材料特性占用幼儿有限的认知资源。例如，以甲骨文材料辅助早期阅读活动时，要避免出现不同颜色的材料，以免过多分散幼儿的注意力，同时加强与学习目的有关的刺激属性，以达到促进幼儿学习的目的。
此外，本研究还发现，男童与女童在视觉注意上具有显著差异，男童对视觉刺激更敏锐，加工效率更高、更专注。在教学实践中，教师要充分意识到男童和女童的认知差异性，从各自的特点和优势着手进行教育与指导。例如，在语言活动中，教师可充分考虑男童在视觉加工上的优势，多利用视觉辨别等认知任务来促进男童的学习，而女童在口语表达与交流方面具有一定优势，可以设计相关的任务来更好地促进女童的发展。
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儿童教育心理学读书笔记范文篇2
一、把好教师这一关，建立具有较高文学素养的小学教师队伍
1.加强高校儿童文学学科建设
儿童文学的学科建设严重滞后，还没有真正形成完整的富有现代特征的儿童文学学科体系。在我国，儿童文学的学科地位还未得到确立，高等师范院校中，儿童文学这门课程还未得到应有的重视。师范生对儿童文学的重要性认识不够，缺乏学习积极性，儿童文学素养普遍不高。师资队伍是学科与课程建设的重要保障，因此高等院校应该重视儿童文学课程师资队伍的建设，要改变教师视儿童文学为“小儿科”的错误观念，广纳人才，投入到儿童文学的学科研究和课程建设中，建立一支高素质的儿童文学师资团队。
2.优先录取儿童文学素养高的人才
儿童文学作品大量进入中小学语文教材以后，无论是在教学上、课外阅读辅导上还是校园文化建设上，儿童文学都呈现出越来越重要的价值。是否具备儿童文学素养已成为语文老师是否合格的标志。“儿童文学是一个合格的语文教师必须要上的一堂课。”这是南京某语文教研员的话。在我们的教师队伍中，有一些文学素养高的教师，他们教学能力强，特别是作文教学更是出类拔萃，得心应手。试想，如果我们的教师队伍中多一些这样的人才，我们的教育事业一定会更加蒸蒸日上。因此如果在教师招聘时，不管是笔试或者面试把儿童文学作为一项必考的测试内容，并且分值相对多一些，优先录取儿童文学素养高的人才。我想，这样一定会更加引起大家的重视。
二、把好课堂教学这一关，让儿童文学资源得到有效利用
1.抓住儿童文学的本体特点，教出儿童情趣来
儿童文学作品中的儿童情趣，是指能让孩子们感到兴味，并能引起他们对美好事物的向往和探求的一种艺术趣味。儿童情趣是儿童文学的生命，能引起儿童的各种不同情感体验。教师教学时应用儿童的眼光看待事物，用儿童的心理去思索问题，带领孩子们去领会作品里的童真童趣，感受儿童文学作品语言的美感。不做成人化的分析讲解与点拨引导，实现儿童文学作品学习的儿童化。首先，要通过声情并茂的诵读来读出儿童情趣；其次，要抓住儿童文学的特殊表现手法，紧扣情节和形象，从语言等方面讲出儿童情趣；再次，要充分利用多种形式，让学生参与再创造的实践活动，表达出儿童情趣，发展儿童想象力，而不是让儿童文学文本承载过多的教化的作用。
2.抓住儿童文学的文体特点，准确把握不同体裁的教法
课文的文体形式不同，教学重点应各有侧重。在教学活动中，语文教师应该具备必要的儿童文学文体知识，才能通过对相关教材的恰当处理，准确把握不同体裁的儿童文学作品的整体脉络、内在底蕴和精神实质。诗歌、散文类的课文可引导学生感受节奏美、音韵美，体会丰富的情感、独特的意象、深刻的内涵。设计“朗读式”的教学过程：激趣导入——初读感知——深读品味——阅读拓展；叙述性故事类的课文，可引导学生感受故事情节，关注人物命运，体会是非美丑，向往美好情境。设计“探究式”的教学过程：初读课文——提出问题——思考探究——成果交流；寓言的教学则要重点引导学生多角度、多层次解读寓意，发展创造性思维能力，培养高尚的情操和健康的审美情趣。设计“领悟式”的教学过程：课题导入——初读感知——领悟寓意——联系迁移；对内容易懂、写法独特的课文，可从提高学生写作能力的角度出发，设计“读写结合式”的教学过程：明确目标——阅读课文——领悟写法——迁移写作。
三、把好课外阅读这一关，让儿童文学伴随孩子的成长
1、推荐读物，介绍好书
不同年龄段的孩子有不同的识字能力和理解能力。要根据孩子的阅读能力来选择书籍。如果孩子特别喜欢阅读，可选择稍微高于正常孩子实际水平的书籍。相反，如果孩子不喜欢阅读，可以选择略低于正常孩子实际水平的书籍。一般地，低年级学生的思维主要是具体形象思维为主，因此应选取图文并茂的课外读物；中年级和高年级的学生的思维已由具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡，因此，可以适当地选择一些逻辑性、说理性较强的读物阅读。通常，孩子所读书刊的内容范围越广越好。我们在指导学生选择课外读物时，选择的内容应较广泛，可涉及儿童生活、历史故事、科学常识等；也可以是小说、童话、寓言，不拘一格，只要是思想内容健康，有教育性，对儿童的思想、品德、智力、情感等方面具有良好的影响的文学作品，都可以推荐给学生阅读，这样学生才能博览群书。
2、多种渠道供给孩子读书来源，保证孩子有书读
有的孩子阅读能力很强，读书的速度很快，所以要多种渠道供给孩子读书来源，以保证孩子有书读，有新书读。可以建立班级图书角，图书的来源由家长捐送，或由每个同学捐几本，还要注意时不时地换一些新书；可以由家长带孩子到书店买；可以教给孩子到学校和市区图书馆借书的技能，找到自己最想看的书。有的家长对儿童文学作品不了解，不知道给孩子买什么书，我会应家长要求带家长到书店买适合孩子阅读的书。这样多种渠道供给孩子读书来源，就能保证孩子有书读。
3、开展丰富的课外活动，激发学生的阅读兴趣
在阅读的过程中，如果放任自流，肯定不能收到实效的。因此，可以有计划地开展一些生动活泼、形式多样的课外活动，如召开名著人物推荐会和读书经验交流会；开展读书笔记展览评比；举行读书知识比赛；举行朗读或快速阅读比赛；举办手抄报、演讲会、故事会等等。能有效地检查阅读情况、巩固阅读成果，让学生享受阅读的乐趣，这样，学生的阅读成绩获得了肯定的展示，心理上产生了极大的满足感，就能更加激发他们阅读的热情。
4、鼓励孩子利用读物，迁移应用
许多介绍社会知识和科普知识的书籍有使用的价值。可以鼓励孩子在学习和生活中利用这些知识。比如，孩子读了地理读物后，在旅游时，可以让孩子来设计旅行路线等。这种知识的利用不仅能增加孩子的阅读兴趣，还能增强孩子的自信心和培养孩子的科学世界观。
鲁迅先生早就说过：“童年的情况，便是将来的命运。”为了中华民族的伟大复兴，国民素质的培养必须从少年儿童抓起，和谐社会建设必须从娃娃的优秀儿童文学薰陶与审美教育抓起，让儿童文学深入小学语文教育中是和谐社会的需要，也是提高国民素质的需要。
儿童教育心理学读书笔记范文
【关键词】阅读选择力；儿童心理；实践路径
阅读是儿童认识和接触世界的重要方式，它与儿童的成长相随而生，相伴而行。随着科学的教育理念逐步深入人心，社会各界对儿童阅读日益重视。然而在应对儿童阅读“读什么”“怎么读”这两个问题时，“怎么读”受到了教育者的长期关注，而“读什么”似乎不在大家考虑范围之内。从本质上说，阅读属于个体行为。一方面，硬性地指定阅读书目背离了阅读本身的意义，甚至容易消减儿童的阅读兴趣；另一方面，“依据儿童的兴趣读书”“将阅读的自主权还给儿童”等符合课改精神的口号在真正面对鱼龙混杂的阅读书目时，往往显得力不从心。因此，在阅读教学中，教师需要将方法论层面的“怎么读”，与本质论层面的“读什么”紧密结合起来。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出：“综合考虑学生阅读过程中的感受、体验和理解，要关注其阅读兴趣与价值取向、阅读方法与习惯，也要关注其阅读面和阅读量，以及选择阅读材料的能力。”基于此，笔者认为，在尊重和承认儿童的阅读偏好和兴趣的前提下，培养儿童科学自主的阅读选择能力，是破解儿童阅读两难处境的密钥，能为儿童更好地成长提供有效的支点。
一、思考与归因：儿童阅读选择力的内涵及背后的心理需求
（一）儿童阅读选择力的内涵诠释
从活动角度来讲，儿童阅读选择力是指儿童在阅读活动中对阅读书目主观选择的能力，是儿童自我意识的具体体现。从心理角度来说，儿童阅读选择力是儿童对阅读书目的内容价值的心理判断和取舍能力，是包括儿童对阅读对象的筛选比较，对自身能力认识以及阅读反思的综合心理活动，是一个复杂的动态过程，可体现为：
1.读选择前的思维能力。
西方哲学大师康德曾说，人与动物不同，就在于他不仅能够“感觉到自身”，而且还能“思维到自身”。在儿童阅读中，是“感觉自身”的“浅阅读”，还是“思维自身”的“深阅读”，成为衡量阅读能力高低的标尺。阅读选择前的思维能力指儿童对于读物性质的认知，体现在对读物内容的迅速粗知的能力，通过查看标题、浏览目录等探测性阅读，思考并确定是否与自身的阅读需要相接近，是否具有阅读价值，儿童能够结合自身知识结构预估对读物的阅读效果。
2.阅读选择后的反思能力。
儿童在阅读选择活动维持下去的阅读实践中，有意识地辨析、判断阅读选择的效果是否与自身的阅读期待相一致。这样的反思能力包括儿童对阅读活动的自我评价和对阅读选择的调控能力，能够及时修正和完善自身的阅读选择。恩格斯说：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理性思维。”同样，一个教师要让学生站在知识的高峰上，也不能让学生偏离阅读后反思的标尺。只有阅读选择后反思能力的提高，才能真正把阅读效果落实到位。
（二）儿童阅读选择力背后的心理需求
儿童阅读选择力，是由儿童阅读的心理需求直接推动的。厘清儿童阅读的心理需求是培养儿童阅读选择力的前提和保证。
为了准确了解目前小学生阅读心理需求的基本情况，笔者在2016年初对所在学校的学生进行了问卷调查，考虑到四年级学生是阅读能力形成的关键时期，已经具备了一定的独立阅读能力和鉴赏能力，能够独立地选择书目，因此调查对象确定为学校两个校区的800名四年级学生。笔者通过调查访谈的形式，得出以下结论：
1.基于乐趣的需求。
“趣味无争辩”，在康德看来，趣味是那种能够使认识能力富有生气的东西，儿童阅读同样如此。大部分的学生觉得阅读是一件快乐、有趣的事情，会依据自身爱好选择喜欢的书籍阅读。随着年龄和学段的增长，儿童思维和心理的不断发展，个体间的阅读兴趣差异愈发显著。有的学生喜欢科普类读物，有的学生热衷于侦探类小说，有的学生对优美的文学作品情有独钟。儿童阅读兴趣点虽不同，却有着共同的心理需求驱动：对未知世界的好奇和求知的乐趣。正是儿童对于乐趣的需求，点燃了他们对阅读的热情，开启了他们对不同读物的选择。
2.基于自由的需求。
向往自由是人的天性，而阅读行为本身是自由的，阅读过程中可以感受到另一世界的种种可能性，能够带给儿童思维的自由。这份由阅读产生的自由，能够带给儿童心理的满足和心情的愉悦。由此也可以看出，儿童阅读选择力是儿童自内而外产生的，强迫儿童阅读在本质上只是一种“服从的强制性自由”，很难让儿童真正地接纳。只有“动用自己的自由权力”的阅读，才满足了基于自由的需求。
3.基于归属的需求。
在调查中笔者发现，传阅书籍是儿童群体中的普遍现象，是儿童之间一种交流与互动的形式。某一本书能够在一个儿童群体中受到普遍欢迎，一个重要原因是这个群体有着共同的阅读偏好。通过传阅书籍，儿童能共享彼此阅读体验，使他们在所归属的组织中拥有了话语权和沟通对话的渠道，也因此巩固了同伴之间的友谊，这满足了儿童对获得同伴肯定、认同的归属感的需求。
二、探索与实践：在阅读教学中促进儿童阅读选择力的提升
培养儿童阅读选择的能力，是对儿童阅读智慧与潜能的综合开发，是一个系统性、过程性的活动。基于这一点认识，笔者认为儿童阅读选择力的培养应从儿童阅读的心理需求出发，在课外阅读氛围、课堂教学等各个环节去探索实践，使其更具针对性和有效性。（一）营造自主阅读场域，呵护儿童阅读选择的原动力
心理研究表明，一件事要想持续下去，营造适合的场域是必不可少的。缺少良好阅读环境的儿童，只能是一种“被动的存在物”，无法实现阅读过程的积极性、主动性和创造性。培养儿童阅读选择力，首先应营造一种读好书、好读书的阅读氛围，让优秀的作品成为儿童生活的一部分。
1.变“阅读标语”为“阅读推荐板”。
为了推动儿童阅读，很多班级会布置一些阅读标语，用来激发阅读动力。诸如“书是雨后的太阳，可以驱散心中的阴影；书是久旱后的雨露，可以滋润干涸的心田”等，这样相对机械、空泛的口号式标语，对于儿童内心的触动是非常有限的。一方面是因为一成不变的标语缺乏新鲜感，容易被忽视；另一方面是因为被动式说教很难引起儿童情感的共鸣。因此，在班级阅读氛围的设计上，笔者将以往的“阅读标语”更换为“阅读推荐板”（如图1），即在教室墙壁上划出一块区域，给学生自由粘贴推荐阅读书目及推荐的原因。儿童自己推荐的作品往往更能引起同伴的关注，自由而独特的阅读交流方式更易吸引儿童参与。
2.变“独自阅读”为“主题书友会”。
为了让每一位儿童找到“阅读的组织”，笔者尝试在班级中组织“主题书友会”。通过每月一次的书友会活动，交流前一月的读书心得并确定下一月的阅读主题。通过别开生面的交流活动，让儿童享受丰富而轻松的阅读交流乐趣。其中，确定阅读主题不是指定阅读书目，而是确定共同的阅读方向，儿童可以根据自身兴趣和能力自主选择。如“动物小说主题”“神话故事主题”“榜样人物主题”等，在这样的阅读活动中，“阅读推荐板”的使用也真正落到实处，同时逐步唤醒了儿童对优秀作品的阅读兴趣。
（二）正视阅读教学指导，引导儿童阅读选择能力的形成
阅读选择力的培养明确了儿童的主体地位，使儿童以主人翁的态度去选择追求最合适、最需要的阅读。开展阅读教学的课堂是儿童接触优秀作品最集中、最直接的场所，理所应当地肩负起培养儿童阅读选择力的重任。我们不能仅仅将语文教学看成一个传授知识、培养技能的过程，还需要将语文教学视为作为阅读主体的儿童与优秀读物对话、交流，继而提升儿童阅读品质和选择标准的过程，促使儿童面对各种阅读作品时能够去粗取精、去伪存真，选择有益于身心发展的优质读物。
1.比较阅读，让儿童在比较和鉴赏中乐于选择。
比较是认识事理、辨别优劣的重要手段。在阅读教学中，比较的过程也是儿童思维向深处发展，甄别阅读作品异同的过程。有比较才有鉴别，其一般流程是：导入文本，确立比较点阅读比较，感悟异同总结梳理，引向课外。课堂上，将相似或者相关联的阅读材料放在一起，引导儿童有针对性地比较，诸如阅读材料的立意、标题、结构、情节、描写的方法、抒情的色彩，或者语句的运用、文章风格等内容，在比较、推敲中提升儿童的阅读选择能力。需要特别指出的是，这里的比较并不是区分那种显而易见的差别，而是黑格尔在《小逻辑》中所说的“比较两个近似的东西”，就像橡树与槐树，寺院和教堂，其最高目标是实现学生比较阅读能力的“看出异中之同和同中之异”。
如在教学苏教版六下《三亚落日》《烟台的海》《记金华的双龙洞》三篇同体裁、同主题的课文时，在对文章初步了解的基础上，引导学生从语言表达、文章结构、修辞方法等不同的角度进行比^赏析，通过比较阅读三篇写景文章，感受到同样的美景，但美的不一样。继而引导学生在课后继续选择阅读此类写景的文章，在自主阅读中体会不同景物之美，不同表达之妙。
2.个性阅读，让儿童在自主阅读中勤于选择。
个性阅读教学不是简单的个人自主独立阅读，而是在教师指导下，针对儿童不同的个性特点，促使学生挖掘自身阅读智慧的教学活动，具有开放性、自主性、愉悦性的特点，由此避免了当前学生自主阅读中普遍存在的“一管就死”“一放就乱”的乱象。其一般流程是：主题推荐，阅读铺垫确定内容，分组阅读方法指导，自主阅读交流展示，阅读分享。课堂上，教师根据儿童年龄特点和兴趣，向学生推荐读物，学生依据自身需求、爱好进一步选择阅读章节或书目，自主结合为阅读小组。教师出示阅读目标，引导学生阅读读物并给予一定的方法指导。为了避免学生走马观花似的“浅阅读”，每次教学留十分钟用于学生展示，或精读精彩片段，或讲述阅读体会，使学生逐步善于阅读选择。
如在中年级《安徒生童话》的阅读教学中，教师在导入主题，引领学生了解作者安徒生后，指导学生浏览书籍目录，继而向学生明确童话故事的阅读方法：（1）认真阅读，读懂内容；（2）品评人物，理解道理；（3）边读边想，记忆故事。随后学生自由选择故事阅读，教师从“故事情节”“故事人物”“故事道理”等方面作随机指导。最后进行阅读交流展示。
3.读物推荐，让儿童在推荐导引中善于选择。
读物推荐教学主要是向学生介绍适合他们阅读的作品，主要起引导作用。在模式上低年级以教师推荐为主，高年级则可拓展到学生、家长等不同角色推荐，给学生以新鲜感。在实际教学中，教师从儿童阅读需要出发，根据儿童的阅读能力，用儿童喜闻乐见的方式推荐优秀读物。如优美的文学作品可朗诵其中的一段，生动有趣的故事可介绍故事中的人物，激发儿童的阅读兴趣和欲望，潜移默化中使学生明确阅读选择的方向。
在中年级《草房子》的阅读推荐教学中，笔者以书中人物“秃鹤”切入，引起学生阅读兴趣；接着介绍书籍封面、作者、书籍获奖情况和专家评价，激发学生阅读期待；然后集体学习书中精彩幽默的章节“野鸭子打闹课堂”，并交流阅读感受，激发学生阅读全书的欲望；最后指导学生制订全书阅读计划，记录阅读感受，促使学生坚持阅读。
（三）强调阅读反馈和评价，促进儿童阅读选择能力的发展
儿童阅读选择力的培养策略中不能忽略评价的促进作用，及时、中肯和艺术的评价有助于激发儿童的阅读兴趣。鉴于儿童自主选择阅读具有开放性、个性化的特点，评价的标准也就不能是固定的，不能按照课内阅读那样进行细微评价，而应该采用模糊性、过程性的方式对学生的阅读情况进行反馈，从而使儿童能够正确认识不同读物并提高儿童对不同读物的选择能力。
1.注重导向性与激励性评价。
儿童阅读有着趋同性、从众性和模仿性的特点，因此，作为儿童阅读选择的重要他人，教师的作用非常重要：一方面，教师应关注班级中每个学生的阅读情况，通过日常交流，及时引导学生正确选择阅读内容；另一方面，教师要善于发现班级中拥有良好阅读品质的学生，使之成为学生阅读群体中的“关键人物”，树立他们在群体中的良好阅读形象，促使班级学生向榜样学习，提升阅读品质，优化选择阅读的书目。
2.注重儿童自身阅读评价。
阅读选择能力的一个重要内涵就是阅读后的反思能力，教师引导学生对自身阅读进行评价是培养其阅读选择力的重要手段。据此，笔者设计了“阅读自我评价表”（如表1），指导学生在阅读完一本书后完成。以这样的方式促使学生在阅读中学会自我反思和自我评价，感知自己的阅读能力和选择读物的合理性等，逐渐让学生成为一个主动阅读者。从阅读教学的效果层面上看，这个自我反思和自我评价过程，是儿童根据个体的需求，出于不同的阅读目的，自主选择阅读书目，经历一本本优秀书目的完整阅读；从阅读教学的目的层面上看，这个阅读后的反思和评价过程，实现了儿童从“服从的强制性”向“善于动用自己的自由权力”的转变，把阅读变成儿童的内在需求，有助于促进儿童阅读选择能力的提升。
儿童阶段是学生形成良好阅读行为习惯的关键时期，纷繁复杂、价值多元的时代背景，对儿童阅读选择的能力提出了更高的要求。从学科角度来讲，儿童阅读选择能力的强弱直接关系到儿童语文学习能力的高低；从教育角度来说，培养儿童阅读选择能力体现了当下教育将儿童看成“一个独立个体”的要求。培养儿童文化选择力作为一个相当复杂的教学体系，还有待继续深入研究和探讨，相信这个课题一定会吸引越来越多的一线教师去关注，为儿童的健康成长架桥铺路。
【参考文献】
[1]黄晓丹，武凤霞.做会为自己选书的阅读者（上）――基于儿童阅读偏好与兴趣的观察与解释[J].人民教育，2013（23）：41-43.
儿童教育心理学读书笔记范文篇4
一、多种识字途径，激发学习兴趣
识字教学要从内容、形式、方法等方面为儿童接受新知识提供方便。越是学龄初期，越要讲究教学方法的灵活多样，越要善于吸引儿童学习的注意力。所以在教学中我们要根据儿童和教材的实际情况，采用丰富多样的教学手段，尽可能把生字的第一印象深深地印在学生的脑海里。
1.做游戏
兴趣是激发儿童从事学习的动力。游戏是儿童喜闻乐见的形式，儿童喜欢模仿，喜欢重复，喜欢表现。教师在教学中要利用游戏的形式调动学生学习抽象文字符号的兴趣，不断采用儿童喜闻乐见的形式来进行教学，如：摘苹果、找朋友、风车转转……将这些儿童学前生活中的游戏引入课堂，使课堂成为学生学习的乐园。学生在课堂上感受到学前游戏的乐趣，对识字就会兴趣盎然。
2.多媒体教学
在教学中，教师还可以充分利用多媒体课件，让学生观看一个个充满神秘色彩的文字。如：先出一组象形字，这组字采用由实物图到象形字，再到现在的简化字，以逐渐演变的动画形式出现，富有动感的、生动有趣的画面一定会使学生产生神秘感，同时也调动了学生的多种感官参与识字教学。实践证明，利用多媒体课件进行识字教学，简化了思维过程，减轻了记忆的强度，促进了思维的正迁移，有利于培养良好的认知策略，激起学生去探索蕴含无穷奥秘和乐趣的汉字世界的欲望。
3.字谜识字法
针对学生字形分辨能力差、遗忘率高、记不清笔画等问题，我适时采用了字谜识字法，让学生在编字谜、猜字谜中把握字形结构、笔顺、笔画，加强对生字的观察、分析，并通过联想回忆起熟字、熟部首或者某个具体的事物、情景，提高学习兴趣，促进求知欲。如“赢”这个字，编成谜语“一字五部件，亡口月贝凡，败者猜不着，胜者可站先”。又如“咽”编成谜语“左边有个口，右边也有个口，左边是小口，右边是大口”。学生学会了观察、分析、想象、记忆，就可以学会自己或合作编字谜。如“弟”字就有学生这样编：“小弟弟，真淘气，头戴小兔帽，身穿弓字衣，一条腿站立，一条腿跷起。”
二、遵循记忆规律，提高识字效率
识字的关键是记忆。心理学研究表明，这一阶段的孩子共同的心理特征是：好动、好玩，不能长时间专注某一事物，喜欢接触形象的、具体的、有趣的东西，记忆力比较强，但易记也易忘。如果我们在教学中不遵循儿童的认知规律，就会出现这样那样的问题，影响儿童学习的积极性。如果机械地读抄，孩子会感到厌烦。不仅学习效果不好，还影响了他们的发展。所以，在教学中我比较注重开发无意记忆在识字上的潜能，用听、讲、读的办法分阶段进行阅读识字。第一步是听后阅读，利用无意记忆熟悉汉字。第二步是利用有意记忆分批强化识字。第三步是先识后写，逐步达到四会。实践证明，通过长时记忆来认识汉字，并且将有意注意和无意注意有机地结合起来，是一种减轻学生识字负担，提高识字效率的好办法。
三、听说起步，增强读书的乐趣
喜欢听故事和讲故事是孩子的天性，听故事、讲故事既可以丰富儿童的知识，又可以发展他们的语言。根据心理学的研究，儿童的语言能力形成和发展的关键期在4~9岁。这一年龄阶段的儿童语言能力发展有很大的可塑性。如果花上几年的时间集中精力来攻克汉字，难免对儿童语言能力的发展带来负面影响。因此，低年级语文教学必须妥善地解决好“认识汉字”和“学习语言”这一矛盾，使之相得益彰，互相促进。我们发现对刚入学的孩子采用听故事和讲故事的方法来组织教学，能够有效地激发儿童的学习兴趣。
1.听故事
先反复听老师（或录音）讲故事，让孩子听懂故事内容，听熟故事语言。这样既丰富了孩子的知识，又能够培养他们的语感，还可以提高他们的听力和理解能力。
2.讲故事
讲故事的过程就是训练学生说话的过程，也是孩子们吸收、内化规范的书面语言的过程，在课堂上，我尽量要求每个孩子都要学着讲，都要学会讲。
3.读故事
故事听熟了，能讲了，再来读课文。一边指读，一边认汉字，反复读几遍，在阅读活动中和生字反复见面，这样既可以帮助记忆生字，训练朗读，还有利于语言的内化。
四、读写结合，锻炼积累和运用的能力
儿童教育心理学读书笔记范文篇5
【关键词】蒙台梭利；儿童语言教育；误解；原因；启示
【中图分类号】G612【文献标识码】A【文章编号】1004-4604(2011)07／08-0009-05
语言是人类文明的标志，对儿童来说语言能力的发展极其重要。玛利亚・蒙台梭利女士创建了一套独特的儿童教育实践方法，在儿童语言教育方面也形成了相对完备的方法体系。然而，虽然蒙台梭利教育法已风靡中国近20年，但其对儿童语言教育的宝贵经验却并未引起人们足够的重视。甚至被许多人误解。本文拟深入分析误解产生的原因，并进一步讨论蒙台梭利儿童语言教育思想对我国儿童语言教育的启示意义。
一、对蒙台梭利儿童语言教育思想的误解
我国的儿童语言教育走过了一条曲折的发展道路，目前已形成了以口语发展为中心，开展听、说、读、写训练，对识字教学、语言文学及语言文化教育等内容加以整合，㈨各领域相互渗透，在认知和交往过程中全面发展儿童语言能力的语言教育观念。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出幼儿园语言教育的目标是：1.乐意与人交谈，讲话礼貌；2，注意倾听对方讲话，能理解日常用语；3.能清楚地说出自己想说的事；4.喜欢听故事、看图书；5.能听懂和会说普通话。而蒙台梭利关于儿童语言教育的观点可理解为：按照儿童的语言发展敏感期和个体差异需求，为儿童创设良好的、有准备的语言学习环境，从听、说、读、写四个方面逐步发展儿童的口头和书面语言能力。可以说，我国的儿童语言教育观与蒙台梭利的儿童语言教育思想是基本一致的，语言能力的发展都分为口语和书面语两方面，语言教育内容也都包括听、说、读、写四方面。略有不同的是，我国的儿童语言教育观从宏观角度出发，侧重文化理解、思维发展与儿童语言的相互作用：而蒙台梭利的儿童语言教育思想则从微观角度出发，关注生理、心理因素对儿童语言发展的影响，关注个体差异和环境准备。
在幼儿园实践层面，相较于数学教育、感官教育受到热烈追捧，蒙台梭利的儿童语言教育思想在我国并未引起广泛关注。部分教师对蒙台梭利儿童语言教育思想存在误解。
1认为蒙台梭利儿童语言教育思想以英语教育为背景，引入中国会水土不服
不可否认，蒙台梭利的儿童语言教育思想具有地域特征，以英语教育为背景。英语和汉语在语音、语汇、语法乃至文化内涵等方面差异悬殊，适用于英语教育的方法是否可运用到汉语教育中来，一直有争议。此外，蒙台梭利教育法对教学操作步骤一板一眼的严格规定也让许多教师感到过于机械。因此，许多教师认为蒙台梭利的儿童语言教育思想引入中国会水土不服，既难以满足幼儿的需要，又难以适应汉语的语言环境。
与上述教师的观点不同，笔者认为，虽然蒙台梭利儿童语言教育的常用教具在数量上不一定能很好地满足当代幼儿语言学习的需求，但这并不意味着蒙台梭利的儿童语言教育思想对我们没有借鉴意义。蒙台梭利教育法之所以能始终保有强大的生命力，真正的原因在于蒙台梭利强调对儿童的观察研究，强调要基于儿童的兴趣、需求和生命发展规律探寻科学教育方法的思想精髓。
2认为蒙台梭利儿童语言教育的全部内容就是几套教具和几张作业纸
蒙台梭利儿童语言教育法有教具辅助，主要是金属嵌板、砂纸字母板、可移动的字母表和语法盒，还包括作业纸等材料。常用的教学手段包括命名游戏、视觉和概念分类及配对。国内目前开展的蒙台梭利教育法师资培训也大多以教授教具操作为主，理论教育课时较少，看重教具操作而忽视理论学习的现象较为普遍。加之蒙台梭利本人并未在著作中对其儿童语言教育思想进行系统论述，导致一些教师和家长误以为蒙台梭利儿童语言教育的全部内容就只是几套教具和几张作业纸而已。这种误解导致在教育实践中产生“教具成了蒙台梭利教育的中心。儿童则在教师的教导下成了教具的奴隶”的现象。
事实上，蒙台梭利对儿童语言教育作了很多阐释。
(1)儿童具有有吸收力的心智
蒙台梭利对儿童学习语言的能力惊叹不已。“从无到有地学习一种语言需要一种特殊的心理能力。儿童就具有这种心理能力，他们的智慧与成年人不同。可以说，成年人是通过大脑学习知识的，而儿童则是通过心理能力直接吸收知识的。”她将这种特殊的心理能力定义为“有吸收力的心智”，即一种儿童与生俱来的吸收知识的自然能力。在语言方面，儿童通过有吸收力的心智，主动地观察和吸收周围环境中的“营养”，实现了自身的语言发展。教师唯一要做的就是为儿童的发展提供各种支持。
(2)儿童的语言发展存在阶段性、敏感期和个别差异
蒙台梭利把儿童的成长过程划分为0～6岁、6～12岁、12～18岁三个阶段，又把0～6岁细分为0～3岁、3～6岁两个阶段。在她看来，语言的发展有一个非常固定的时间表，“儿童似乎在忠实、准确地根据自然界已经设计好的严格时间表进行学习”。她认为语言发展的敏感期是出生后2个月～8岁。她还发现儿童的语言发展常常以跳跃的方式出现，“儿童内部的工作量很大，但我们肉眼所见的变化可能很小……从外部表现看，儿童可能没有任何进展，但我们会突然发现儿童可以说单个的词了”。她还认为听觉、口语、书写、阅读能力的发展存在着“爆发式成长期”，分别在2个月、2岁、4岁和5岁。在这四个时期，儿童语言能力的某一方面发展会特别突出。儿童语言发展的敏感期非常宝贵，教师若能抓住时机，为儿童发展提供各种支持，将会收到事半功倍的效果。蒙台梭利还很重视儿童发展的个别差异。她主张根据儿童发展的个别差异和兴趣爱好来确定书写和阅读的顺序。“我们没有自找麻烦，去考虑在儿童发展过程中究竟是先学阅读还是先学书写，或者去考虑哪一个更容易实现些。我们必须一直等待，直到从实践经验中得到这些问题的答案。”
(3)语言教学中的间接准备原则
在对有特殊需要的儿童进行观察研究的过程中，蒙台梭利发现，在教授某项技能或知识前让儿童进行一些准备性活动和练习，将会使教学变得更为顺利。由此她悟出了一条重要的教学原则――间接准备，即在正式开始教学前先让儿童进行一些准备性活动和练习。“大自然有她自己的工作原则……儿童在第二个阶段会将他在第一个阶段所形成的东西发挥出来。”她在教育正常儿童时也遵循间接准备原则，尤其是在对儿童书写
能力的培养上。她将书写的准备性练习分为两类：一是肌肉的准备，即通过感官、艺术、生活等的练习促进儿童的小肌肉发展，为握笔奠定良好基础；二是认知的准备，即在正式进行书写练习前，让儿童先进行两个阶段的练习――帮助儿童建立起字母的视觉记忆和书写的肌肉运动记忆。有了这些准备性练习，儿童的书写能力发展就会水到渠成。
(4)运用科学方法对儿童的语言发展进行观察记录
蒙台梭利对儿童教育的种种看法几乎都来自她对儿童的观察和记录。“通过记录，教师能够掌握孩子的进步。这种记录可以帮助教师开展个别化教学，可以进一步揭示每个孩子的语言发展特点。”㈦记录的方法有三种：(1)分区记录，即记录每个儿童每天、每次“工作”的内容和所在的区域。(2)线性记录，即详尽记录每个儿童一天的“工作”名称、时间、投入程度、专注力等。(3)顺时记录，即记录儿童所选区域、工作内容、投入程度、工作目的及达到目的所用的时间等。
3认为蒙台梭利的儿童语言教育只适合中大班幼儿
当下，在一些实践蒙台梭利教育法的幼儿园，与书写训练、语词辨识和配对相关的教具种类较多，比较适合有一定语言发展基础的幼儿。因此，一些教师认为蒙台梭利儿童语言教育的相关内容更适合中大班幼儿的学习和发展需要。
之所以会产生这样的误解，是因为这些教师没有充分意识到儿童的语言发展是一个循序渐进的过程。蒙台梭利特别强调间接准备原则，认为儿童不可能一下子从不会说话变为出口成章，从握不住笔变为书写流畅。根据儿童自身的发展水平和规律给予其适当的练习机会，促使其在听、说、读、写方面逐渐发展，日渐成熟，是蒙台梭利儿童语言教育的核心原则。当然，这个过程比较漫长，因为儿童的语言发展有阶段性，且各个时期的侧重点不一样。如前所述，蒙台梭利认为听、说、读、写分别有各自的“爆发式成长期”。因此不同年龄阶段幼儿的语言学习重点应有所不同，如2岁是口语发展敏感期，4岁是书写发展敏感期，5岁是阅读发展敏感期。口语的发展依赖于日常生活中与他人的互动交流，可以随时随地进行，不需要过多的辅助材料；而书写和阅读能力的发展则更依赖于运用教具进行练习，因此蒙台梭利为儿童的书写和阅读能力发展准备的教具比较多。单从教具的适应角度断定蒙台梭利儿童语言教育法更关注中大班幼儿是有所偏颇的。
二、产生误解的原因
误解蒙台梭利儿童语言教育思想的原因也许有很多。笔者认为，与以下四点有或多或少的联系。
1语言文化背景的不同给实践转换带来困难
蒙台梭利儿童语言教育思想无论是起源还是发展，都主要在欧美等发达国家。印欧语系和汉藏语系在语音、语汇、语法乃至思维方式等方面都存在较大差别。因此，蒙台梭利儿童语言教育中的元音、辅音、字母等很难成为中国儿童日常语言学习的材料。这使得蒙台梭利倡导的一些儿童语言教育方法很难直接被应用到中国的儿童语言教育实践中来。不过，我们对蒙台梭利儿童语言教育思想的借鉴不应局限在学习材料层面，而应深刻理解其教育理念。
2蒙台梭利儿童语言教育思想缺乏操作定义
蒙台梭利本人没有对儿童语言教育下过操作定义，也没有进行过系统论述。人们只能从实践材料中看蒙台梭利的儿童语言教育思想。正因为如此，一些教师将蒙台梭利儿童语言教育思想简单等同于几套教具和几张作业纸了。事实上，蒙台梭利对教具的操作并不十分看重。她曾公开表示她不喜欢“教具”这个称谓，她认为正确的名称应该是“工作材料”，因为它主要是供儿童在“工作”时使用的材料。她强调，“我们应当在教师中培养这种为了科学而勇于献身的科学家精神，而不是机械操作技巧”。探究教具的内在价值和应用意义，掌握开发教具的方法，才是教师应该努力的方向。当然，这需要教师不断学习，不断尝试。
3混龄教育及其对个体差异的关注与集体教学在方式上的融合困难重重
在儿童之家，蒙台梭利一直实施混龄教育，同时非常关注个体差异。蒙合梭利儿童语言教育思想侧重于根据每个儿童不同的发展程度，为他们创设良好的语言学习环境，设计个性的、独特的、专属的学习计划，引导儿童自主发展。而中国的幼儿园大多实施的是同龄分班、集体教学，师幼比也比较低。想照搬蒙台梭利教育法的混龄教育模式，确实难度很大。如何在促进全体儿童语言发展的同时，关注儿童的个别差异，满足儿童的个别需求，一直是幼儿园教育实践中亟需解决的问题。
4重知识、轻能力的取向导致对教具的过分关注
教具是蒙台梭利教育法的重要组成部分。操作教具是促进儿童语言发展的途径之一。然而，一些教师在实践中过分关注教具，看重向儿童展示教具时的一招一式，却忽视了蒙台梭利对儿童的关注，也忽视了对教具内涵和价值的探索。笔者以为，这与重知识、轻能力的教育价值取向有很大关系。长期以来，很多教师和家长过分关注儿童的认知学习，将识多少字、背多少诗作为衡量幼儿园语言教育质量的重要标准，对儿童语言学习的能力、兴趣等的重视不足。这一取向导致实践中教师将目光聚焦在儿童对教具的选择和操作上，试图通过儿童操作教具的数量来量化评价教育效果。
三、如何借鉴蒙台梭利的儿童语言教育思想
种种误解影响了我们对蒙台梭利儿童语言教育思想的学习和探究。事实上，蒙台梭利儿童语言教育的观念、内容和方法有很多地方值得借鉴。
1在语言教育实践中渗透间接准备的思想
对于蒙台梭利所说的“准备”，我们可以从两个角度来理解。首先，是为终身发展作准备。她强调好的教育应该是为儿童的一生发展作准备，因此教育重点不是灌输给儿童多少知识，而是为儿童创设良好环境，引导他们为未来的人生做好各项能力的准备。儿童语言教育的关注点不应停留在知识的习得方面，而应重在让儿童练习使用语言，体验语境，理解语言特定的文化含义，始终保持语言学习的兴趣。这是为儿童今后学习更抽象的语言奠定坚实基础。也是为儿童的终身发展奠定基础。其次，是着眼在促进儿童语言能力的发展。儿童的语言能力是阶梯式发展的。“孩子的小手为写字已经进行了长期的准备工作……当孩子的手能够轻轻地停留在一个表面上以感觉它的粗糙和光滑时，当孩子的手拿起圆柱体插件把它放入插孔时，当孩子用手指触摸几何图形的轮廓时，孩子就是在协调自己的动作。现在孩子准备好了，甚至是有些急不可待地要用双手去进行那迷人的‘合成’艺术――写字。”因此，教师不妨多为儿童提供准备性练习的机会。
2创设良好的语言环境，在儿童的生活环境中挖掘语言学习材料
儿童的语言学习时刻都在进行，教师要对各种环境创设给予足够的重视。若要为儿童学习口语创设良好的环境，教师可以根据蒙台梭利教育法的要求，在和儿童交谈时注意发音正确，语音清晰，在对小班幼儿说话时注意减慢语速，要求儿童
保持活动室安静，等等。若要为儿童学习书面语言创设良好的环境，蒙台梭利认为应让图书角成为儿童钟爱的场所，为此，可在图书角铺上柔软的地毯，摆放舒适的沙发和绿色植物。图书角要采光良好，投放的图书要符合儿童的认知发展水平并能激发儿童的阅读兴趣，要时常更新图书，以较长时间保持儿童对阅读的兴趣。如果图书种类少，教师可以考虑通过各班定期交换图书等方式丰富图书品种。教师还可以和儿童一起设计制作绘本，并且鼓励儿童互相交流阅读经验。
蒙台梭利儿童语言教育所使用的材料大多来自儿童的生活。教师所准备的单词卡片一开始可以没有任何逻辑顺序。只是一些儿童周围随处可见的实物名称。当儿童认识了这些实物的名称后，教师可以引导儿童不断寻找生活中的新词汇。儿童是学习的主体。因此教师应该从儿童的角度选择语言教育材料，深入挖掘儿童生活环境中的语言学习材料，以有效调动儿童学习语言的积极性。
3调动多种感官参与学习
受教育有特殊需要儿童的启发，蒙台梭利主张儿童应调动多种感觉器官参与学习活动。以砂纸字母板的运用为例。“教师呈现给儿童字母并让他们进行描画时，同时发展了儿童的三种感觉：视觉、触觉和肌肉感觉。这种符号图像的强化方式相比于普通方法――仅通过视觉图像来进行强化，所花费的时间要短得多。”教师可以尝试多为儿童提供机会。鼓励儿童调动多种感官参与学习。动作表演、音乐欣赏、户外体验等方式都值得尝试。
4注意观察儿童，养成观察记录的习惯
观察记录是蒙台梭利一直强调的核心技术，她要求教师每天都要对儿童的工作情况进行观察记录。近年来，国内外幼教领域都在不断强调教师观察儿童并记录的重要性，无论是观察、分析的方法还是对记录工具的研究都日趋成熟。在中国，许多幼儿园会要求教师定期上交观察记录。但许多教师的观察记录流于形式，没有发挥观察记录应有的价值。蒙台梭利对观察的强调值得教师深思。
蒙台梭利认为对儿童细致、全面、客观的观察是一切教育实践的基础。坚持进行观察记录最重要的目的是为了发现问题，了解儿童的发展需要，从而不断改进教育实践，促进儿童发展。蒙台梭利提到的观察记录方式很多，有对儿童某个事件的具体记录，也有对儿童某一能力发展的阶段性记录，还有对儿童的教具操作次数、时间等结构性要素的记录等。无论是采用何种观察记录方式，蒙台梭利始终强调教师要秉承客观、科学的态度。此外，蒙台梭利还提倡教师设计使用常规观察表，用于记录儿童一段时间内(通常是一天或一周)进行的活动、时间、重复次数以及教师的观感等。这样的常规观察表便于教师准确把握儿童的学习和发展情况。
儿童教育心理学读书笔记范文篇6
那么，我们的小学生阅读现状又是如何呢？
最近《少年日报》对上海地区的调查结果显示有这样一组数字：只有不到48.6%的被调查者在课余时间会阅读课外书籍，其中阅读作文书、教辅书的比例高达51.4%以上，课余时间里，各种和学习有关的书籍“唱主角”，一批优秀的儿童文学作品仍然没有成为少年儿童阅读的主流。
北京地区曾经进行过一项调研，从中发现了一些发人深省的现象。首先是阅读兴趣，小学生最爱读的课外读物依次是幽默故事、童话、侦探故事、科幻故事和儿童小说；而家长推荐的读物排名为作文辅导、历史故事、科普文章、名人传记，孩子们并不热衷。
从上述现象中不难看出，当前小学生阅读存在的问题表现为：其一，应试教育作祟，功利主义色彩浓烈，在读书选择上辅导性的书籍看得多，科普类的书看得少；其二，家庭教育与学校教育脱节，缺少协调；其三，读书的有效性不高，走马观花，随意性大；其四，阅读方法缺乏，相当一些学生不会看，单调，未养成习惯；其五，读书氛围不够，缺少活动跟进。
针对小学生阅读的现状，笔者认为应对的策略如下：
一、培养学生良好的阅读习惯
一是培养诵读的习惯。诵读即反复朗读、自然成诵，适宜于儿歌、童谣和抒情性诗文等声情并茂的作品，有助于积累材料、培养语感、体验品味，可起到熏陶感染、潜移默化的作用。
二是培养圈、点、批注的习惯。在阅读时，可边读边在文章中圈点加注，圈点你最感兴趣、最喜欢之处，圈点不理解之处，加注你的见解与心得。在阅读过程中，还可以写一些读书笔记，可积累词汇、阅读经验，提高自身阅读能力。
二、教给学生阅读的方法
要想提高学生的阅读能力，学生只有好的阅读习惯显然还不够，还需要行之有效的阅读方法这把金钥匙。我个人认为有以下几种阅读方法，符合小学生的实际：
1、背诵法。
通过背诵，能够丰富学生的语言，培养良好的语感，积累词汇和句子，而且还能潜移默化地学会一些文章的表达方式。
2、默读法。利用默读加快阅读速度，能集中精力理解，理解的速度、质量比朗读要快、要高。
3、卡片笔记法。要用卡片摘抄名言警句，常记读书笔记，积累重要知识点，便于以后查阅。
三、关注学生的有效参与，创设参与情境策略
著名教育家杜威提出：为了激发学生的思维，必须有一个实际的经验情境，作为思维的开始阶段。美国心理学家罗杰斯也认为：“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂氛围。”
1、创设民主情境——使学生有参与的机会。人民教育家陶行知先生曾明确指出：教学有效的最好条件是民主。只有民主和谐的环境，才能使学生的思维最大限度地活跃起来，才能使学生积极主动地参与阅读教学。即：对平时不爱参与的学生要多鼓励诱导，不要强迫点将；对参与不顺的学生要期待盼望，不要粗暴呵斥；对参与有误的学生要积极激励引导，不要批评指责。
2、创设乐学的情境——使学生有乐于参与的心情。我国古代大教育家孔子认为：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”
3、创设空白情境——使学生有参与的时空。高明的画家作画时，常常在画面上煞费苦心地留下一处或几处空白，以显示绘画艺术的布局美、含蓄美。
4、创设成功情境——使学生想再次参与。“在学习中取得成功是学生精神力量的唯一源泉。”
柳斌同志说过，一个不尚阅读的民族是没有希望的民族，只有为孩子开启阅读之门，让生命在阅读中闪光，中国才会真正步入强国之列。
参考文献
1、《语文教学研究》，2006年6月。
2、曾祥芹《阅读学新论》.语文出版社，1999年9月第1版。
3、张必稳《阅读心理学》.北京师范大学出版社，1996年10月第3版。
儿童教育心理学读书笔记范文
关于最新通用《守望教育》读后感范文 《守望教育》这是一本关于教育理想的真情守望的著作。捧起刘铁芳教授的教育随笔《守望教育》，心中不由得涌起一种恍然的感动，在一个喧嚣的时代里，还有人以一份难得的执著守望着心中的教育理想。书中这样写道：“我们今天的世界确实需要雷厉风行的教育改革家，需要意气风发的行动开拓者，他们站在时代的潮头，引领着现实教育的走向。但这个世界同样需要默默的思想者，他们把目光停驻在喧嚣的背后，寻思现实和历史中那被热闹、浮华所遮蔽、遗忘的问题之域，在无言中追索他们心中的朴素和静谧的思想之路。他们可能常常被名之为实际的脱离者，时代的落伍者，但他们依然在寂寞中执著地思索。
他们同样是可敬的！”每个人的童年，都应该是被故事浸润着的。阅读故事可以让孩子们掌握知识，获得日常生活中不一定能够拥有的情感体验，同时，他们也必然地从中获取人生的启蒙，教化的熏陶。一个成年人，他可能不是文学爱好者，没有读过多少成人的名著，可是他不会不知道安徒生、格林兄弟、王尔德……一代代儿童通过阅读童话完成了自己的精神成长，而这些大家的作品也在孩子们的阅读中成了经典，成了不褪色的永恒。
所以，鼓励学生读一些著名的儿童作品，听一些儿童故事是非常有必要的，这对于改善我们日渐贫瘠的道德生活，对于家庭的幸福，对于学校生活的充实有着不可替代的作用。看了刘铁芳先生写的深有感触。这本书刘铁芳先生为教育改革所写的一本随笔，记载着刘先生对于教育和教育改革的一些看法和见解，非常值得深思。
他提出，我们不能简单地设定“什么是教育”、“教育该如何行动”、“教育非如此不可”的标准答案和机械化的行动模式，而是把对教育生活提问的权利交还给实践者，让每个教育人都能在自己的日常教育生活之中不断地去追问：究竟什么是教育？什么是好教育？正是在对现成教育实践的不断质疑、追问过程中，催生一线教育人的教育实践智慧，改善、提升每个教育人的教育生活和质量。教育需要理论与时间相结合，而且应是在承认整体现实格局合理性的前提下展开的具体的、局部的研究，理论研究是进一步贯彻显示行动格局的合理性，而不是单纯为了论证现实合理性而存在的工具。的确是的，没有理论的支持，实践会走很多弯路，所以，我们要研究理论；但是，单纯为了研究理论而研究，肯定不能跟现实很好地结合，甚至是背道而驰，所以，我们研究理论应该是以检验现实格局的合理性而存在的。
关于最新通用《守望教育》读后感范文
这是一本关于教育理想的真情守望的着作。捧起刘铁芳教授的教育随笔《守望教育》，心中不由得涌起一种恍然的感动，在一个喧嚣的时代里，还有人以一份难得的执着守望着心中的教育理想。书中这样写道：“我们今天的世界确实需要雷厉风行的教育改革家，需要意气风发的行动开拓者，他们站在时代的潮头，引领着现实教育的走向。但这个世界同样需要默默的思想者，他们把目光停驻在喧嚣的背后，寻思现实和历史中那被热闹、浮华所遮蔽、遗忘的问题之域，在无言中追索他们心中的朴素和静谧的思想之路。他们可能常常被名之为实际的脱离者，时代的落伍者，但他们依然在寂寞中执着地思索。他们同样是可敬的！”
身为湖南师范大学教育科学学院教授的刘铁芳先生，与一般的高校教育学者相比，更加关注中小学教育，熟悉中小学教育，对中小学教育有着深厚的感情和深刻的理解，因而《守望教育》中的不少篇章有一种直抵人心的力量。
《守望教育》的特点是其文笔不像一般教育着作文笔的生涩和艰深，显得平和宁静、灵动流畅和诗意盎然。
在《行走在理想与现实的边缘》一辑的篇前语中，作者写道：“且让我们一道在树下坐一会儿，让我们共同享受此刻的宁静与自由，倾听心灵深处细微的震颤。让我们心系教育生活的同时，多一点平凡和朴实，多一点清醒和自觉，让教育生活成为师生心灵自由徜徉、共同依恋之乡。”这样的文字，让平和从容状态下的教育深情、教育哲思，在人们宁静的心灵里汩汩流淌……
在《远离故事的教育》中，作者深情回忆儿时听大人讲故事的情景：“连同冬夜的柴火、夏夜的星光、秋夜的清凉，都深深地印刻在我童年的记忆之中。有故事陪伴的童年，虽然贫穷，但不寂寞。童年的生命时光在故事的记忆中依稀存留，在回望中鲜活如旧，带给我绵绵不绝的生命暖意。”读这样的文字，一种温暖的感觉油然而生。
读这样的教育着作，有如轻风拂面、甘露润喉，让人顿觉神清气爽。
这是《守望教育》的魅力，也是刘铁芳先生的魅力。
关于最新通用《守望教育》读后感范文
《守望教育》的作者是湖南师范大学教育科学学院教授——刘铁芳先生，与一般的高校教育学者相比，刘先生更加关注中小学教育，对中小学教育有着深厚的感情和深刻的理解，因而《守望教育》中的不少篇章以其流畅的文笔、独到的视角将我们带入一种美好而令人向往的境界之中，同时用那尖锐的语言、深邃的思想强烈地撞击着我们的心灵。
刘铁芳先生在“是语文课本，还是伦理读本”这一章节中指出，我们应该选择优美、活泼的、生气盎然的，适合儿童阅读的文章推荐给孩子；不应该将语文教学变成思想品德教育，不能过早地让伦理取代童趣。
在日常教学中，我们如果把课外阅读目标定位很高，把课外阅读处理得像课堂教学一样，有要求，有目标，规定读什么书，读完以后要么背诵名段佳句，要么写心得笔记，要么摘抄警言妙句，让学生为完成任务而去读书，这样的读书有何乐可谈？假设某位老师硬性规定自己的学生一定读多少本书，读什么书；或每天一定要摘抄多少名言佳句，这种只求“量”不求“质”的做法，只会扼杀课外阅读的兴趣，摧残阅读的个性，课外阅读将成了学生课外负担。阅读的数量固然重要，但只一味追求数量不求质量，通过课外阅读来提高学生的语文素养的目标也是难以实现的。课外阅读是自由阅读，应当充满情趣、充满乐趣、充满活力，使学生心之所至，自我怡乐。
刘铁芳先生特别在文章中提到以美德故事唤醒孩子道德情感的方法，值得我们借鉴。他强调，知识和故事是教育中两个并行的要素，一个让我们获得对世界与自我的认识，另一个则凭借真实可感的生命跌宕起伏来抚慰作为听者的我们的生命。
每个人的童年，都应该是被故事浸润着的。阅读故事可以让孩子们掌握知识，获得日常生活中不一定能够拥有的情感体验，同时，他们也必然地从中获取人生的启蒙，教化的熏陶。一个成年人，他可能不是文学爱好者，没有读过多少成人的名著，可是他不会不知道安徒生、格林兄弟、王尔德……一代代儿童通过阅读童话完成了自己的精神成长，而这些大家的作品也在孩子们的阅读中成了经典，成了不褪色的永恒。所以，鼓励学生读一些著名的儿童作品，听一些儿童故事是非常有必要的，这对于改善我们日渐贫瘠的道德生活，对于家庭的幸福，对于学校生活的充实有着不可替代的作用。
正如刘教授所说的.：“美德故事也许不如道学家的‘道德推理’来得严密、系统、深刻，但却能够比‘道德推理’更加直截了当、更简明易懂、更亲切可心。”愿我们每一位教育者都能够正确引导学生阅读，留给他们阅读时间和空间，读他们自己的故事，读一些美德故事。
在这方面，美国的教育值得借鉴。有个老师布置给二年级孩子的任务是作一个关于“蓝鲸”的研究，要求孩子自己跑图书馆找参考资料，而且参考资料要来源于不同的地方。还要求研究论文至少要有三个问题，要写满两页纸。（详见黄全愈著《素质教育在美国》164页）学生通过一系列的探究活动，不仅培养了实事求是、追求真理、勇于创新的科学态度，而且在搜集、阅读资料的过程中，锻炼了自己略读、浏览的能力。因此，在学生刚开始课外阅读时，“放任自由”是比较合适的办法，天文地理、神话传说、卡通笑话，全凭学生喜欢，当学生逐渐觉得读书成为一种习惯和生命的需要时，老师再适当给学生推荐一些比较适合孩子阅读的书刊并提出读书要求，先“放”后“收”，让学生一个适应过渡期，有利培养孩子的阅读兴趣。因此，在保证课外阅读数量的基础上，也要保证其阅读的“质量”。在课外阅读的起步阶段，要求不能太高。但是，随着年级的升高，对课外阅读的要求必须在质量上和深度上下功夫，要指导学生学会真正的阅读。
儿童教育心理学读书笔记范文篇8
关键词：汉语拼音；学前儿童；小学语文
中图分类号：G612文献标志码：A文章编号：1674-9324（2013）01-0163-02
一年的学前教育之后，儿童就要过渡到小学阶段。因此，如何让只接受过学前一年学习的孩子平稳地过渡到小学阶段，如何使学前语言活动与小学一年级拼音课程延续，成为广大家长最关心的话题。
一、现状
幼儿教育是基础教育的第一个阶段，它是以游戏为主导形式的教育，其课程目标强调对儿童进行情感、态度、兴趣、能力的培养，活动内容相互渗透。教师在相应的教学时间里不能很好的完成任务，导致学生没有掌握好拼音这一识字工具。所以要利用学前时期加强拼音教学。在教学过程中，在读和写上存在如下问题：一是不能规范地书写汉语拼音字母；二是声母中，鼻音“m”和“n”读音不准，也有不能区分“n”和“l”的，在读和写时都易混淆的是“b”和“d”；“q”“p”三是“u”和“j”、“q”、“x”相拼时，读成“u”的现象普遍存在：四是复韵母中，容易混淆的是“ei”和“ie”，“ui”和“iu”，读“er”有一定的难度，拼读时“ui”和“un”，“in”和“ing”“en”和“eng”有困难，五是不能准确读出整体认读音节。由此造成学生不能独立识字，出现生字教学时间多、理解课文时间少的现象，不利于学生语文能力的提高。
二、原因
民族地区因地广人稀，校点分散，基础教育落后，仅城区部分儿童可以接受学前教育，绝大部分的儿童都没有接受学前教育的条件；而且民族地区地理位置偏僻，学生平时的生活中接触的事物也十分有限，眼界不宽广；加之少数民族学生入学时普遍不会说汉语，与人交流都是用本地语言，听、说汉语的能力差。
因此，他们一进校就面对的是一个全新的世界，不能较快地适应校园生活。同时，民族地区普遍实行的是二类教学模式，少数民族学生在学习汉语言的同时，还要学习本地民族语言，也就是说科目增加了，各科的教学时间也就缺少了。
三、对策
幼儿从学前生活过渡到小学生是儿童成长过程中的一个重大的转折点，其所处的客观环境、学习内容、作息时间、师生关系等都发生了较大变化，根据民族地区儿童大多数未受过学前教育的实际，教师应做好以下准备工作：一要让学生尽快适应学校的生活，明确现在自己的角色、自己应遵守的纪律等；二要培养良好的学习习惯，在拼音教学前先教学生如何握笔以及字母笔画的练习，这样在拼音教学中不会将更多的时间放在书写教学上，使学生有比较充分的时间去完成发音练习和字母的识记。
1.注重发音指导。由于学生初次接触到拼音，对字母的发音方法不了解，发不准音。解决这个问题，教师应多做示范，在授课时，通过教师实际演示给学生看。如读“e”的时候，教师在示范发音的时候，口部动作夸张一些，读“e”的时候嘴角是向左右咧开，让学生明显地看到唇形与读“a”和“o”时的唇形不同，唇形不同又很自然地带动了舌、牙部位以及口腔间的变化。又如在比较“b”、“p”两个字母发音的不同之处时，教师可以放一张薄纸在嘴边，发出“b”和“p”的音，让学生直观地观察发音的情况。学生自己体会试验后，初步掌握了发音的要领，教师再示范和带读，学生就容易掌握了，效果也好得多。通过学生参与后掌握发音要领，这样会记得牢，比单纯机械地重复训练要有意思得多，教学时间也得到了保证。
2.重视教学的具象性。由于儿童心理特点，他们对直观形象的事物，易于理解和掌握。在教学中，教师要把抽象的知识、技能与学生的具体感性认知能力密切联系起来，使听觉形象相结合，强化对学生的知识诱导。在学习每个拼音字母的时候，课本上都有一幅相应的插图，可以比较直观地帮助学生记住拼音字母的形体。比如，我们这里的孩子平时见过一种叫“九沤”的卷麦草工具，形状很像字母“t”，在教学这个字母的时候，我们就可以用“九沤”来帮助学生进行识记。
3.注重教学的趣味性。兴趣是鼓舞和推动儿童学习的一种力量，是启动开发儿童智能的一把金钥匙。教师应根据儿童注意力短暂、观察不细、形象思维占主导、有意识记忆能力差的特点，在拼音课上注意采用富有启发性和趣味性的形象直观的教学方法，让儿童的脑、眼、口、手并用，使儿童在兴趣盎然中掌握一个个抽象的汉语拼音字母。比如在教“d”时，与“b”作比较时，可让学生用右手的大拇指和食指拼成一个半圆，在伸直的左手食指上面去拼写这两个字母，让学生去对比，在实践中学生会很好地发现问题，在评议中就会归纳出：好拼的是哪个字母，这样学生就会把“d”记得很牢。当然有些学生会反过来做，就看老师如何引导了。为了让学生掌握拼音方法，根据字母的形体编出儿童喜爱的顺口溜、小儿歌来教儿童记忆，如拼写规则歌：“j、q、x三兄弟，从不和u交朋友。小ü小ü有礼貌，见到j、q、x就脱帽”。为了帮助发准平舌音和翘舌音，这些主动形象的教学方法，不仅激发了儿童学习拼音的兴趣，而且使儿童牢固地掌握了拼音字母和拼写方法。
4.注重书写指导。一是指导学生观察字母在四格线中的位置，特别是要看清楚不是占中格的字母，注意它们的每一笔在四格线中占据的位置；二是要指导学生书空，不仅要比画还要说出没一笔的名称；三是要让学生仿写，同桌间可以进行评议；四是让学生自己说说怎么写，再自行练习。指导要充分体现“教师为主导、学生为主体、练习为主线、思维为核心、方法为中心、能力为重点“的课堂教学模式，以取得课堂教学的最佳效果。
儿童教育心理学读书笔记范文篇9
关键词：农村学校阅读教学网络资源
一本书就是一艘船，能带人到远方，到老师和家长带学生到达不了的地方，阅读可以带他们到达。如果我们想把学生教育好，让他们能学到真正的学问，而且学得比我们强，我想首先我们需要并且能够做到的，就是加强学生的阅读指导，帮助他们从学习热爱读书和怎样读书开始。苏霍姆林斯基把课外阅读比喻成“既是思考的大船借以航行的帆，也是鼓帆前进的风”，并提出了阅读跟写作紧密联系的主张，认为阅读给学习创造“智力背景”，要把握和实施“学习”和“课外阅读”两套教学大纲，即平常所说的举一反三，触类旁通。将课内阅读学到的基本方法运用到大量的课外阅读中去，使学生“得法于课内，受益于课外”。《语文课程标准》强调，加强学生的阅读实践，培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。的确，通过大量阅读，学生能感知丰厚的感情语言材料，增强语言沉淀，提高读书能力，从整体上增强学生的语文素质，为他们今后的学习、生活和工作奠定坚实的基础。尤其在农村学校中，由于受办学条件、社会、家庭的影响，学生的阅读水平不高、课外阅读量少，导致口语交际能力、作文能力较低，极大地影响了教学效果。
现在，学校、家长也越来越重视阅读，越来越重视阅读对人一生命运的重要影响，针对孩子的年龄特点有计划地提供书籍，让孩子感受读书之美，提高他们的阅读鉴赏能力，让他们养成热爱阅读的习惯，使阅读成为他们接受终身教育的最好形式，这样能够影响他们的人生观、世界观和价值观。不仅要保证阅读的量，同时保证阅读的质，使不同年龄阶段的孩子都能充分感受读书之美，始终保持高品位的阅读。但是，据许多针对农村儿童阅读现状的调查显示，由于农村学生大多数家庭条件差，很少买书。不少农村小学缺乏资金，也不能建立一个像样的图书室，藏书少，仅有班级图书角，没有开设培养学生阅读能力的时间和空间，导致学生的课内外阅读受到限制，达不到预期效果。要让孩子与世界同步阅读，我觉得，要消灭城乡差别，首先要消灭城乡儿童的阅读差别。笔者一直工作在农村，结合自己的教学实践总结认为，针对农村的实际，要加强学生的课外阅读，利用网络资源促进农村语文阅读教学是一条很好的途径。
学生对网络世界是极其感兴趣的，而网络资源也是极其丰富的，如何将两者完美地结合起来，促使学生更好地课外阅读，是值得深入探究的。因此，开展网络资源在小学语文阅读教学中的应用研究，是信息社会的呼唤，也是落实《语文课程标准》的需要，更是语文课程改革的必然趋势。这种阅读，要和语文教学、作文教学非常紧密地结合。在具体的利用网络资源进行阅读过程中，要特别重视引导学生。要让学生在课外能广泛地阅读，教师在教学中必须加强对小学生语文课外阅读的指导，激发孩子的阅读兴趣，引导其养成良好的课外阅读习惯，使课外阅读成为学生内在的需求。利用网络等信息渠道尝试进行探究性阅读，还能够充分发挥学生学习的自主性，能够使学生在日常的学习生活中尝试学科研究的基本方法，有利于培养学生的研究素质和创新素质，丰富学生适应现代社会需要的语文素养。
一、阅读要引领――教师决定着学生的阅读视野
如果要提升孩子的阅读水平，首先，要提升教师的阅读水平。我建议，教师可以多研究世界儿童文学史、中国儿童文学史，知道哪些是孩子必读的儿童文学经典、图画书经典。其次，教师自身需要很大的阅读量，这样才能知道我们现在的经典书是什么、好书是什么，然后再把这些好书推荐给孩子。
二、阅读要推荐――帮助孩子找到适合的书
实际上，所谓的分级阅读，就是让什么年龄段的孩子读什么样的书，也就是尊重儿童的生理特征和心理特征，然后让他们读能够读得懂的书，这就是最简单的对于分级阅读的一个表述。分级阅读的意义在于提高孩子的阅读效率，如3岁孩子就要读3岁的书，这样他能够读懂，读懂才觉得有意思、好玩，如果我们拿很深的学术著作给孩子看，结果他看不懂，就会觉得没有意思。读懂，才会有阅读效率。分级阅读细化了孩子的阅读能力，能培养孩子对书本知识的尊重，形成爱读书、会读书、读好书的良好习惯。
三、阅读要互动――教师和学生共同读
《语文课程标准》指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，强调了“平等”的师生关系和“对话”的教学理念。这里的对话，既可以理解为语言的交流，也可以理解为一种教学价值观，它表达的是民主、平等、沟通、合作等含义。教师利用网络开设热线，让学生进行学习讨论或者开展个别辅导等，这样的开放性学习，师生互动，有利于培养学生的合作、探究意识，拓展了阅读教学的空间。
四、阅读要动笔――不动笔墨不读书
学生在阅读过程中要善于把所学、所感及时记在笔记本上，勤记笔记，丰富积累可记书的内容提要、原文中的丽词佳句、心得体会等，这样有助于积累语言、提高自身的思想认识和写作水平。叶圣陶早就指出：“读是写的基础。”读是积累，写是内化，读与写本身就是密不可分的，所谓“不动笔墨不读书”，就是这个道理。
总之，语文阅读教学要注重的因素很多，只要我们能够按照新的课程标准施教，充分利用网络资源，树立新的教学观，新的教师观，新的学生观，新的质量观，新的评价观，就能提高语文阅读教学质量。利用网络资源学习，是我们乃至世界的大势所趋，在这个大趋势面前，顺应的，抓住了机遇，进入新境界；观望的，失去了机遇，意味着落伍；抵制的，不但会落伍，还会被淘汰。但要时刻谨记适合的才是最好的！让阅读教学运用信息技术辅助教学得遵循适切性原则和服务性原则。让“好钢”用在激发学生的学习兴趣，增大教育信息量，拓展教育的时间和空间，培养学生的自主创新精神。这样才能使阅读充满情趣，充满智慧，快捷高效地促进学生的发展。
参考文献：
[1]课程理念的更新.首都师范大学出版社，2001，12.
儿童教育心理学读书笔记范文1篇10
〔论文关键词〕学习障碍;类型;干预
往往有这样一些儿童,他们天真可爱,活泼好动,也较为聪明,招人喜欢,可是,他们学习不认真,阅读技能低下,作业拖拉,上课难以集中注意力。他们学习“似乎不努力”,但并非态度不端正;他们不笨,但智力发展表现出明显的不平衡性。这些儿童可能患有学习障碍(learningdisability),学习障碍对学习产生了严重的不利影响,且各种类型的学习障碍的发生率呈逐年增加的趋势。阅读障碍的发生率在5~10%之间,儿童注意缺陷发生率在3~5%之间,书写障碍的发生率在9.7%左右,写作障碍、数学学习障碍等发生率也不低。本文将分析各种类型学习障碍儿童的特点,并为针对性的诊断干预提供支持。
一、学习障碍的界定
学习障碍的定义存在一定程度上的混淆,在英国,学习障碍儿童是指智力缺陷儿童,国内也有研究者将所有学习困难、成绩落后儿童统称为学习障碍儿童,实际上,这种认识是有偏差的。主流的观点认为学习障碍儿童的智力并不存在明显缺陷,但是在一些听、说、读、写、算等基本认知加工过程上存在缺陷。kirk在1968年美国“个体障碍教育法”(idea)中的定义最具代表性:“特殊性的学习障碍这一概念是指在下列一种或多种基本的心理过程出现障碍:语言的理解或应用、表述和书写。这一缺陷也可表现为听、说、读、写、拼和数学计算及思维等方面。这一概念包括知觉障碍、脑伤、轻微脑功能失调、失读症和发展性的失语症。但不包括主要由视、听或运动能力障碍、智力落后及情绪障碍,环境的、文化的或经济不利导致的学习问题。”这一定义区分了学习障碍与一般意义上的成绩落后,规定了学习障碍本质是基本心理过程的缺陷造成的成绩落后,以区别于因为不利的社会环境、家庭和其他身体残疾导致的成绩落后。但如何评估心理过程的落后?心理过程表现为哪些具体的评估指标?心理过程落后到什么程度即可被诊断为学习障碍?这些更为细致的问题,要求对学习障碍下一个精确的和可操作的定义。1976年,全美教育办公室(usoe)给出的定义是:“如果儿童在下列之一或多个领域存在成绩和智力的显著的差异,如口语表达、书写表达、听理解或阅读理解、基本阅读技能、数学计算、数学推理或拼写,就可认为其存在特异性的学习障碍。差异显著是指在一个或几个学习领域的成绩低于参考其智力预期的成绩的50%以下,前提是充分考虑了年龄和先前的教育经验”。这是学习障碍差异诊断模型的基础。1989年,美国国家学习障碍联合会(njcld)对学习障碍的界定进一步具体明确:“学习障碍是一项专业术语,障碍者表现出在听、说、读、写、推理和计算的能力的使用和获得上的明显困难,是个体内在性的,与中央神经系统失调有关,并且可能持续一生,学习障碍儿童也可能表现出自我调节、社会知觉及社会交往上的困难,但这些困难并不构成学习障碍。尽管学习障碍可能与其他情况伴随发生,例如感觉缺陷、智力缺陷、严重的情感障碍,但学习障碍并非由此导致。”
可以说,尽管各种定义几经演变,但仍然有一些基本的原则:学习障碍儿童必须表现出智力与特定的行为及学业成就的不匹配;固有的内在神经系统问题引起的障碍使他们不能像正常儿童一样适应学校学习,需要特殊的辅导;学习障碍主要不是由严重的智力落后、感官缺陷、情感或缺乏学习机会导致的,与环境没有明显的相关。
二、几种主要的学习障碍类型
1.阅读障碍(dyslexia)
阅读障碍儿童常常读完文章后不知所云,阅读时常常出现跳字、串字和串行,阅读速度极慢,逐字阅读,不能正确地断字断句,经常把形近字、同音字搞混,认字与记字困难重重,刚学过的字就忘记,听写成绩很差,朗读时增字或减字,经常写错别字,多一笔,少一画,同音、形近字混淆,学习拼音困难,常常把字母混淆,颠倒偏旁部首等。阅读是一个极其复杂的过程,几乎涉及了所有的心理功能。在阅读过程中,视觉通道与听觉通道的交互作用共同影响了阅读的成绩,包括视觉记忆、视觉辨别、听觉辨别、听觉、记忆、视觉整合的过程,阅读的内容、儿童的背景知识以及社会经验等都会影响到其阅读理解成绩。一般而言,阅读障碍可以分为深层阅读障碍和表层阅读障碍,前者主要与语音意识、命名速度有关,而后者则主要涉及阅读兴趣、阅读习惯和阅读经验。深层阅读障碍也可以根据其在语音辨别、语音意识、语素意识、快速命名、正字法、字词解码、阅读理解等不同类型的缺陷上分为多种亚类型,内在机制非常复杂。
2.书写障碍(dysgraphia)
书写障碍儿童具备正常的阅读技能,但是在书写环节,即将大脑中存储的语言符号表征进行输出时,产生了困难。表现在书写潦草,字迹难以辨认,书写速度慢,能认字但是不会写,抄写错误,偏旁部首位置颠倒,缺笔少画,不能对齐方格,大小不一等。deuel把书写障碍分为三类:动作型书写障碍,即由于动作缺陷导致的书写障碍;阅读困难型书写障碍,即由于语言缺陷引起的书写障碍;空间型书写障碍,即由于视空间知觉缺陷导致的书写障碍。国内研究者曾报告了一例空间书写障碍的个案qy,qy的语言发展正常,识字量发展正常,没有智力缺陷和脑伤历史,没有注意力和抽动症状。肌肉协调的发展正常,写字时握笔和身体姿势正常,但其自发书写质量极其落后,并已经严重影响到学业,主要表现为部件大小不均衡、部件散开或挤迫、部件位置不当,以及字与字之间的间距不当等问题。qy的书写问题在可辨性(legibility)和空间(spacing)方面存在问题。同时存在汉字书写的间架结构问题和连贯问题,然而,qy抄写完全正常。经过组合测试发现qy仅在视觉整体加工水平的镶嵌图形和复合图形测验上与控制组存在显著差异,研究认为,qy在视觉整体特征的知觉加工上存在缺陷,在单纯的视觉客体与视觉空间知觉与记忆上正常,能够有效完成细节和局部的汉字特征,但不能有效完成汉字整体结构上的特征。由此个案可看出书写障碍的认知加工缺陷的复杂性。视觉辨别、视空间加工、正字法转换、视动统合等多项能力都可能影响书写的质量。
3.写作障碍(writingdifficulty)
写作是一项极为复杂的认知活动,需要多种能力的综合,包括需要在写作之前和写作过程中进行周详的计划,写作完成后审订修改,将头脑中的意念输出为书面语言,搜索记忆中有价值的资源并加以组织利用。hayes和flowert认为写作过程包括计划、转译、检查和修改三个紧密联系的过程。阅读与写作成绩的不匹配是写作障碍儿童的典型特征。这些儿童往往能说作文,但是不会写,写作时没有计划,想到哪里写到哪里,记流水账;写作速度极慢,写写停停,篇幅极短;没有内容,空洞无物;词汇运用贫乏,枯燥无味;不会修改,尤其不能对文章的整体性进行修改;不能监控自己的写作过程,没有条理,无目标和主题;写作过程中容易遗忘等。国内的研究发现,通过目标设置能够提高写作障碍儿童的写作监控能力以及其议论文写作水平。自我监控、持续性注意、工作记忆等认知加工对写作的影响很大。
4.注意缺陷多动障碍(attention-deficit/hyperactivitydisorder,adhd)
早在1902年,georgestill发现有些儿童存在行为控制方面的障碍,认为这些孩子任性、不遵守规矩、没有礼貌、缺乏道德,而这些都是由家庭教育不当所造成的。后来这种障碍被定义为“轻微脑功能失调”。但是却没有发现adhd的器质性缺陷。后来人们的研究焦点慢慢从活动的程度转到注意力的本质以及不同的亚类型,这种症状才被正式命名为注意缺陷多动障碍,英文叫做attention-deficit/hyperactivitydisorder(简称adhd)。该障碍的核心缺陷是注意缺陷、多动和冲动,典型的行为表现是被动注意能力低下,多动冲动,角色管理失调,组织混乱,唤醒不足。
现在研究者一般都把注意缺陷多动障碍看作是一个与反应抑制相关的自我调解的发展性疾病。barkely等人认为,adhd根本原因是儿童自我控制能力的缺损,主要是反应抑制的缺陷。sergeant将adhd的核心问题归结于认知能量的不足。castellanos等人认为,诱发adhd主要有4个原因:反应抑制、厌恶延迟、时间知觉和工作记忆的缺陷,而工作记忆尤为重要。实际上,反应抑制、持续性注意、厌恶延迟、时间知觉、工作记忆、注意转换、计划、加工速度等大量的执行功能缺陷在国内外有关adhd的研究中都得到了证实,由此可见该障碍的复杂性。
注意缺陷多动障碍可分为三种亚类型,它们是:注意力缺损为主型、多动冲动为主型和混合型。注意力缺损为主型的儿童并没有明显的多动和冲动行为,他们上课从不捣乱,从不违反纪律,但是他们仍然不能够集中注意力听课做作业,因为他们总是控制不住地做白日梦,胡思乱想。这类儿童最主要的问题就是注意力缺损。多动冲动为主型注意力障碍儿童在adhd中所占的比例相对较小,这类与前一类的不同是,他们仿佛精力十分旺盛,总是不分场合不停地动,做事缺乏耐心,不能够等待与忍耐,而且常常伴有情绪上的不稳定,容易生气发脾气,这类儿童经常在课堂中做小动作、捣乱,打扰周围的同学,经常不经允许就脱口回答问题,不能在团体游戏中遵守规则,因此这类儿童的同伴关系可能会很差,还极为容易被不了解adhd的老师看作是品性障碍、缺乏教养。混合型儿童同时具有多动冲动和注意力缺损两种症状,二者在他们身上是兼而有之的,他们可能有时表面上看起来非常安静,有时又会显得特别兴奋,总是动个不停。他们在特殊的场合可能并不显得十分多动和冲动。
三、对学习障碍的矫正干预的建议
从以上分析可以看出,学习障碍儿童的问题主要表现在学习能力和学习适应性上,而影响学习能力的主要因素是障碍儿童的一些内在的认知加工的缺陷,但是,由于学习障碍儿童往往由于其糟糕的学习表现导致了其在社会生活的各个领域的问题,例如人际交往、家庭关系、社会功能等,另外,也由于学习障碍儿童遭受了更多的挫折,其心理功能明显受到影响,自尊低下、自信不足、无价值感增强等,因此,对于学习障碍儿童的干预往往是多角度的。主要包括以下几个方面:
1.心理干预。即由心理辅导工作者通过一些心理咨询与治疗技术,如家庭治疗、认知疗法、艺术治疗、宣泄疗法等,改善儿童的情绪和行为问题,改善儿童的人际关系,提高儿童的心理健康水平,最终促进儿童的人格成长。但并非所有学习障碍儿童都需要心理干预,这要视其是否表现出了相应的情绪和行为问题而定。
2.行为训练。这是基于行为主义的强化惩罚基本原理,采用各种行为矫正的技术,如行为评估技术、代币制、行为契约法、行为自我管理法、隔离法等,降低不良行为发生的概率,塑造良性行为。
3.认知训练。这是根据学习障碍儿童的认知加工能力的缺陷,设计相应的认知学习任务,进行长期循序渐进的训练,以达到提高其认知功能,从而提高其学习能力的目的。认知训练在近些年受到了重视。例如das等人根据基于智力的pass模型,设计了prep的阅读训练增强方案,用于训练和矫正阅读障碍,取得了很好的效果,另外,klingberg采用计算机化的工作记忆训练adhd儿童也有效果。由于不同类型的学习障碍其认知功能缺陷的表现迥异,因此应该对于不同类型的学习障碍儿童选择性地进行针对性的阅读训练、计算训练、注意缺陷、知觉组织训练以及动作协调训练。
4.个别化教育辅导(iep)。由于学习障碍儿童难以适应大班教学,每次课堂的知识学习的完整性都不能同其他儿童相比,长此以往,其知识学习经验将减少,知识基础不牢固,从而又影响了对新知识的同化学习,因此,长期的个别化教育辅导是必不可少的,这种常规辅导的目的是要帮助学习障碍儿童及时掌握每天所学的知识,跟上班级教学进度,提高学习适应性和培养学习兴趣。
除以上训练矫正的方法需要考虑外,在矫正学习障碍的过程还需要充分认识到:
1.学习障碍儿童各项能力发展的不平衡性,既有先天的因素,也受环境影响,它与学习障碍本身是交互性发展的。有可能是先天的一些缺陷,如基础性视听加工技能落后导致了阅读能力的落后,而后者又影响了个体知识经验的获得,进一步影响了儿童阅读技能的发展。
儿童教育心理学读书笔记范文篇11
【关键词】汉语儿童；早期识字；3～6岁；自然习得；指导
【中图分类号】G610【文献标识码】A【文章编号】1004-4604(2009)12-0019-04
语言学习存在学得(1earning)和习得(acquisition)两种方式。…所谓语言“学得”是指学习者通过倾听他人(主要是教师和家长)的讲解和自己有意识的练习，记忆语言现象和语法规则，最终达到对所学语言知识的理解和语法概念的掌握。而语言“习得”则是一种无意识地、自然而然地学习、使用并掌握语言的过程。有关早期读写学习的研究表明，与口语学习的方法相同，学前儿童也可以在各种包含了读写行为的真实的活动中，自然而然地学会读写。
目前，大部分有关应不应该教学前儿童识字的讨论停留在是否应该让儿童“学得”汉字的层面。事实上，即便不对学前儿童进行识字教学，儿童也会自然“习得”一些汉字。
国外的已有研究表明，随着城市环境中文字的大量增加。儿童很早就置身在充满文字的环境中。城市儿童在进入学校之前大多已经对文字有了一些初步了解。㈨不仅如此，Jusfice和Capellini(2003)的研究还表明，大部分2～3岁儿童能够辨认生活中的一些标记和符号，也能在游戏中有意识地使用这些符号和文字。Garcon和Pratt(1989)指出，口语技能与书面语言技能之间有着很强的联系。口语是书面语言获得的基础。书面语言在口语之后习得。儿童需要将书面语言与口语对应才能理解意义。然而，汉字不同于拼音文字，汉字的读写有其自身的规律。那么汉语儿童是否可以自然习得一些汉字呢?如果可以。这些早期自然习得的汉字是否也是在口语的基础上习得的呢?
汉语沟通发展量表(PutonghuaCommunicativeDevelopmentInventory。简称PCDI)是一份测量8～30个月龄说普通话的儿童早期语言发展的评估量表，包括两个分量表，一个是适用于8～16个月龄儿童的词汇与手势量表，另一个是适用于16～30个月龄儿童的词汇与句子量表。两个分量表都各有一个短表和一个长表，短表由从长表中选出的各年龄组中的中等难度的项目构成，可作为8～30个月龄儿童常规发展水平筛查工具。理论上说，短表中词汇量表里的词应该是3岁以前儿童已经获得的口语词汇。因此，我们将PCDI中两张短表中词汇量表里的汉字挑出来，删除重复的，制作成了一份测试儿童早期自然习得汉字情况的问卷。目的是考察儿童在已经获得的口语词汇的基础上，是否可以自然习得一些汉字；如果可以，这些早期自然习得的汉字特点如何。
一、研究对象与方法
1研究对象
从上海市五所幼儿园中选取160名儿童作为被试，其中3岁、4岁、5岁、6岁(正负一个月)儿童各40名(分别为男20名、女20名)。由于测试过程中被试的流失和调整，收集到的有效问卷为160份(3岁：42份，男20份、女22份；4岁：40份，男21份、女19份；5岁，40份，男22份、女18份；6岁：38份，男20份、女18份)。运用SPSSl6：0对问卷数据进行初步整理和分析。去掉各年龄组中的极端数据的问卷共12份，最后进入统计分析的问卷共有148份，分别为：3岁组38份(男20份、女18份)，4岁组36份(男20份、女16份)，5岁组36份(男20份、女16份)，6岁组38份(男20份、女18份)。
2研究方法
测试量表共有237个汉字。印在40张A4纸上，每页6个汉字。所有汉字尽量按照PCDI短表中词汇的顺序排列装订。每页的6个汉字排列成两行，每行3个汉字，每个汉字各印在4.5cm～4.5cm的方格中。
测试由一名研究者与一名儿童一对一进行。研究者请儿童坐到自己身边。给出以下指导语：“今天老师带来了很多字宝宝，请你看一看，你都认识谁，然后把它读给老师听。”测试中，研究者将测试材料一页一页翻给儿童看，请儿童指读自己认识的汉字。
研究者在记录纸上记录儿童认读出汉字的情况。儿童能够认读出来的汉字计1分，不能认读出来的汉字计O分，总分为237分。运用SPSSl6.0及EXCEL进行统计分析。
二、研究结果与讨论
1儿童早期识字测试成绩分析
在148份有效问卷中，儿童识字成绩最低为O分，最高为210分，3～6岁儿童的平均成绩为48.06分。经检验，儿童早期识字测试成绩呈正态分布。
研究表明，儿童在未接受正式的识字教学之前已经能够认识一些汉字，并且识字数量随着年龄的增长而逐渐提高。从下表中还可以看出，随着年龄的增长，儿童早期识字测试成绩的平均数在增加。标准差也在增大，同时同一年龄组儿童识字测试成绩的差异也在增大。
单因素方差分析显示，不同年龄组儿童早期识字测试成绩的年龄主效应显著(p
为了进一步分析3～6岁儿童早期识字成绩的分布情况。我们将儿童的成绩以25分为一段分成儿段。从下图中可以看出，3岁组儿童的成绩集中在0～25分区间，其中，得0分的儿童有12个，占3岁组儿童总数的32％。4岁组儿童的成绩分布在0～50分区间，其中，得0分的儿童只有2个；成绩在1～25分的人数最多，占4岁组儿童总数的78％。5岁组儿童中得O分的儿童已经没有了，成绩在25分以上的儿童占5岁组儿童总数的69％。6岁组儿童的成绩有很大提高，得分在51～175分区间的儿童占6岁组儿童总数的79％。
2早期识字测试中儿童所识汉字的特征分析
测试问卷共有237个测试项目(即237个汉字)，所有测试项目的平均笔画为8.11画。237个汉字中独体字有77个，占全部测试项目的32％；合体字有160个，占全部测试项目的68％。为了了解儿童早期所识汉字的特征，我们对超过一半儿童认识的汉字进行分析。由于3岁组儿童超过一半人数认识的汉字数为0，因此只对4～6岁组儿童超过一半人数认识的汉字进行分析。
在超过一半人数认识的40个汉字中，绝大多数为独体字(占82％)。另外，在这40个字中，笔画相对简单的字较多，40个字的平均笔画数只有
4.68画，大约只占本测试所有项目平均笔画数的一半。
随着年龄的增长，儿童过半人数认识的汉字数量越来越多。4岁组儿童只有7个；5岁组儿童有49个；6岁组儿童则有117个，其中有超过30个儿童认识的汉字有36个。
随着年龄的增长。儿童认识的汉字的复杂程度在逐步提高。4岁组儿童过半人数认识的7个汉字都是独体字，且笔画数不超过3画(7个汉字的平均笔画数仅为2，43画)。5岁组儿童过半人数认识的汉字中78％的字为独体字，22％的字为合体字，平均笔画数为5，16画。而在6岁组儿童过半人数认识的汉字中有43％的字是合体字，平均笔画数为6.39画。
三、研究结论与教育建议
本研究结果表明，儿童在早期未接受正式识字教学之前已经能够在获得口头语言的基础上，从日常生活环境和阅读中自然习得一些汉字。儿童早期自然习得的汉字大多为笔画简单的独体字。随着年龄的增长，儿童认识的汉字数量越来越多，且越来越复杂。据此，笔者提出以下教育建议。
1为儿童创设一个有意义的文字习得环境
与中小学生正规的读写有着本质区别，学前儿童的早期阅读是一种“读写萌发”，它应在真实的生活情境中为了真实活动的目的而自然发生。根据本研究的结果分析可知，汉语儿童也可以在已经获得口语的基础上，从日常的生活环境和阅读中认识一些汉字。因此，成人应为儿童创设一个有意义的文字习得环境，以帮助儿童在真实的生活情境中，根据自己生活和游戏的目的自然认识一些汉字。
首先，可以为儿童创设与实际生活紧密相关的物质环境。如在幼儿园活动室相关设施边上张贴“洗手池～水”之类的文字标签，或投放一些高质量的图画书等，让儿童在日常生活和阅读活动中接触文字。
其次，可以在与儿童共同阅读的活动中引导儿童自然习得汉字，如在指导儿童阅读图画书时引导儿童关注一些与故事情节紧密相关的文字等。
2帮助儿童在日常生活环境中习得文字
本研究结果表明，学前儿童可以在日常生活环境中自然习得一些汉字。这说明学前儿童本身对文字有着深厚的兴趣。可以积极主动地在日常生活环境中习得文字。研究过程中我们发现，儿童在认出自己熟悉的汉字时会欣喜异常。当受到研究者夸奖时，有些儿童会说：“我很厉害的，我还认识更多的字。”
《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确要求幼儿园要“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣”“利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。对学前儿童来说，理解文字在日常生活中的作用，培养他们对汉字的兴趣，比多教他们认识几个字更重要。如果一味追求儿童的识字数量，让儿童机械地认读识字卡片、做识字练习，只会打消儿童对文字的兴趣，甚至会导致儿童对文字产生排斥心理。因此，成人应该帮助儿童在日常生活环境中自然习得文字，而不是让铺天盖地的文字消磨掉儿童识字的兴趣。例如，成人可以让儿童通过使用文字而习得文字，如在组织幼儿玩走迷宫游戏时用汉字作为提示线索，在组织幼儿赛跑活动时用汉字标明起点和终点等。
3根据儿童的年龄特点指导儿童认识一些汉字
本研究结果表明，随着年龄的增长。儿童认识的汉字数量越来越多，且认识的汉字越来越复杂。3岁儿童能够认识的汉字还比较少，在区分汉字字形和图形时还存在混淆现象。如当认读“口”字时，有些3岁儿童会说：“这是一个方字。”不过3岁儿童已经具备了一定的汉字意识，了解了一些汉字的知识。如当认读“一”字时，有些3岁儿童会说：“这是一横。”4岁儿童已经能认识一些简单的汉字，但大多是笔画简单的独体字。5岁儿童已能认识很多字，而且能够认识一些结构相对复杂的合体字。6岁儿童则能认识更多结构复杂的合体字。因此，成人在指导儿童阅读时，对3岁儿童的指导重点应该放在引导儿童区分汉字字形与图形上，并让儿童在日常生活与阅读中了解一些有关汉字的知识，如汉字是方形字，是由笔画构成的等。在指导4岁儿童时，可以引导儿童关注一些常见的、与日常生活情境相关的、笔画相对比较简单的独体字。指导5岁和6岁儿童时，可以引导儿童关注一些现实情境或图画书中的关键词汇，包括合体字。
4尊重儿童的个体差异
儿童教育心理学读书笔记范文篇12
关键词：体验阅读；教学策略；幼儿园
概括地说，幼儿园体验阅读教学培养幼儿三大能力：一是读儿童诗培养幼儿的审美鉴赏能力。儿童诗是体验阅读教材里题材之一，它区别于其他题材的最大特征就是它的的语言具有鲜明的节奏和韵律。好的儿童诗有助于将生活口语和音乐美结合起来，追求语言的明快、幽默、轻松、优美，节奏感强，旋律优美，读来了朗朗上口。二是读童话培养幼儿创新能力。时代的发展呼唤创新人才，因此，教育应该培养幼儿的创新能力。而创新能力的培养应该从幼儿抓起。幼儿爱幻想，想象奇特丰富，他们身上蕴藏着无穷的创造力；而童话的幻想性是其他文学样式无法比拟的，它们对开发幼儿的想象力，激发幼儿的创新思维和探索欲望是很有大的作用。三是复述儿童故事提高幼儿口头表达能力。儿童故事的主要特点是故事情节曲折离奇，故事性强。
结合幼儿的年龄特点，笔者尝试从培养情感阅读入手，让孩子快乐地阅读，从而培养和提高孩子的阅读能力。
一、创设良好的课堂阅读环境，让孩子“想读”
在课堂教学中渗透阅读内容，为幼儿提供阅读机会和场所就显得十分重要。我根据幼儿的年龄特点和认识水平，有的放矢地为幼儿提供大量的儿童诗歌，放在班级图书袋中，让幼儿自由地选择阅读材料，自主地进行感知、体验、探索。根据儿童诗的这个特点，老师在进行阅读指导在“读”字上下功夫，自由读，个别读，集体读，表演读，分角色读等多种读，在读中提高幼儿的审美鉴赏能力。如中班的读本《下雪天》、《风儿也想有个家》是用优美简洁的文字描绘自然景物的。教学时，教师通过声情并茂的朗读，用声音再现画面，让幼儿进入意境，认识文中所描绘的雪的形状、颜色，风的特点，感受自然的美。通过朗读再现自然美，诱发幼儿去想象，发展他们的形象思维，能培养他们感受美、鉴赏美的能力，使他们树立起正确的审美观。又如小班读本《找小鸭》、《吹泡泡》是通过充满节奏感和音乐感的语言表现出情感的，可让幼儿在理解内容的基础上进行表演读，这样才能体味诗歌的意旨与所想进行的品德教育。总之，教授儿童诗歌时，教师要善于运用不用形式的朗读，引导幼儿在多读中感悟诗句，让幼儿逐步学会欣赏诗歌鉴赏诗歌，培养幼儿爱美情操。教师除了有目的、有计划地为幼儿提供了内容丰富的幼儿读物，还要并保证读物每月换一次、并逐步增加程度相同而内容不同的图书，保持幼儿对阅读的兴趣。
二、体味愉快的阅读经验，让孩子“爱读”
想让孩子多读书，最好的办法莫过于让孩子爱上书。这就要让幼儿有愉快的阅读经验，老师可以和幼儿共同寻找，如教师可以请幼儿将自己所熟悉的故事或经验自制一本书，利用睡前餐后时间读给幼儿听，与同伴分享；或是幼儿在编讲故事时，老师要当忠实的听众，让幼儿知道自己是被重视的，这样做有利于提高幼儿的阅读兴趣。老师在指导幼儿阅读时要适时、适当，老师尽可能调动各种手段，如每周开展一次阅读日活动、读书比赛活动、创编故事活动、故事情节表演活动、竞选故事大王活动、制作小人书活动、认识书店主题教育等活动，引导幼儿爱看书、会看书、看懂书；我们在组织幼儿阅读时，除了集体阅读时间，我们还有个人的阅读时间，个人阅读时间主要是放在区域活动中，教师以间接指导为主，让幼儿在探索中提高独立阅读的能力，形成良好的阅读习惯；教师在日常生活中要注意观察幼儿的阅读习惯、能力，以便作个别指导。教师在教学时要以读本这个资源为基础，巧用新颖的教学方式，创造轻松的教学环境，激发幼儿独立思考，鼓励幼儿大胆想象，培养他们勇于创新的思想。如教学《小黑猪变形记》时，老师为了拓展幼儿的思维，培养他们的创新能力，可以在课前这样提问：“小黑猪会用什么方法给自己改变模样呢？改变以后会怎么样呢？”问题提出后，老师可以通过自由讨论的方式，让他们畅所欲言，营造一种毫无紧张压力的自由宽松的课堂气氛，激发积极思考，他们会得出丰富多彩的很具有创新性的答案。
三、营造亲子共读氛围，让孩子“乐读”
试想：孩子坐在妈妈柔软的膝上，身体被温暖的双臂环抱着，小脑袋依偎在妈妈的怀中，头顶时不时感受着妈妈读书时的气息，这令人陶醉的温馨画中无一例外地出现在每一个热爱亲子阅读的家庭中。肌肤的相亲、语言的交流、心灵的沟通，会使得幼儿全身甚至全心都能感觉到牢牢拥抱自己的“那个人”，带给孩子很大的安全感觉。另外，在孩子尚且不识字的年龄段，妈妈读，孩子听。对于孩子来说，世界上最动听的音乐莫过于妈妈的声音，当妈妈将孩子用温柔、细腻、声形并茂的声音给孩子“读”故事时，孩子会沉浸在母亲温暖的话语中，会感受到母亲愉悦放松的心情，营造孩子的安全感和心灵舒适感。而安全感和心灵舒适感对日后孩子妥善管理自我情绪将产生巨大的作用。老师可以在教学设计中增加“幼儿讲故事”这个环节即在对文本讲解结束后，利用部分时间引导幼儿对故事进行讲述。这样不但利于幼儿对故事的进一步认识，更有利于提高幼儿的口头表达能力。如《小厨师》是一个趣味性很浓的儿童故事，文本中写宝宝用不同颜色的橡皮泥给家人做各自喜欢吃的食物，不同的方法做出不同的食物。幼儿在讲述这个故事的时候就要牢记宝宝每次用的什么颜色的橡皮泥，用什么方法做的什么食物，又给了谁。这样就有利于幼儿弄清文本的脉络，而且在讲述中巧用文本的精美语言，并通过清晰的思维转化为流利的口语表达出来。这些明显是利于口语表达的训练。
记得有位学者说过：“没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很有学生的创造精神。”因此，要提高孩子的阅读素养，就必须先提高教师的素养，以便更好的引导孩子教育孩子。
参考文献：
[1]叶淑娟.在分享读中培养幼儿语言表达能力的有效策略[J].时代教育，2015，22：231.
