线上教学的困惑及解决策略范例(12篇)
线上教学的困惑及解决策略范文1篇1
2013年浙江高考理综试卷第25题是以超导磁流体推进技术为背景的物理综合题，原题如下：
为了降低潜艇噪音，提高其前进速度，可用电磁推进器替代螺旋桨.潜艇下方有左、右两组推进器，每组由6个相同的用绝缘材料制成的直线通道推进器构成，其原理示意图如图1.在直线通道内充满电阻率ρ=0.2Ωm的海水，通道中a×b×c=0.3m×0.4m×0.3m的空间内，存在由超导线圈产生的匀强磁场，其磁感应强度B=6.4T、方向垂直通道侧面向外.磁场区域上、下方各有a×b=0.3m×0.4m的金属板M、N，当其与推进器专用直流电源相连后，在两板之间的海水中产生了从N到M，大小恒为I=1.0×103A的电流，设该电流只存在于磁场区域.不计电源内阻及导线电阻，海水密度ρm≈1.0×103kg/m3，求：（前两个小问题此处省略）
（3）当潜艇以恒定速度v0=30m/s前进时，海水在出口处相对于推进器的速度v=34m/s，思考专用直流电源所提供的电功率如何分配，求出相应功率的大小.
此题显然是在实施素质教育背景下选拔物理高素质学生的立意新颖试题，袁张瑾[1]已经撰文证明了此题在非常理想条件下的电源能量分配转化的正确性和完备性.但高考后有学生尤其是不少物理教师产生这样的困惑：题中条件和示意图右边放大图显示磁推进管为矩形管形状，而磁推进管进水口与出水口流体速度相对于船有明显的不同，似乎与流体的流动连续性原则相矛盾.本文作者无意也无力解决流体工程实际问题，仅想在极端理想的流体模型上用中学基本物理原理尝试探讨海水流动连续性问题，目的是抛砖引玉，与同行商讨如何更好地解决与之相关的困惑.
二、磁流体推进管几何形状的数学方程推导
基于中学阶段师生对流体力学知识理解与掌握的现状考虑，数学推导将建立在流体与推进管之间无任何作用的非常理想模型之上，即：管壁除给流体提供电流外，对流体的流动可认为无任何约束，管中流体流动如同二维空间内的自由稳定流动.有动力驱动时，流线密度会随着流速增大而相应增加，流线因此弯曲并收窄，如图2.[注1].
建立如下流体模型：假设①海水为理想流体，即海水完全不可压缩和完全无粘滞性，同时忽略海水与管壁之间的粘滞阻力作用；②海水通过推进管的运动方式为稳流运动；③不考虑因海水电解而形成的气泡对海水流动的影响，不考虑其他引起海水湍流运动的可能因素.
设船匀速行驶，以船为参照系，船为惯性参照系.设通过电极的合理设计，使电流通过推进管内的海水时各处具有相同的电流密度j==j0.
图3所示为磁流体推进管的主视图，设其上、下管壁以函数y=f（x）曲线分布，以阴影部分表示的流体微元作为分析对象，流体微元在时间微元Δt内完成加速.图4为磁流体推进管侧视图（为方便分析，假设截面为矩形）.
通过流体微元的电流强度：ΔI=ΔS・j0=z0・Δx・j0=z0・（x′-x）・j0
流体所受的安培力：F安=BIL=B・z0・Δx・j0・2y=2（B・z0・j0）y・Δx（1）
设流体微元左右压力差为零，管壁侧面压力与流速垂直且相互平衡，则：F合=F安.
1.分析角度一：流体动量变化
由动量定理得：F安・Δt=ΔP=m・Δv（2）
其中m=2ρyz0Δx（3）
将（1）（3）式代入（2）式得：=（4）
式中：ρ为海水密度，j0为电流密度；B为磁感应强度；以上各量均为定值，a=.
因此，（4）式表明海水在推进管中做匀加速直线运动的加速度.
2.分析角度二：流体的连续性
设微元流体流过截面s1和s2的速度分别为v1和v2，所用时间为Δt.
由流体的连续性可得：ρs1v1Δt=ρs2v2Δt，化简得s1v1=s2v2，或2yz0v1=2y′z0v2，即yv1=y′v2
令：yv1=y′v2=k（5）k为定值，单位：m2/s.
3.分析角度三：流体能量变化
由动能定理得：
W安=F安・Δs=2（B・z0・j0）y・Δx・Δs（6）
W安=ΔEk=m-m（7）
=（v1+Δv）2=+2v1・Δv+（Δv）2
ΔEk=m（-）=m（2v1・Δv+（Δv）2）
因为流体微元运动时间极短，Δv远小于v，忽略高阶小量（Δv）2后
ΔEk≈mv1・Δv=2ρyz0Δxv1・Δv（8）
（6）（8）式代入（7）式得：・Δs=-
由几何关系得：Δs=Δx，上式化为・Δx=v1・Δv（9）
取y轴正向的曲线进行分析：由（5）式可得v1Δv≈-，该式代入（9）式得
・Δx=-（10）
由于以上运动在极短时间内完成，（10）式可改写为dx=-dy（11）
两边同时积分，即：dx=-dy
・x=-（12）
式中：k为比例系数；y0为进水口高度的一半，B、j0、ρ、k、y0均为定值.
（12）式为磁流体推进管几何形状图2所满足的曲线方程，对照此式，可以确认：推进管沿海水流动方向的截面面积逐渐减小.
三、磁流体推进管几何形状的进一步讨论
将（12）变形得：-=x（13）
用浙江卷理综第25题提供的数据估算上式右边项的值，即可得到推进管出水口处的高度值，此值应为整个磁流体推进管高度的最小值.
由题意可得各参数值j0====×105A/m2，k=y0v0=0.15×30=4.5m2/s，B=6.4T，
x=a=0.3m，x=×0.3≈1.58m-2，
ymin=0.1474m，dmin=2ymin=0.2948m≈0.3m.
通过（12）式方程及上述参数计算，可得推进管的管径数值分布图，如图5所示.
由此可见，推进器进水口高度（最大值）和出水口高度（最小值）近似相等，整个推进管的上、下管壁可近似为平行.
通过上述讨论，可以得出的结论是：在特定的物理条件下，将超导磁流体推进器几何形状近似为矩形管是一种科学的近似简化.
四、困惑的形成与解释
（4）式表明海水在推进管中做匀加速直线运动，加速度a=，推进管内流速分布应满足：v2=+2ax，代入相关数据：a=≈53.3m/s2，v0=30m/s，x=0.3m，得：v=30.5m/s.
此数据与题中v=34m/s相差甚远，由此可以确定：题中所描述的推进管内流体完全有可能发生了湍流运动.若事实果真如此，那么从加速效果推测：湍流运动应相当激烈，管壁对流体运动有强约束作用.在工程实践中，对运动形式极为复杂的湍流，空间各点的流动描述不仅需要适用的湍流模型，必要时还需调用相应的经验公式、半经验公式并调整控制参量.总之，湍流运动的连续性问题是不宜简单套用稳流运动连续性表达式s1v1=s2v2.
浙江理综第25题出于方便计算海水的传导电阻及相应的热功率考虑，采用了流体充满推进管的一维稳态加速运动模型，袁张瑾[1]的证明也是在此模型基础上进行的，而流体连续性问题属流体的流动性问题，在理想流体条件下采纳二维空间自由加速稳流模型更为合理，如（12）式方程.如果用稳流运动连续性表达式来分析湍流，也就是说，本题中将处理电学问题所用模型与处理流动问题所用模型相混淆，势必形成文中所提的师生困惑.鉴于流动问题的高度复杂性，欲建立适合中学阶段简单又统包力、电问题的统一模型恐为难事，较为可行的做法是：类似于光的波粒二像性理论运用策略，根据问题的侧重程度，分别选择各自合适的物理模型.
参考文献：
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一、当前部队战士心理特点
改革开放、市场经济的深入发展和社会的进步给部队注入了新的活力,也影响着官兵的心理状态。当前,部队战士普遍内心阳光,思维活跃、视野开阔、朝气蓬勃、积极进取、具有良好的人际交往能力和社会适应能力。具体归纳梳理,当代战士的心理与先辈相比呈现诸多新特点。
1.独立意识增强而依赖心理仍重。青年战士远离家乡亲朋好友,经过部队锻炼独立意识逐渐增强,在部队中有朋友圈子,内心有隐私,有自己的想法;一些小问题自己拿主意,小困难自己解决。但其中许多人是独生子女,习惯于父母的庇护下成长,心理上并没有完全断奶,尤其在挫折和困惑面前缺乏心理准备,表现出较强的心理依赖性。因远离家人而无法依赖时,有的则采取逃避、抱怨的态度,极端者甚至走上了自我毁灭的道路。
2.理想目标远大而现实追求功利。青年战士大都怀有远大的理想和追求,抱着戍边卫国、乐于奉献的崇高理想来到部队。他们渴望成功,希望受人尊重、被人关注和获得信任,谈起报国奉献更是热血沸腾。但市场经济的趋利性使他们走向了利益交换。现实工作中十分功利,不肯吃苦锻炼、积累精神财富,只要付出就求回报,无私奉献更无从谈起。于是导致梦想与现实总是无法交融,内心困惑焦灼、浮躁;理想与现实常常发生碰撞而使其产生价值取向的困惑。
3.理论知识面广博而实际经验缺乏。当前信息社会,青年战士获取知识渠道多维,数量与日俱增。书籍报纸、电视、互联网、光碟、电话等多种渠道获取信息知识,随着知识的拓宽,他们的思维能力也在不断的深化和提高,他们知识丰富,思维敏捷,谈起理论问题逻辑性强、视角新。但是受到现实生活环境和学习条件限制,他们参与社会实践的机会有限,社会实践机会较少,缺少处理具体问题的经验。在实际生活中缺乏对是非、善恶、美丑的辨别能力和对各种腐朽、落后、错误思想及道德的抵御能力。对社会现实还是处于一知半解之中。他们常常以丰富的理论知识用逻辑推理的方式,来简单地处理一些问题,结果很可能事与愿违,挫伤了自身积极性和自信心,不知所从,甚至怨天尤人,内心消极沉闷。
4.自尊心强而内心承受力弱。自尊是一个人对自己所持的肯定或否定态度,表明个体在多大程度上相信自己是有能力的、重要的和有价值的,是人的基本需求之一。现在的战士普遍自尊心较强,他们有一定的文化基础,热情奔放,豪情满怀,很少保守而勇往直前,通过正确引导能有所作为。但他们阅历不足,在情感上处于动荡不稳的状态,面对挫折和成功不善于自我心理防护和调节,自尊心容易受伤,走极端。遇事缺乏冷静思考,容易冲动,以至狂热,如不正确引导,往往会做出蠢事和坏事。同时,他们内心承受批评或挫折的能力较差,在受到挫折时,情绪反应较快,常会意气冲动,激情迸发以至“急风暴雨”;图一时痛快,对后果缺乏考虑,甚至有时做出过激行为。随着年龄的增长和社会知识的拓宽,他们的情绪表现逐渐从强烈、激昂转向沉思、稳重,偏激冲动性逐渐趋于缓和。
5.追求时尚,内心表现欲强。当代战士多出生于90后,喜欢追求时尚,上网聊天会友、打游戏经常废寝忘食,喜欢“追星”,关注“梦想中国”、“超级女生”及言情电视电影;他们情感外露喜形于色,内心表现欲强,而含蓄不够。希望得到领导的赏识及认可,尤其对部队组织的各类文艺活动非常热衷,总想在活动中露一手。一但严格的部队纪律、刻板的生活使之未能如愿,很容易导致内心压抑。
二、战士心理问题的成因分析
由于政治军事和专业技能均能够通过有效手段和渠道培训提高而隐性的心理状况容易被忽略,近年来部队战士存在心理障碍的人数呈逐年上升趋势。主要有:焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症、疑病症、情感危机等心理障碍,因心理原因甚至出现极端事件,影响着部队各项任务的完成、战斗力的提升和内部的和谐稳定。究其原因,有以下几个方面。
1.部队封闭的环境与战士开放的内心世界的矛盾造成战士心理冲突。边防部队大多地处封闭的边防哨所、孤岛,或地处荒山戈壁,那里人烟稀少,条件艰苦,且所处的环境比较封闭,几乎只与营区战友和驻地群众打交道。常年见不到陌生人,使年青战士难以忍受内心的孤独和寂寞。但当代青年战士思维敏锐,个性活跃,渴望与外界沟通交流。而信息技术的高速发展使互联网已走入平常百姓家,也走进了边防哨所,青年战士们通过网络游戏,网络聊天等方式,与外界沟通交流、排遣寂寞。网络成了他们与外界沟通的纽带和桥梁。因此,开放的思维与封闭环境的矛盾使得官兵内心焦虑,导致频繁的情绪波动和心理摩擦,甚者产生心理问题或心理疾病。
2.部队严明的纪律与士兵较强个性的矛盾造成战士心理压抑。部队统一规范的一日生活,直线加方块的模式,坚决的服从意识,不折不扣地执行上级的各项任务,部队生活的点点滴滴都渗透着严明的纪律要求。而改革开放和市场经济的不断深入,给当代青年人创造了许多机遇,为他们的自由发展提供了广阔的平台空间,使他们有充分的展现自我的机会,培养了其较强的个性和自主意识。而自身发展的需求必须服从组织的需要等使得青年士兵个性受到抑制,理想目标被搁浅,个性发展与自主意识被约束,会引起他们的心理矛盾。
3.部队职能单调与社会纷繁复杂的矛盾造成战士心理困惑。和平时期部队的职能相对来说比较单一,任务比较单调,决定了战士未来发展的局限性,且部队有限的服役期导致不确定的个人发展前景。而社会发展迅速而纷繁复杂,地方青年自我设计、自我发展、自我实现的机遇和渠道日趋多样化。这一对矛盾,使得战士个性无法施展,理想价值无法实现,二次择业彷徨,容易造成较重的心理困惑。
此外,个别战士的心理品质、家庭变故、考学进步、人际交往以及偶然因素等等也可能诱发心理问题。
三、当代战士心理问题的解决对策
基于对青年战士心理问题的特点及成因分析,有针对性地制定策略,将有助于提高战士心理素质,预防和解决战士心理问题,使他们以健康的心态面对人生、开展工作、实现自身价值。
1.高度重视心理教育在部队思想政治工作中的作用。部队思想政治教育的目标就是要培养“忠诚于党、热爱人民、报效国家、献身使命、崇尚荣誉”的革命军人,心理健康是对革命军人的基本要求。要将心理健康教育作为思想政治教育的重要组成部分,纳入其体系,进教材、进课堂、进头脑,充分发挥部队思想政治工作的经常性优势,“常流水,不断线”地对所属战士的思想进行了解、分析,全面关注与重点关注相结合,对心理问题及时了解、疏导、化解。加强对部队政工干部的心理知识培训,把心理健康教育融于思想政治教育的全过程,并使二者有机地结合起来。
2.根据不同阶段心理特点,适时进行心理教育。可按战士入伍后不同的心理发展特点建立阶段性教育机制,使心理教育经常化、制度化、科学化。战士在新训期间下连队之前,由于训练任务艰苦,环境陌生,想家等问题心理不太稳定,情绪波动,心理压力一般均由教育和军事训练造成,心理问题的解决也相对比较简单;可通过入伍教育、主题班会、专题讲座、新老兵座谈会、形势政策课等形式,使他们尽快完成角色、心理转换,以适应新的环境,正确认识自己在新环境中的地位,树立积极的自信心。新兵下连队以后到面临退伍之前,这一时期,心理比较稳定,产生心理问题主要与日常工作学习、人际关系、成长进步、异往等有关。应主要进行抗挫折教育、民主法制教育以及正确恋爱观教育,引导他们发奋学习,遇挫不气馁。即将面临退伍的战士虽然他们心理发展趋于成熟稳定,对退伍后的打算早已有心理准备,但也有一部分面对就业市场竞争产生了心理压力。对他们主要进行纪律教育、就业指导和咨询、适应社会的教育培训等,帮助他们顺利走向社会,融入社会。
3.定期组织心理教育,普及心理知识。面向战士开展心理卫生知识普及教育活动,将心理咨询活动、、心理热线电话和咨询信箱常态化,开设有关心理辅修课程,举办心理健康教育的系列专题讲座,编发简报、开设专栏,利用报刊、广播、有线电视、局域网等多种媒体进行广泛宣传,形成良好的心理健康教育氛围,提高个体心态的自适应、自调节能力。
4.建立健全心理咨询系统。支队级单位建好心理咨询室,配置“心理测试工具箱”和配套的软件系统,购置心理知识图书资料,安排专职心理咨询师进行心理服务。要下到基层单位进行心理咨询服务,培养兼职心理咨询师。开通心理咨询热线,安排心理疏导骨干24小时值守。利用现有局域网增添心理咨询网站,开设专题网页,适时组织知识竞赛、对话答疑、热点交流、难点研讨等活动。让心理异变的战士有倾诉、宣泄和解脱的地方,使心理咨询实现“面对面”与“键对键”的结合,及时解决官兵心理困惑。
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一、及时“引问”，牵线搭桥启迪思路
问题是数学的心脏，有效的问题能引发学生积极的思考，但在课堂实践中，学生可能会由于基础不扎实、思路不清晰或解题困难等原因无法切入课堂探究，思维处于被动之中。理答既要关注学生回答的质量，又要关注学生在回答过程中存在的问题，及时抓住学生在回答过程中表现出来的思维特征，巧妙点拨，及时“引问”，将前一个问题化解为更细小的问题，让学生茅塞顿开，逐渐深入到问题解决的思路中，从而获得对新知更全面、更准确的理解。
如在学习《年、月、日》一课时，学生课前对时间已有一定的认知，他们已初步知道一年有几个月，一个学期要上多少周课，一天有几个小时，但对时间概念的认知还是处于生活中比较模糊、肤浅的印象。如何让学生通过本节课的学习对年、月、日有较深刻的印象，同时掌握大月、小月、平年和闰年，初步学会判断某一年是平年还是闰年？以下是教学片段。
教师从生活入手，与学生谈话：“同学们，你的生日是哪一天，你今年多大了？你是怎样算出你的岁数的？”（学生纷纷举手发言，初步回忆起生活中对时间的描述。）
师：我们开学几星期了，我们第一节课什么时间开始，一星期有几天？
学生根据教师的问题发言，初步感知了时间单位。
教师趁机问学生：年月日同时分秒一样，也是时间单位，但它们有什么不同吗？
生：年月日表示较长的时间，而时分秒表示较短的时间。
接下来，教师让学生拿出课前收集到的挂历，并让学生说说挂历的时间知识。
生：我从挂历上知道一年有12个月。
生：我发现每个月的天数并不是完全一样的，有的31天，有的30天，还有的28天。
生：有的月份只有29天。
生：一年有365天。
生：一年有366天。
师：为什么一年的天数会不一样？挂历上还存在什么数学知识？
生：我发现除了二月份以外，其他月份的天数都是固定的，其中一、三、五、七、八、十、十二月总是31天，四、六、九、十一月总是30天。
接下来，教师让学生找找自己手上的挂历上儿童节是星期几，中秋节是星期几，让学生初步感受时间的变化性……
以上教学过程，教师从学生熟悉的生日、开学相关的时间知识入手，让学生快速切入到本课的学习，但这个年龄段的学生对概念还是比较模糊，当他们的思维出现困难时，如何让学生有效获得突破的方法？教师抓住本课特点，及时“引问”，让学生在问题的引领下，借助挂历自主发现数学知识。
二、巧妙“反问”，拨开云雾纠正偏差
解决问题是开发学生思维的重要过程，要让学生有效获得解决问题的思路与策略就需要学生有灵活的思维。但在实际解决问题过程中，学生对题意的理解有时会出现偏差，在分析问题与已知条件的关系时出现思维较为混乱的现象。所谓“反问”，是指教师面对学生的回答出现偏差时，及时通过“反问”让学生自我反省，及时找到存在的问题，从而达到自我纠正。教师巧妙的“反问”能让学生豁然开朗。
如二年级有一次数学考试，考卷上出现了这样一道题目：“学校后勤组买回一捆总长300米的电线，先用掉了70米，再用掉了60米，现在这捆电线比原来短了多少米？”我发现大部分学生这样计算：（一）70+60=130（米），300-130=170（米）；（二）70+60=130（米），300-130=170（米），300-170=130（米）。第一种计算法是错误的，学生没有理解题意，直接算成剩下的；而第二种方法虽然正确，但是没有用上最优化的解题方法。如何让学生获得灵活的解题方法？
教师先和学生一起分析第一种方法存在的错误。接下来，教师与学生一起分析了第二种方法，以下是教学片段。
师：谁来说说你为什么要这样计算？
生：我先算两次用了130米的电线，然后求出还剩下170米的电线，最后用300米减掉剩下的170米就是比原来短的部分。
这个学生回答后，大部分学生表示赞成这个同学的方法。这时，我拿出事先准备好的绳子，并剪下5厘米。
师：这条绳子长20厘米，现在我剪掉了5厘米，请问，它比原来短了多少？
生：短了5厘米。
师：你是怎么算出5厘米的？
生：你剪掉的部分就是短了多少。
这时，我再剪掉3厘米。
师：我又剪掉了3厘米，现在，它比原来短了多少？
生：8厘米。
师：你是怎么得出8厘米？
生：第一次剪下5厘米，第二次又剪下了3厘米，两次共剪下8厘米就是比原来短的部分。
学生一下子明白了，原来要计算比原来短了多少只要这么简单就可以。在这个教学环节中，教师并没烦琐地分析学生第二种方法存在的缺陷，而是通过另一种方式“反问”学生，抓住学生在回答过程中的关键点，一步一步引导学生突破思维难点。理答策略的运用并不是满堂灌的“提问”式，而是抓住学生思考过程中的“盲区”，通过有效“触点”让学生拨开云雾，获得思维的训练。
三、适时“追问”，抛砖引玉拓展思路
在数学教学过程中，当教师提出的问题让学生回答后，发现学生的思维处于相对模糊的状态，教师可以结合实际“二度提问”，借助问题引发学生深入探究。理答策略要求教师对学生的回答进行及时反馈，适时、有效的“追问”能让学生产生新的思维和辅助联想，从而让思维的深度和广度得到进一步拓展。
如在教学《百分数的意义》时，为了让学生对百分数有更好的理解，我让学生课前搜集生活中出现百分数的相关数据，并说说自己搜集的百分数表示什么意思。课堂上，学生有的从药品说明书中说出百分数、有的从衣服的原材料配制比例说出百分数，这时有一个学生举出：全国学生体质健康调研最新数据表明，我国小学生近视眼发病率为22.78%，中学生为55.22%，高中生为70.34%。我以小学生近视眼发病率为22.78%为例，让学生说说22.78%表示什么意思，有个学生回答：表示100个小学生中有22.78个人得了近视。这时，立即有学生进行反驳：0.78哪能算一个人？这时，又有学生举手回答，应该是大约有22.78个人，可以说成是22人，也可以说成是23人……学生的回答没能得到其他同学的赞同，教室一下子安静下来。这时教师追问了一句：调研组调查的人数是不是刚好100人？学生的思维好像一下子活跃起来，有个学生站起来回答：如果调研组抽查的人数是10000人，那么就表示有2278个小学生得了近视。学生们都表示赞同，这时，教师再次追问：调研组要得出权威的数据取样的学生数应该不止10000人，毕竟中国人口基数太大了，如果以10000个小学生来调查有可能出现以偏概全。那么22.78%是怎么得出来的？学生再次思考，这时，有个学生回答：22.78%应该是以调研组调研的近视眼学生数除以调研总人数，它表示的不是具体的量而是……
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【关键词】课改新要求
目前实施的新课改，无论对学校管理、还是教师教学、亦或是对学生学习，都是一场前所未有的革命，对我国基础教育的发展产生深远影响。这场革命，对教研组长和一线教师来说，既是一次难得的机遇，又是一次严峻的挑战。怎样保证新课改在具体实施中不走样、有实效？作为教研组长，必须从新的角度、用新的要求审视自己，确保课程改革的顺利实施。
1.强化服务
教研工作的宗旨在于服务，这主要表现在三个方面：一是为一线教师的教学服务，二是为学生的学习服务，三是为学校领导的管理和决策服务。在实际工作中，要很好地体现教研工作服务性的特点，教研组长就应该深入课堂，深入教学，认真听一线教师讲课，倾听他们的困惑，与他们进行交流，给他们提出建设性意见，帮助他们提高新课程实施水平。
同时，教研组长应该及时收集、整理课改信息、典型课例等，并建立新课程教学资源库，到学校校园网上供教师们学习，为教师们实施新课改提供丰富的参考资料。教研组长还应该及时挖掘一线教师创造出来的成功课改经验，树立典型、逐步推广，为整体提高本学科新课程教学教研水平做出贡献。
2.重视研究
教学研究的重点应是深化新课程教学改革，全面推进素质教育。推进素质教育是我国基础教育领域的一场深刻变革，是一项事关全局、影响深远和涉及社会各方面的系统工程。如何在新课改中贯彻素质教育的思想，给教研组长提出了许多新课题。因此，教研组长要正视自己的价值并进行深入的研究，如课堂教学组织形式的改革问题，新课程教学的评价问题，新课程教学对学生创新精神与实践能力的培养问题等，都需要不断研究探索新的思路和策略，以适应基础教育改革和发展的需要。
当前，教研组长要特别加强对校本教研的研究，引领教师从教学案例入手，以新课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为研究对象，既注重研究解决实际问题，又注重经验的总结和理论的提升，使新课程实施的过程既成为教学改革与研究的过程，又成为教师专业不断发展、业务能力不断提升的过程。
3.突出指导
教研组长工作的重点是指导教学，指导既要有宏观、抽象指导，也要有微观、具体指导。其中，具体指导是重点，主要包括以下几种方式：
3.1以身示范。这种指导是最有力量的，教研组长最好在指导研究新课改的同时，亲身实践新课改，给本组教师上示范课、研究课，与他们共同体验、反思新课改，为创造性地实施新课改作出贡献。
3.2点拨思路。教师在新课程教学中产生疑惑时，只要点拨思路，便会豁然开朗。在每次听课后，教研组长最好马上与任课教师进行交流，引领教师认真进行教学反思。这样，一线教师遇到的困惑可以及时得到解决，教研组长的指导作用也得以有效体现。
3.3讨论研究。教研组长可通过课改研讨、教学比武等形式，和教师们一起探讨研究新课程教学实践中的困惑，从而在讨论中使老师们受到启发、业务能力得到提升。
3.4专题讲座。举行新课改专题讲座，阐述对某个专题的见解和主张，帮助本组教师提高对某一专题的认识，提高研究的层次。比如，在进行新课程教学研讨后，可给本组教师就如何实现新课程教学方式与学习方式的优化等问题进行专题讲座，引领教师专业成长。
目前，教研组长应在如下五个方面做好引领：教育教学观念的转变，课程标准的解读，课程计划的落实，教学方式的优化，教学评价的创新。
教研组长还可通过网络教研平台，以网上答疑、网上研讨等方式，加强对本组教师的指导。
4.加强学习
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【关键词】初中数学；问题意识；策略
在经济、科技的高速发展的同时，我们中国人也如同一台高速运转流水线上的零件，所有人在匆忙中收获了无数，也失去了很多，教育也在追求急功近利，导致“教育以考试为本，学校以应试为本，家长以分数为本”价值取向的盛行，教师为提高所谓的“效率”而大肆灌输，直接将结论交给学生了事，而学生整天湮没于书山题海之中，靠拼命地“刷题”提高考分，缺少思考、缺少想象.学生整天生活于“标准答案”的樊篱之中，不敢有半点突破，奉行“拿来主义”，习惯于被动接受，问题意识淡薄，不敢提问题、不善于提问题、不乐于提问题.我们数学教师要培养学生的问题意识，发挥学生的主观能动性，激活学生的自主意识，激发其创造力.
一、数学问题意识的内涵
问题意识是学习个体在数学概念学习、命题学习、技能形成、问题解决等认知活动中遇到难以解决的困惑、对实际的问题的疑虑而产生急于探究的心理状态，这种心理驱使他们不断发现、提出与解决问题.数学问题意识主要表现为好奇心、怀疑、困惑、探究等几种形式，好奇心能促使学生追根溯源，主动发现，能激发学生强烈的探究欲望；学生持有怀疑态度，才能突破传统观点，才能不迷信于权威、不困囿于书本，才会产生发现新问题、提出问题的冲动；学生有了困惑，才会在教师的启发下理清概念与事实间的联系，才能开启学生的思维，体验成功后的愉悦；学生有了探究，才能对发现进行严格的检验，才能在建构知识中融入自己的理解.
二、初中生数学问题意识的培养策略
创设数学教学情境，让学生“想问”.教学情境是数学问题生长的“土壤”，良好的情境才能产生滋生高质量的问题.教师要为数学与生活之间搭建联系的桥梁，从生活中挖掘素材，能激发学生的学习动机，诱引学生发现问题.
教师要摒弃“满堂灌、满堂问”的做法，要留有让学生思考、探索的空间，要运用生活中的事例创设情境，能引发学生在看一看、量一量、折一折等活动中探索规律、提出问题，在猜想、探究、验证中获得一般性的结论.如在“验证勾股定理”教学中，教者让学生剪出4个全等的直角三角形，并利用手中的直角三角形尝试拼出下面图形.
学生通过观察发现，每个图形除4个直角三角形外，都包括2个正方形.通过不同的方法表示图形的面积，通过化简之后，能得到勾股定理.
二、保护学生的好奇心，引导学生“敢问”
好奇心是培养学生科学素养的基础，是进行科学探究的前提.随着年龄的增长，初中生的好奇心正逐渐削弱.当学生运用已有知识不能解决问题时会产生认知冲突，教师要利用这个心理特点创设悬疑情境，呈现矛盾内容，以激发学生的好奇心，驱使学生积极思考，主动发现、主动提问.如在“有理数的乘方”教学中，教者讲解“棋盘上的数学”故事，国王答应发明国际象棋的大臣的要求，“在第1格放1粒米，第2格放2粒米，第3格放4粒米，然后是8粒，16粒，32粒，直至放到第64格.”教者故事停顿，学生窃窃私语，“也不需要多少米啊！”“这也太容易满足了吧！”教者接着说，“国王也这么认为，可大臣却说，‘就怕您国库里没有这么多的米！’”学生顿时来了兴趣，其好奇心被唤起，产生探索的欲望.
教师要鼓励学生积极思考，在学生困惑不解时，教师要予以必要的引导，让他们能发现并解决问题，从而完成自己创造的过程.教师倾听学生的表达，认真对待学生的每一次提问，要充满热情，充满期待，不能表现出一丝的不屑.如果学生遭受了教师的冷漠，甚至嘲笑、斥责，无疑对学生的提问给予当头一棒，学生再也不会主动思考、积极提问了.
三、注重学生思维的引导，教会学生“善问”
良好的问题情境需要教师的精心“呵护”，教师要发挥教学艺术，巧妙引导学生提出有质量、有价值的问题.如在“确定圆的条件”教学中，教者提出问题：“构成一个圆的两个要素是什么？需要几个点就可以确定一个圆？请联系‘两点确定一条直线’进行探索.”学生能联系旧知“经过一点可以作无数条直线，经过两点可以确定一条直线”提出问题，经过一点A可以作几个圆？经过两点A、B，可以作几个圆？经过三点A、B、C，可以作几个圆？三点在同一条直线上呢？学生能在知识的“生长点”上提问，在思考、探索的基础上获得确定圆的条件：不在同一直线上的三个点确定一个圆.
教师在分析学情、精准把握学生“最近发展区”的基础上提出问题，引导学生在交流合作中彼此分享，相互促进，共同提高.学生通过交流，能站在不同角度分析问题，能感受解决同一问题的不同的数学思想.
总之，随着课程改革的不断深入，我们数学教学要从以教材、教师、课本为中心走向以学生为中心，要从“问教”走向“问学”，培养学生的问题意识，不断发掘学生潜力，提高学生的数学综合能力.
【参考文献】
线上教学的困惑及解决策略范文篇6
关键词：旧知识新增知识困惑思考
随着当今教育形式的发展及课堂改革的深入，许多教师已深深地感到改革课堂教学的迫切性，也已尝试着改革传统的课堂教学模式。但是，长期以来的传统教育模式，很难一下子适应改革的形势。因此，由于初中的新课程数学改革面临着许多困惑，从而导致学生进入高中以来有很多的问题，值得我们在高中数学教学中去研究、去思考。
一、来自学生方面的困惑于思考
（一）新课程改革下的初中学生，他们究竟学到了多少高中必备的基础知识，他们的基本技能怎么样，这是需要我们高中教师去认真分析和了解的。现在的中考，750分的总分，考700分的学生进入高一就成为差生；数学考140多分的学生进入高中居然会数学考试不及格，乃至学不走。乍一看，他们的中考成绩语文120多分算差的，数学、英语几乎都是140分左右，而物理、化学仅扣1-2分，个个都如此优秀，高中如何选拔人才，高中教学应该怎样去教，值得我们深思。
我刚带完高三接这一届高一，开学第一周进行了初高中知识的衔接，从中发现很多必须具备的数学基础知识，学生都不具有，而基本技能、数学思想更是糟糕。如简单的数与式的变形与整理的运算，一做就错，甚至求解一元二次方程正确率也不高，求根公式背不到，韦达定理不知道，就连一个简单的“十字相乘法”分解二次三项式也要磨蹭半天还不一定有结果。一些基本公式：如立方和、立方差、和的立方、差的立方、三个数的和或差的完全平方公式等都没学过，这些知识学生都不能正确解决，不能适应高中数学教学的需要。因此，在学习新理念的同时，基础知识、基本技能仍是评价的重要内容。双基石学生发展必备的，我们一方面需要改变以往的“繁、难、偏、旧”的倾向，另一方面必须重视学生的双基。
（二）学生的数学理解、数学语言不规范，欠准确；重结果、轻过程；重解题、轻方法。学生答题时不习惯动笔，只动脑想，一道解答题几乎只有结果，没有过程。他们不会用数学语言表达自己的数学思想。数学语言包括文字语言、符号语言、图形语言，它是数学思维和数学交流的工具。这些基本的数学语言，对培养学生的“数感”、“符号感”、算理、推理能力等方面非常重要。因此，我们要强化学生的数学语言和数学表达能力。
（三）学生的数学思想方法、数学思维能力需要提高。数学基础知识和基本技能所反映出来的数学思想方法和数学思维能力是数学知识的精髓。数学学习不是通过做题来总结方法、培养能力，而是需要学生在学习过程中通过解决问题来逐渐积累，让他们从中去领悟数学思想方法，从而内化为自己的经验，达到提高能力的目的。这不仅可以解决理论上的问题，还可以很好的解决实际问题，让知识学以所用。
二、来自教师方面的困惑与思考
（一）怎样把握《课本》？新课程中人教版课本对以前的某些知识在正文中只略提了一下，但紧接着课本中附带着“思考”、“探究与发现”、“阅读材料”、“课后习题”等都对该知识进行了研究、加深、拓广。比如《必修1》在“对数函数”一节提到了反函数，只是提出了指数函数y=axa>0，a≠1与对数函数y=logaxa>0，a≠1互为反函数，没对反函数加以定义，也没引进符号表示，更没有提到性质，但课后的“探究与发现”中专门提出反函数的几点性质，而“人教版”的配套资料上也对该知识如旧教材一般研究。又如幂函数一节的课后习题第一题：“试判断下列哪些是幂函数：y=x，y=x2，y=1x，y=1”同一版本的两次不同时间印刷的教材，后者删掉了该题。我想应该是关于函数y=1是否是幂函数？难到编教材的专家不能回答这个问题，还是对学生来说要求太高？让教师们有些琢磨不透。
（二）对《课程标准》中一些降低要求的旧知识和一些新增的新内容，应该掌握到一个什么程度，教师们不明了。如上面提到的反函数，《标准》中只说能认识两个函数互为反函数即可，但课本在“对数函数”一节的后面又增加了“探究与发现”，让同学们去探究互为反函数的两个函数的对称性、单调性等性质。那么在高考中考不考这个知识呢？又如《三角函数》一章中只定义了正弦、余弦、正切三个函数，而余切函数与它们紧密相连，那么教师是否应该简单介绍一下余切函数呢？还有新增内容，如“算法”，教师们都认为是新增内容，高考中一定不会考得很难，因而不愿加深、拓广，让学生简单记忆一些抽象的概念、语句和结构等。在我们的必修教材中，很多地方都出现了用计算器或计算机计算，但考场中不允许学生带计算器或使用计算机，那么这部分内容应该怎样处理？等等。这些都是高中新课程改革下教师们面临的困惑与思考。
（三）对必修课程与选修课程的关系及具体内容的界定不清晰。例如高中几何的内容主要分为“立体几何”与“解析几何”两部分。其中“立体几何”分为“立体几何初步”与“空间中的向量与立体几何”；“解析几何”分为“平面解析几何初步”与“圆锥曲线与方程”。必修与选修都要学，教师们几乎都按照以前的旧课程教学，学生不仅要掌握以往旧课程的所有知识，还要多学新课程的新增内容。如“立体几何初步”中的三视图、直观图等等，从而加重了学生的学习负担，其他内容也是如此。
（四）围绕高考的“指挥棒”，高容量、高强度的课堂题型教学和练习压得学生“透不过起来”。由于教师对考试不放心，高考考什么内容、考什么题型，教师就教什么内容、教什么题型，并且还要加深、拓广，从而把新旧教材和不同版本教材做“并集”，应讲尽讲，希望把什么有可能出现的情况都介绍给学生，进度跟不上，甚至抢占学生自习时间，加重学生学业负担。那么，教师应怎样面对新课程改革下的数学高考？这也是值得我们去思考的问题。
苏霍姆林斯基说过“懂得还不等于已知，理解还不等于知识，为了取得更牢固的知识，还必须思考。”新课程对广大教师在教育观念、教学策略、教学方式、教学方法和教学手段等方面都是一场深刻的革命，为了取得改革的深入与成功，对现在面临的诸多困惑，教师必须去认真思考，从而改变教学行为与策略，转变角色，真正成为学生发展的指导者和促进者，并在高中数学新课程的实施中与学生共同发展、共同成长！
参考文献：
线上教学的困惑及解决策略范文篇7
[关键词]园本教研新教师专业成长
诗墩幼儿园是2011年创办的县直公办幼儿园，办园伊始，新教师上岗的多，这种师新园新的现状更要求我们要立足园本教研，以相关理论为指导，以行动实践为依托，营造良好的园本教研氛围，构建有效的园本教研方法以及建立完善的园本教研制度来促进新教师专业成长，提高保教工作质量。因此，我们从本园人新园新的实际出发，针对极其年轻的教师队伍（教龄基本上在一年以下），教育教学经验缺乏，但她们积极向上、朝气蓬勃、对工作满腔热情，以及新办园具有一定的资源优势的特点，组织进行了园本教研的教育教学研究，园本教研是以幼儿园发展过程中所遇到的疑难问题为研究对象，以幼儿园教师为研究主体，运用一定的研究方法所开展的旨在促进幼儿园发展的研究活动。我们通过以创新理念为导引，以教育实践为依托，积极探索园本教研方式，把立足点放在提高新教师的教学实践和园本教研制度建设上，因地制宜地开展园本教研活动，以此来提高园本教研的实效性，从而提高教师的研究能力，促进新教师的专业成长，以及幼儿的健康发展，而幼儿的健康发展与教师的专业成长息息相关，因此，本文就实施园本教研，促进新教师专业成长方面进行一些粗浅的探索。
一、良好的园本教研氛围，是促进新教师专业成长的前提条件
园本教研是人本当头，研究当先，它以教师为研究主体，最终目的是促进教师的专业成长。因此，应有适宜的管理做保障，园长必须转变管理理念，将传统的封闭型、静态型、外控管理型的管理方式变为开放型、动态型的管理模式，为新教师搭建一个平台，营造一个良好的研究氛围，使每位教师能够主动的、自主的、有创造的工作、学习和发展，成为研究的主体。因此，幼儿园坚持“以人为本”的管理模式，积极为教师创设民主、和谐、宽松的园本教研环境，使之成为提高教师研究能力，促进教师专业成长的前提条件。
1.要想让教师成长为研究者，园长首先要成为研究者。因此，在教学研究中，这就要求领导班子成员必须率先垂范，加强自身建设，提高自身的理论水平和专业素质，要做到及时地为教师提供帮助、支持和指导。领导班子成员应做老师学习的表率，勤奋学习、苦练内功、增强素质。在教育改革不断深入的今天，领导班子成员与教师们站在同一起跑线上，并与教师结成研究伙伴，与教师相互切磋、对话和畅谈，互相学习，互相提高，从而达到共同发展的目的。学习的内容是多方面的，主要包括教育教学理论方面和新课程等内容。学习的方式也是多种多样的，有专家讲座、集体备课、观摩研讨、案例分析，将教育理论知识、学科专业知识融合在教学实践中。
2.坚持以人本为基础，注重对教师的人文关怀。我园教师都是女性，女性群体在社会生活中承载了更多的重负。在幼儿园里，她们是良师益友；在家庭中，她们又是贤妻良母。在工作和生活中，难免会遇到困难和压力，容易产生职业怠倦。为此，我园把教师的乐业境界放在首位，为教师营造良好的教研氛围，让教师积极主动的参与。如，简化教案的书写以及没有实际意义的文本资料，注重活动后的自我反思，以提高教师的分析能力；对教师一日活动各环节的组织留有较大的自由空间，为教师“减负”、“松绑”，把教师从繁重的教学工作中解脱出来，让教师做她们该做的事，使教师有充足的时间反思教育行为。正是在这样的环境中，教师能主动的探索教育教学中的实际问题，并从中感受到园本教研的意义和乐趣。可见，只有管理者心中有教师，关注教师的职业生活方式，才能激发教师的工作热情，调动教师参与园本教研的主动性，真正实现以园为本、以师为本，为园本教研提供广阔的空间。
3.营造活跃的研究氛围，确立教师的主体地位。研究活动是提高教师专业素质的有效途径之一。营造活跃的园本教研必须改变以往传统的集中学习的形式，倡导分组研讨、现场观摩、反思交流、主动参与的教研方法，除了领导班子成员与教师结成平等的研究伙伴外，我们更重视教师间的协作与交流，努力创造机会，让每个教师参与到研究活动中，充分表达思想观点，在交流的过程中不断形成新的认识，并通过实践验证认识。如针对幼儿在日常活动中合作能力的培养、区域活动的组织与指导等问题进行研讨、交流，让老师把自己好的经验、做法与同事们分享，促进教师之间的有效交流;再如，观摩活动后，大家畅所欲言，积极提出自己的困惑和见解，畅谈自己的体会，并围绕这些困惑或见解展开讨论、反思，在积极研讨的氛围中，老师们互相借鉴，吸纳经验，更新理念，提高技能，在反思、评价、观摩等方面的能力皆获得了提高。园本教研的尝试我们收获最大,教师间的合作学习氛围更浓厚了，主人翁意识更强烈了，创新思维更活跃了，潜在能力得到了更充分的发挥。我们说，园本教研是一个自主、合作、探索的过程，她们之间相同的意见可以相互认可、拓展，不同的意见可以互补辩证，不再是“被动的接受体”，而是在各种观念的碰撞中获得启迪和灵感，有效地促进了教师各自的专业成长。
二、有效的园本教研方法，是促进新教师专业成长的重要手段
我园教师虽然年轻，缺乏经验，但她们个个朝气蓬勃，充满活力与潜能，这正是实施园本教研的希望所在。园本教研是“以幼儿园为本的教学研究活动”，以教师的专业成长和幼儿的发展作为目标，以教育改革过程中教师所面临的疑难问题为切入点，以研究和解决教育教学实践中遇到的问题为核心的教研形式。因此，园本教研的关键是教师要有研究的意识，要善于从日常工作中一些习以为常、见怪不怪的“小”问题入手，去反思，去探索，去发现有价值的信息，从显现“实质”解决“实质”中开启智慧的心扉，获取新的教育教学技能，从而达到专业成长的目的。也就是说，必须要求教师把朝气、活力、潜能的思维“触角”深入“问题”的实质。因此，我园把延伸思维“触角”的行动研究作为园本教研的基本方法，遵循认识的基本规律，让教师在行动中研究，在研究中行动，在行动研究中改进和提高。提倡以小见大，要求教师从“教学中的小现象”入手，通过对“小”的观察记录、教学笔记等进行反思及研究，使得在养成研究习惯的同时，也使原有的认识得到崭新的飞跃。通过对“教学中的小现象”的研讨，老师们觉得这些问题看似很小，却也潜藏“大”意义，有利促进自身的专业成长，确实值得研究。我们定期每周两次组织开展教研活动，重点围绕教育教学中存在的困惑与问题进行教研，指导教师从问题中积极反思，寻找对策，交流探讨，相互借鉴，总结提升，从而共同提高。如独生子女的独特个性（以自我为中心、玩具不会分享、自理能力差等），就是所谓见怪不怪的普遍问题，对此，我们就组织大家进行专题研讨。并撰写出《小班幼儿同伴交往能力训练》《浅谈幼儿生活自理能力的培养》等多篇论文。又如在进行市级立项课题《幼儿合作能力培养策略实践研究》研究时，我们倡导教师全员参与，要求教师把体验到的“小”现象，不管价值如何，都必须记录在案，并以教育理论为指导，研究解决问题的方法，形成自己的见解或认识，以实现认识上的飞跃，使每位教师在看到自己专业成长轨迹的同时，体验到研究成功的乐趣，把思维“触角”延伸到极致。
通过园本教研帮助教师更好解决发生在幼儿园一日生活的各种疑难问题。由此可见，有效的园本教研，能够促进新教师专业的快速成长。
三、完善的园本教研制度，是促进新教师专业成长的重要途径
园本教研主要是解决教师在教育活动中遇到的疑难问题，从而改善教育行为，提升教育水平。尽管促进教师专业发展的途径和方法很多，但是在我园，主要是通过园本教研来实施的，对园本教研实施的管理，我们主要是从建立健全园本教研制度着手。通过园本教研制度的改善，确实提高我园的教研工作水平。
1.内外兼修，为新教师的专业成长提供理论指引。园本教研离不开先进理论的指导，园本教研的实施既强调教师的理论学习，也强调专家的专业引领。对此，我园做了以下几方面的工作。一是通过邀请专家到园进行理论讲座或现场指导，为教师开展教学研讨及课题研究提供专业咨询以及必要的帮助，如：邀请泉州市特级教师来我园进行讲学活动，泉州幼师高专附幼郑玉华副园长与本园孙远腾老师组织了同课异构活动――中班语言《哭有什么用？》，晋江实幼刘志清副园长进行了幼儿园语言教学、区角活动开展的讲座活动，她们的讲学活动拉近了幼儿园与专家之间的距离，让新教师在听、想、看中产生思想上的撞击和共鸣，对教师的专业成长起到了积极的促进与指导作用。二是积极创造机会，不定期选派教师外出学习培训，让每位教师都有机会走出去参观学习，拓展视野，提升能力。如组织新教师参加县进修学校举办的新教师岗前培训活动；组织新教师赴泉州幼师高专附幼进行跟班学习；选派教师先后参加县姐妹园的片区教研、教坛新秀展示、省级示范园开放等观摩活动；外出学习的教师竭力的把所学的信息以各种方式及时带回，让大家能及时获取课改的新动态、新信息，分享示范的余泽，感受示范的力量。在培养新教师的同时，我园也积极培养骨干教师、学科带头人，如：选送孙远腾老师到江苏徐州参加全国骨干教师培训活动，李丽莉老师到南京参加泉州市学科带头人考察培训活动，培训后，她们都能充分发挥示范引领作用，通过示范课、讲座、参与研讨等方式积极引导新教师转变教学观念，提高教学组织能力。通过学习吸收，让老师们对照自己的教育行为进行反思，提高园本教研的质量，使园本教研更具强大的生命力――园本教研成为了促进教师专业成长的自觉行动。
2.协同互动，为教师在专业成长中张扬个性。面对新教师群体中的个性差异现象，为了给每位教师提供有利于个性得以张扬的机遇，我们积极为教师构建互动交流的平台，让教师的专业水平在集体备课及同伴互动中共同提高。在以年龄班为单位的每周一次的集体备课中，教师就本周将要实施的集中教育活动一起进行解读分析，备课时，大家各抒己见，教师间不同的教育思想、教育观念、教学模式和教学方法能从中进行交流、讨论，从而增进了教师对教育新理念的理解，提升了素质。另外，充分发挥在教育教学中某方面较有特长或较有经验老师的示范引领作用，尽力帮助指导新教师，使她们尽快适应角色和环境的要求。我们还鼓励关注各个个体的“个性”、“闪光点”，从而起到教研中的锦上添花的效用。这种集体备课模式不仅提高了教师创造性使用教材的能力，而且营造了互相学习的氛围，优化了教师之间的互动，使新老教师个性互补、经验共享，有效地促进了不同个性教师的专业成长。
同时，我们还通过分组研讨、年段自荐、观摩活动、案例分析、活动反思等多种途径，让教师根据自身的长短有针对性地参与研究和实践，如我们开展的新教师汇报课展示活动，要求每位新教师进行一次公开教学，课后由执教者介绍设计思路，成功经验和不足，然后，大家围绕教育教学中存在的困惑与问题进行研讨交流，从问题中积极反思，寻找对策，交流探讨，相互借鉴，总结提升，老师们在活动过程中，畅所欲言，共同分享好的经验和做法，大家在反思总结、交流研讨、质疑释疑中使自己的个性得到张扬，使自己的观念、意识、能力得到了显著提升。
3.明确目标，为教师的专业成长明晰思维方向。建立完善的园本研究制度是保障教师专业成长的有效途径，其重要性不言而喻。然而，在教师专业成长的过程中，更重要的是要有明确的教研目标，要能解决本园要解决的问题，才能促进幼儿、教师和幼儿园的发展。因此，我园注重园本教研的实效性，制定了相应的园本教研制度，建立了园长――副园长――教研组长――全体教师等四级研究网络，围绕市级立项研究课题《幼儿合作能力培养策略实践研究》建立健全研究网络，逐步形成了园级大课题――课题组子课题――个人班级或个人小课题的研究态势。强调问题来自于教师，形成自下而上的研究，吸纳并推行“提问（疑惑）---研讨---验证---反思”的研究方式，把课程研究与教研有机的结合起来，使课题研究、常规研究、教学研究一体化。每次研究都因园制宜、灵活多样、行之有效地开展，极大地帮助教师在反思中改进教学活动，取得良好的成效。如学期初，我们开展“如何灵活地把握和运用教材？”的教学研讨活动，引导教师按分析教材的基本流程，对教学的目标、内容、教材的重点、难点，教学的合理性和适宜性等进行分析，从而学会科学灵活并合理地运用教材。又如针对市级立项研究课题《幼儿合作能力培养策略实践研究》，老师们在研讨活动中提出了一个个困惑，尽管这些困惑呈现出个体差异，但只能围绕着“怎样引导幼儿感受合作的成果、体验合作的愉快”“活动中如何体现幼儿的主体性”“幼儿合作能力培养中教师怎么适时介入指导”等问题展开，围绕这些困惑我们组织教师展开讨论，在研讨过程中，教师各自发表见解，提出对问题的看法和解决方略，在此基础上，组织按照方略进行教学实施，一段时间后，又对实施情况进行反馈、反思，以获得解决的新思路，按照崭新的思路，再行实施……，即教学――研究――再教学――再研究，如此循环反复，不断反思、不断实践，从而挖掘了教师的潜力，提高了教师的思考能力和实践能力，实现了研究为教师教学服务的宗旨，有效培养了学习、反思型教师，有力推进了教师的专业成长。该项课题的研究不仅让幼儿实实在在的受益，教师实实在在地成长，幼儿园也实实在在地发展。
通过园本教研的行动实践，我们确确实实感受到了园本教研在促进教师专业成长、幼儿健康发展、提高保教质量、贯彻落实《幼儿园教育指导纲要》上的无限活力。同时，可喜的是，我们还真切感受到了教师研究能力的提高，期末，本园教师，从园长到代课教师，都能把各自的行动成果记录在案，撰写出如《合理运用指导策略让区域活动发挥实效》、《整合教育资源，尝试小班户外体育活动的改革》、《浅谈在角色游戏中促进幼儿交往合作能力发展的意义和实施策略》、《浅析学前儿童早期教育的误区与对策》、《论幼儿探究性与幼儿园环境创设》和《在游戏中培养幼儿合作意识的策略研究》等文章。
“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，在立足本园开展园本教研活动的道路上我们只是迈出了最基础的一步，今后我们将不断探索，为构建实效的园本教研而不懈努力。
[参考文献]
[1]许明仙.强化以人为本管理，促进教师专业发展.学前教育研究,2007,(3)
线上教学的困惑及解决策略范文
1.总结之困及其解决对策
高考政治试题，尤其是非选择题，多以当今与社会生产生活联系紧密的、与高中政治教材中的知识有联系的时事热点为切入点。命题形式多是材料+设问。所以，材料在高考政治试题中的地位就可想可知，弄懂并正确总结材料中心思想就显得非常重要。而在平常实际的学习或者复习中，很多同学在阅读材料后总结材料中心思想的时候往往会遇到困惑，不知道怎么才能正确总结材料的中心思想。材料的中心思想即材料的主旨，明确主旨是正确解答试题的基础。所以，我们要善于提取和解读材料中的有效信息，学会总结材料中心思想的方法。那么怎么才能正确总结材料的中心思想呢？下面介绍一下具体的方法。
高考政治非选择题中的材料可分为三种：①由两个或两个以上的材料组成，用“材料一”“材料二”“材料三”等分开；②只有一个材料，并且只有一个段落。③只有一个材料，有两个或两个以上的段落。对于有两个或两个以上材料的试题，我们在总结材料主旨的时候要注意，两个或两个以上的材料虽然表面看上去是分开的，但它们中间是有一条无形的线穿着的，它们大都是围绕一个主题展开的。这条无形的线有的试题是给出的。试题给出的这条“线”一般是位于材料前面的一两句统领的话。例如，2016年高考新课标全国文综卷I第38题，材料一前面就有这样一句话：“2013年，提出共建‘丝绸之路经济带’和‘21世纪海上丝绸之路’（以下简称‘一带一路’）的重大倡议，得到国际社会积极响应。”那么，接下来的材料就是有关“一带一路”战略构想的。
对于没有给出统领句子的，同学们要用语文的学习方法进行总结，所以需要同学们有较好的语文功底。例如，2016年高考新课标全国文综卷Ⅰ第39题，材料共有三个段落。这时，我们就要分段落进行总结，先总结每个段落的主旨，再总结整个材料的主旨。第一段说的是中华民族英雄是中华民族的脊梁，第二段批评了一些抹黑英雄形象的谣传，第三段举例证明中华民族英雄的伟大。结合这三段的主旨可总结出该试题材料的主旨是呵护英雄，弘扬中华民族精神。
2.选理之困及其解决对策
“理”指的是教材中的原理或其他知识。在解答政治说明类、体现类和反映类试题的时候，有些同学就会遇到不知道该怎么根据材料选取与教材中对应的原理等知识的困惑。
为解决这一困惑我们首先要做的是，结合材料（材料主旨）和设问确定知识范围，这一步绝大多数同学应该都能做到。在确定范围的时候应遵循先大后小的原则，即应先确定设问考查的是4本必修教材中的哪一本，然后再确定该教材中的哪一个单元，直至确定具体的知识点。其次，就要根据材料中的具体信息逐词逐句地迁移出对应的原理。具体方法有以下两种。
（1）用理射材，就是先根据设问迁移出具体的知识原理，然后根据具体的原理在材料中找对应的句子。
例.阅读材料，回答问题。
近年来，某省政府在统筹城乡发展方面采取了一系列措施。在经济上，着力改变传统工业层次低、布局散、竞争力弱的状况，推进新兴产业，发展现代农业，培育各类专业市场，加大对“三农”的财政投入和转移支付的力度，推进农村住房改造和城镇化建设，力推“家电下乡”，建立和健全城乡居民社会保障制度，等等。
运用社会再生产的知识，分析材料中该省政府有关经济举措对统筹城乡发展的积极作用。
解析：首先，迁移出教材中有关社会再生产的知识：①社会再生产包括生产、分配、交换和消费四个环节。②生产是决定环节。③分配与交换是中间环节。④消费是最终的目的和动力。
其次，在材料中一一找出与上述四个知识点对应的句子。材料中的“新兴产业”“现代农业”体现了生产的环节，“各类专业市场”体现了交换的环节，“财政投入和转移支付”体现的是分配的环节，“力推‘家电下乡’”体现了消费的环节。
最后，就可根据以上分析按照“理论+材料+特定作用（统筹城乡发展）”的格式进行答题。
（2）以材射理，即先逐句分析材料，然后根据句子的意思从教材中迁移出与之对应的原理。
线上教学的困惑及解决策略范文篇9
【关键词】远程学习者;学业求助;求助模型
【中图分类号】G420【文献标识码】A【论文编号】1009―8097(2009)10―0098―05
陈丽认为,远程教育中教与学的行为分离,以及远程学习者群体的特殊性使得学习者在学习过程中会面临比传统学校学生更多的学习困难和挑战。[1]远程学习者要想获得学业成功不仅要付出勤奋和努力,并且在遇到学业困难时应采取主动的应对方式,向教师等进行求助,克服和解决所遇到的困难和挑战。学习者在学习过程中借助他人帮助实现学习目标,是一种将他人帮助视作解决学业疑惑或困难的资源观,这可用西方学者提出的学业求助概念来进行分析和解释。
所谓学业求助是指学生在学习过程中遇到困难向他人请求帮助的行为。[2]国外的一些学者认为,在各类层次的教育中,学业求助是自主学习的元认知策略,它与学业成就、学习满意度等密切相关,是学习者自我监控程度的体现,因此,远程学习者的学业求助行为是他们具有自主精神、有学习欲望和动机的一种具体表现,是一种为提高学习成就而采取的学习策略。
一网络远程学习者学业求助的途径
从国内网络远程教育的组织形式来看,学习者有多种求助的途径,如向教师、学习同伴、教材、在线帮助系统等,它们的实现方式不同,求助代价和信息反馈质量是不一样的。因此,学习者在面对学业困扰时,需经综合衡量决定求助的方法和途径,使其能够顺利控制所面临的学业困境。
1向教师、学习同伴求助
陈丽[3]认为网络教育学院中的教师分为三类,即课程主讲教师、课程主持教师和课程辅导教师。这些教师虽然承担的职责是各异的,但他们都会与学习者有不同程度的交互活动。课程主讲教师和课程主持教师面向的学习者较多,只能在某些特定时刻为部分学习者提供帮助,多是利用网络或其他通讯工具进行的。
远程教育组织机构为给学习者提供及时有效的学习支持,在各学习中心聘请辅导教师及助理,为学习者的求助提供全面帮助。学习者向辅导教师的求助一般是利用两种方式实现的。
学习者向辅导教师求助的第一种途径是利用网络通讯工具。辅导教师一般会定期利用网络社区进行辅导活动,解决学习者学习活动中出现的疑问;学习者主动利用网络通讯工具如BBS等提出自己的求助信息,请辅导教师解答学习活动出现的疑问。学习者向辅导教师求助的第二种途径是学习者与辅导教师面对面的交互活动。一些学习中心为不具备网上学习条件的学习者定期提供学习活动的场所和设备,学习者与辅导教师进行面对面的交互活动。
学习者也能向学习同伴提出帮助寻求。这是网络远程教育中学习者求助的新维度,是发生在一个学习者与其他学习者之间的知识共享活动,这期间可有教师的参与,也可没有教师的参与;这可发生在面对面的学习活动场所,也可利用网络通讯工具进行求助。
2向学习材料求助
在远程教育中,组织机构给学习者提供由多种材料组成的学习包,它是以课程为单位的所有学习材料的总称,包括教材、学习指导书、参考书、教学大纲和考试大纲等。
学习指导书针对远程学习者特征和学习过程特点,进行了有目的性的开发,它包括两方面的内容。一是,学习指导书提供课程内容的主要脉络和知识框架;二是,学习指导书提供教师与学习者见面时才发生的内容分析、解释和讨论,以及学习方法和策略的指导。[4]学习指导书对远程学习者具有特殊和重要的帮助作用,是学习者学习过程中学业求助的重要材料。
3向交互式学习环境求助
Aleven等[5]把应用信息技术为学习者提供学习材料的工具称为交互式学习环境。交互式学习环境能为远程学习者提供即时的应答性帮助,研究结果表明它能积极影响学习者的学习活动。Aleven等把目前用于提供支持帮助的交互式学习环境类型分为以下四种类型。
(1)智能指导系统。智能化的指导系统是依赖人工智能技术和认知科学,对学习者和教师进行建模,计算机利用这些模型为学习者的学习活动提供情境感知的线索和反馈。智能指导系统是一种面向学习者个人的开放式问题解决情境,它对学习者的问题解答是以学习者学习过程的中间步骤作为依据、遵从学习者个性化需求来提供指导性建议,而非直接向学习者提供最终解决方法,因此,智能指导系统在远程学习情境是用来为学习者提供典型性支持和帮助作用的。
(2)计算机辅助教学系统。计算机辅助教学系统在呈现步骤化的学习材料后,接着向学习者提问相关的问题,让学习者进行回答,当学习者在解决呈现的问题时,系统将为他们提供支持。计算机辅助教学系统是利用预存设置的正确或错误答案来工作的,每个答案都有与之相联系的信息,为学习者的求助提供尽可能充分的反馈,用详尽解释来澄清正确的答案为什么是这样的,若是错误的答案是错在什么地方,它没有或只有很少的适应学习者特殊需要的个性化反馈。
(3)教育超媒体系统。典型的教育超媒体系统是基于网络建构的,它能提供交叉链接的信息空间,学习者可在此空间中为特定主题收集信息,或为完成给定任务而进行探究。自适应超媒体能让信息动态地适应学习者的个性特征,学习者看到的网页是经过过滤和重新排列的链接顺序,或者进行剪裁的文件内容。
(4)项目或问题导向的学习环境。项目或问题导向的学习环境是指利用虚拟化信息技术创建和模拟真实情境,利用情境化学习方法来激励学习者的灵感,让他们对问题进行顿悟。从学习者的视点来看,现实世界中的真实性问题是复杂的,它们在系统中被设计成问题情境,让学习者自我探索,以此来发现解决问题的方法。系统中帮助功能的作用是为学习者求助提供详细的反馈信息,以及将知识应用于问题的线索。
从广义上来说,上面描述的四种交互式学习环境都能为学习者提供即时的应答性帮助,可用于为学习者的帮助请求提供服务。但国内研究者视点中的帮助系统是一个狭义的概念,它是指为适应学习者学习活动特点而专门开发的问题帮助系统,即智能指导系统。
二网络远程学习者学业求助活动设计的理论支持
目前,求助的研究理论表现出两种趋向。一种是帮助寻求的最初研究者Nelson和其继承者从社会认知观点进行的研究,她们从社会心理学视角把求助行为视作是一种人际间的社会交往活动,主要研究社会情境中进行的帮助寻求,如教室内的课堂教学,其后一些学者将此研究理念转移到计算机支持情境提供的即时应答性系统;另外一种是Wood等从认知科学观点进行的研究,他们从学习理论的视角把有效利用他人信息资源当作一种认知策略,探求学习者在学习情境中的认知功能,即如何获取帮助和解决问题。
1社会心理学视角的学业求助行为
最初研究求助理论的学者是用维果斯基学派的观点来解释帮助寻求和帮助现象的。从这些学者的观点来看,社会文化理论提供了一个理解教师支持学习者学习活动的基本框架,他们认为所有学习活动都是社会性,学习者在自己无法独立完成学习任务的情况下,得到教师或有能力同伴的帮助,即利用他人的建模、反馈、激励、提问、任务建构,增加学习者临近发展区的深度,以提高学习者内化知识的能力。
人们利用社会文化理论来解释网络学习环境中人类资源的支持活动已有十几年的时间,尤其是学习者、教师利用网络技术来共同建构临近发展区,并把它作为网络社区发展的目标,在虚拟社区中发展大量的交互活动进行相互支持,实现学习者的求助诉求;Luckin等[6]认为还可用社会文化理论来解释交互式学习环境中的帮助寻求现象,即学习者如何向计算机支持的即时应答性系统求助,他们认为计算机指导系统能扮演教师或同伴的角色,为学习者提供适合于学习情境的各层次指导和帮助。
从上述观点来看,维果斯基的临近发展区理论能用来解释网络远程学习情境中的任何求助现象,但用此理论来解释学习者的求助行为时,只解释了教师、学习同伴、计算机指导系统能帮助学习者共同建构临近发展区,为学习者的求助所提供适当支持的作用,而没有解释学习者帮助寻求活动的一系列前摄行为。
2认知科学理论视角的学业求助行为
用认知科学观点对学习者求助行为进行研究是从Anderson等[7]开始的,此后Wood等[8]作了进一步发展,他们都在各自理论探究基础上开发了智能化的指导系统。
Anderson等在研究中提出了“认知技能获取”的概念,并据此开发了一个智能化的认知指导系统。当学习者利用认知指导系统解决问题遇到困难时,可向系统提出帮助请求,系统利用指向教学技能的再生规则模型,为学习者解决问题提供多种水平的帮助信息,学习者利用系统提供的帮助信息来建构问题的解释。
Wood等利用权变指导理论开发了一个智能化的认知指导系统。当学习者遇到不能独立完成的问题时,指导系统会自适应学习者的帮助请求,依照学习者完成问题的步骤提供相应帮助。假若帮助不是有效的,系统会进一步提供更加详细的信息和明晰的帮助,直到学习者自己能够完成解决问题的步骤;而当学习者在帮助下能成功的进一步解决问题时,指导系统将降低帮助的水平。
Mercier等[9]认为,用认知科学观点来研究学习者的求助现象,就是探究学习者在学习情境中如何提高自我认知功能,这样就把学习者求助行为视作与学习任务密切相关的问题解决过程,即学习者在学习过程中遇到困惑时是如何获取帮助和解决问题的。因此,用认知理论来研究学习者的求助现象不仅讨论了学习者帮助寻求行为先前的认知活动,也讨论了问题解决方式,它能对求助的认知特征进行深入研究。Anderson、Wood等是从智能化指导系统等非人类资源的角度来调查求助过程的,但没有就基于教室的课堂教学活动和虚拟社区等社会情境内人际之间的求助行为进行研究。
三网络远程学习者学业求助的模型
网络远程学习者在自主学习过程中,常面临自身能力不足以应付的学习任务时要进行学业求助,但学习者的求助不是一个单纯的过程,而是一个连续的反应,研究者用不同的基础理论进行了解释。
1Aleven等提出的学业求助过程模型
Nelson[10]认为,学业求助行为的心理过程一般经历三个阶段:认识到自己需要帮助(元认知)――考虑和决定寻求帮助(动机)――运用策略获得他人的帮助(行为)。其后,Newman[11]进行了拓展并演化成为一个五步模型,即依序分别是意识到有求助的需要、决定进行求助、识别和选择潜在的帮助者、利用策略来引导帮助、评价帮助寻求的情节。此模型是基于维果斯基学派的社会认知理论建构的,它在创建之初是用来解释社会情境中的求助行为,如课堂学习情境中学生向教师或同伴的学业求助;Aleven等[12]认为可用该模型来解释学习者在网络学习情境中的各种学业求助行为,如交互式学习环境提供的即时应答性帮助,只不过在解释网络虚拟学习情境中的求助行为时,每个步骤拥有了某些不同的特征。
(1)意识到有求助的需要。学习者不仅能认识到学习任务的复杂与困难,同时也发现仅靠自身的资源是不能实现学习目标的。在人际之间或向学习材料求助过程中,是要靠学习者自我做出判断,它能提高学习者的元认知技能;学习者利用交互式学习环境进行的学习,认知指导系统会自动给予反馈,研究者认为这或许会降低学习者的自我监控能力。
(2)决定进行求助。学习者仅意识到知识和技能的缺乏不足以激发求助的动机,只有对求助的利弊加以权衡才能决定是否求助。学习者无论在社会情境内还是虚拟情境中不会是遇到障碍就去求助,如学习者向他人求助就是承认自己在技能上的不足,担心被视作没有能力;而向交互式学习环境求助会担心不能将任务完成的功劳归于自己,或担心导致技能掌握水平的降低等。
(3)识别和选择潜在的帮助者。学习者在网络远程学习中有更多的求助选择机会,既可向教师请教、与学习同伴进行商议、向学习材料寻求帮助,或利用交互式学习环境内置的帮助功能。学习者选择帮助对象受许多因素影响,如帮助者的能力、是否友好和乐于帮忙,帮助方式选择和使用的方便程度等。
(4)利用策略来引导帮助。在社会情境中取得他人帮助的策略有两类,一类是非言语的,如视线接触、困惑的表情等;另一类是言语的,即直接开口求助。如果学习者发现从某人那里得到的帮助不完全成功,可以继续向他求助,也可向另外的人求助。学习者在利用交互式学习环境表达帮助需求时减小了自由度和灵活性,系统不能很好地处理学习者用自然语言构建的咨询,也不能提供情境感知的信息,学习者需要经过缜密的思考,才能判断系统提供的信息是否能应用于问题解决。
(5)评价帮助寻求的情节。学习者最后要对求助的努力进行监控并评价结果,这包括根据帮助者的反应来评价求助尝试是否成功,所得到的帮助是否能满足问题解决的要求,求助策略是否有效,他人对求助的反应等。交互式学习环境不仅能提供问题解决活动的即时反馈,而且为学习者提供更丰富的帮助情节,这能使学习者更加专注于反省或评价自我的帮助行为。
2Mercier等提出的帮助寻求认知模型
Mercier等[13]以认知科学理论为基础建构了一个帮助寻求模型,称为帮助寻求认知模型,它包括四个主要的步骤或称组成要素,如图1所示。该模型把问题解决与求助过程融为一体,这两个方面被认为是学习活动中解决问题的具体展开,这两个过程的结果可以交互检验。
(1)帮助目标的设置。如果从认知科学的视角出发,可把求助视作问题解决中的一个修补程序。学习者在求助的起始阶段应首先创建一个新的目标来引导问题解决活动,为完成任务提供寻找帮助的方向,因此,它可被视作问题解决的次级目标,这个过程是由三个次级要素构成。
识别困境。当学习者在完成任务过程中设置的目标不合适或完成任务失败,这表明学习者处于困境之中。困境所具有的疑问特征是激发学习者问题解决的资源。研究者把学习者能意识到学习的困境描述为理解的监控过程,它被视作学习者对自我认知状态的元认知觉醒的激发。
诊断困惑。当学习者处于学习困境中应积极诊断和发现引起困惑的源头是什么,如学习者缺乏相关知识时要提供的解释、问题的执行程序,或是一个并不充分的计划,这是进一步求助展开的基础。
建立明确的帮助需求。学习者在找到困惑的根源后,应建立即将展开的知识搜寻的约束条件,即他们应明了任务的需求、能起到帮助作用知识是哪些,才能决定求助于外部帮助的资源。
(2)发现合适的帮助。学习者在明确了需要什么样的帮助后,基于先前提出的搜寻准则,向帮助系统“提问问题”,这个过程是学习者要持续比较搜寻准则、实际搜寻结果,发现与需求匹配的内容。
(3)阅读与理解帮助。学习者经过内隐式的判断后,在感知出哪些内容是恰当的帮助后,就要去准确理解获取的帮助文本,并把接收的帮助文本同先前的知识整合在一起,建立一个新的心理模型。在这个过程中元认知策略干预了学习者对帮助文本的理解,使学习者在任务执行过程中取得进步。
(4)评价帮助。评价标准将随评价步骤的不同而发生变化,如在寻找是否有合适帮助的步骤时,评价活动注重材料的相关性;在学习者理解帮助材料时,评价活动关注学习者阅读文本过程中的理解能力,以及在心理模型建构过程中的作用。学习者监控材料的充分性和自我理解力被视为评价活动中的关键技能。
四网络远程学习者学业求助的潜在影响因素
学业求助有利于学习者的自控学习,一个具自我调整能力的学习者知道谁能帮助自己学习,并且能够主动寻求帮助,然而,反观现今学习者实际的学习情况却不难发现,许多学习者在碰到学业问题时,常宁愿独自苦思不解,或消极地放弃,也不愿去寻求帮助,这其中既有自身的原因,也有外在的影响因素。
1学习者自身存在的潜在影响因素
(1)学习者的先验知识。研究表明学习者所拥有的先验知识对学习将产生实质性影响。Wood等[14]发现学习领域内的先验知识水平与交互学习环境中帮助寻求的频率存在显著相关性,具有较高先验知识的学习者在遇到困境时有更高的求助频率,其求助行为也更有效。Wood等的研究表明,如果学习者具有较高的先验知识,使得他们更能准确地判断自我帮助的需求,而具有较低先验知识的学习者利用帮助的效能较低。
(2)学习者的动机导向。对传统课堂学习的研究显示,动机导向在学业求助中是一个重要的因素,具有明晰学习任务导向的学习者更多是寻找具有指导性的帮助作为解决问题的线索,而行为导向的学习者是寻求执行性的帮助,如正确的答案。但在Tobias等[15]使用交互式学习环境的研究中并没有表现出差异。
(3)学习者的自估能力。自我估计的能力水平影响学习过程,Tobias等[16]的研究显示,有较高自估能力学习者比有较低能力的学习者更愿意经常使用交互学习环境进行求助。
(4)学习者的认识论信念。认识论信念是指对知识本质和来源的认识,构成了学习的内在背景,是自我监控学习的重要基础,对传统课堂内学生认识论信念影响学习过程和结果的研究显示,拥有复杂认识论信念的学习者比拥有简单认识论信念的学习者有好的学习结果,并能更好地应用自己的知识。Tobias等[17]的研究显示,交互学习环境的求助行为受到知识结构的影响。
2帮助资源存在的潜在影响因素
(1)辅导教师的质量。网络远程教育院校为完善学习支持服务体系,根据学习者的地域分布建设了一些学习中心,它由远程教育院校总部直接或分级组织、管理。辅导教师是由学习中心直接选聘的,一些学习中心为降低办学成本,所聘任的教师未必都能达到办学学校的要求;另外,许多学习中心对选聘教师没有进行合适的岗前培训。这使得他们在辅导过程中基本上是采用普通学校的教学模式进行指导,其教育理念还停留在传统组织模式中,对远程学习者的求助活动不能进行有效的支持,如教师多希望学习者提出帮助请求,而不主动提供问题引导学习者的求助活动。
(2)帮助系统的质量。国内早期开发的网络学习系统虽然有些也具有智能化的功能,但其开发的基础理论是基于行为主义和认知主义学习理论,采用的是知识传递的教学范式,设计的帮助功能只能为学习者提供固定格式的帮助,即设计者根据学习过程中遇到的问题建立解答的超级链接,学习者自主寻找解决问题的答案;目前国内学习系统开发的理论基础转向了建构主义学习理论,采用的是学习者自主建构知识的教学范式,也利用人工智能技术为学习者提供个性化的应答性帮助。但这些系统中帮助功能的形式基本是一致的,它们提供的是“问题――答案式”的求助范式,即针对学习者学习过程中可能提出的帮助请求提供正确答案,与国外尝试开发的“问题――解决式”帮助系统相比,它无法真正提高学习者的元认知技能。
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线上教学的困惑及解决策略范文篇10
关键词课堂教学诊断校本教研听评课课堂观察师生共同发展
我国正处于深化教育改革、实现教育现代化的关键时期。自2001年启动的第8次新课程改革已经走过了14个年头，但校本教研的形式与品质并没有出现新课改所期待的景观，尤其伴随着学校年级组管理功能的日益增强与权力的无限膨胀，在我国盛行了五十多年的学科教研组走向了极为罕见的衰落与沉默。调查发现，当前学校所秉承的“向管理要效益”的治校理念铸就了一种强硬的组织文化，直接导致年级组权力“被凝聚”、学科教研组权力“被消解”，严重束缚了教师的教学行为，阻碍了教学改革的步伐，影响了课堂教学改革的进程，不利于师生与学校的共同发展。重构现代校本教研新景观成为当前学校教育改革与发展的现实出路，而课堂教学诊断成为担负此重任的必然选择。
一、现实背景：课堂教学诊断的必要性
课堂教学是学校教育的基本组织形式，是学校教学活动的中心环节，也是学校教育的“窗口”，其所具有的开放性与复杂性特点决定了课堂教学的易患病性。学校年级组力量的增强直接导致了学科教研组的沉默与无奈，而教师困惑无法释解、课堂教学疾病缠身、学校发展遭遇瓶颈等因素构成了课堂教学诊断的现实背景，更彰显了课堂教学诊断的必要性。
1.教师现实困惑无法释解
2001年6月8日，教育部颁布《国家基础教育课程改革指导纲要（试行）》，标志着我国第8次基础教育课程改革正式启动，但由于教育教学评价机制的滞后、教育教学管理的桎梏、教师传统观念的束缚、教师专业发展的不足等原因，偏重于知识教学的局面并没有得到根本性改变，填鸭式教学模式依然是当前基础教育领域的主流，这在很大程度上成为阻碍国家基础教育课程改革进程的重要因素。随着新课改的深入开展，教师在课堂教学、课堂管理、课堂文化、课堂监控和课堂效能等方面遇到了很多的困惑：新课改理念很难转变为现实的行动力，教学活动中的教与学的主体适合度难以提高，教师的教学活动很难转变为学生的学习活动，师生角色的转变很难适应新课改的要求，教学方式的花样翻新难以提升教学效果，学校推行的教学模式难以发挥教师的个性发展，现代教育技术与学科教学难以有效整合，教师的成长难以适应学生的发展等等。尤其当前“课堂上师生、生生之间未能形成和谐共振的精神状态”，这种教育伦理危机的思想根源来自于“社会本位思想与二元思维方式”[1]，到底如何实施新课程？如何教授新教材？如何构建新课堂？这些问题一直困扰着一线教师。因此，必须对课堂教学进行科学的诊断与改进，以释解一线教师在教育教学过程中的现实困惑。
2.课堂教学并非全都神圣
课堂教学是教师与学生的共同舞台，在学校教育中居于重心地位，直接决定着育人效果和质量。然而，作为学校教育主阵地的传统课堂教学存在着一些不足，如忽视学生的主体地位，过分强调教师的主导作用，教学方法单一，教学内容枯燥，师生缺少深度对话，容易使学生丧失学习兴趣，不利于学生的主体性发展。正如石欧教授所言，课堂教学“既是开启通往明亮天堂之大门的钥匙，也是开启进入黑暗地域之大门的钥匙”[2]。调查发现，以教定学、以本为本、教法单一、学法单一、目标固定、问题预设、评价单一、过程僵化等是当前课堂教学存在的主要问题，其根本原因是教师与学生适合度的缺失，因而有必要进行系统的课堂教学诊断，以促进学生的身心和谐发展。课堂教学作为一个复杂而又开放的生态系统，教师与学生构成系统活力，教师的教与学生的学构成组织结构，教师、学生与环境相互作用构成了系统恢复力。有序性、开放性、自组织性和主观性是课堂教学生态系统的重要特点，这也决定了课堂教学本身具有“患病”的可能性，而教师的教学行为在一定程度上决定着课堂教学的效果、效率与效益。课堂教学诊断以“诊断”课堂教学疾病为己任，采用规范的程序、科学的方法、先进的技术，促使课堂教学成为启智、增能、培优、怡情的场所。
3.学校特色发展遭遇瓶颈
新课改实施以来，人们一直认为教师是制约学校发展的最大瓶颈，但教育教学发展的规律表明，教学改革是教育改革的基础，课堂教学改革是教学改革的前提条件，教师教学行为改变是教学改革的决定性因素，组织文化改革是教师教学行为改变的关键，因而一切教育改革本质上都是组织文化的重建。“组织文化是组织里一种贯穿的属性，它涉及组织的各个层面”，由于“一个组织的文化通常通过价值取向、占主导地位的领导风格、语言符号、日常程序和成功的定义等来体现这个组织的独特性”[3]，因而学校特色发展的瓶颈不仅仅是教师，更是学校组织文化。组织文化对教师教学行为的影响是通过组织文化所具有的导向、管控、约束、凝聚、激励与推动等功能来实现的，组织文化在一定程度上决定着教师的职业认同与专业发展水平。由于学校充斥着“重管理轻教研”、“重结果轻过程”、“重共性轻个性”、“重权力轻民主”、“重分数轻能力”的组织文化，致使教师的现实困惑没有及时予以解决、课堂教学疾病没有及时予以诊断，学校特色发展受到了严重影响。课堂教学诊断以促进课堂、师生与学校发展为目标，以校本教研为依托，通过提升课堂教学质量、挖掘并发挥师生的主体精神，为促进学校的特色发展提供智力支持。
二、形式改进：课堂教学诊断的必然性判断
课堂教学诊断以解决课堂教学现实问题为核心，以学科教研组为基本单元，以专家引领、教师同行帮助、学生配合、执教教师自我反思为解决途径，是基于学校教学实践需要由学校统一组织的旨在实现师生与学校共同发展的教学研究活动，而传统的频繁考试绑架师生、听课评课的盲目随意、课堂观察的失真片面等因素反映出课堂教学诊断的缺失，更彰显出课堂教学诊断的必然性。
1.频繁考试绑架师生
为了保障新课改的顺利实施，教育部先后颁布了《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》《教育部关于改进和加强教学研究工作的指导意见》，将考试评价改革与校本教研改进作为推动新课改进程的配套措施。十几年过去了，校本教研竟然成了学校的“花瓶”，名目繁多的考试依然是评价师生的唯一“标准”。政府有关部门将考试视为管控学校领导的唯一工具，学校领导将考试视为管控教师的唯一法宝，教师一方面将考试视为管控学生的唯一杀手锏，一方面将考试视为学校领导评价、检阅教学效果的一场博弈，甚至导致有些教师与学生合谋考试作弊的闹剧。被考试绑架的学生将考试视为学习的航标，将分数视为学习效果的最高标准;被考试绑架的教师将考试视为教学的唯一目的，将分数视为得以安身立命的唯一依靠：考试分数寄托着师生的光荣与梦想、关系到师生的前程与命运。其实，考试本身并没有错，但日考、周考、月考、期中考与期末考等频繁的考试铸就了考试的变态，利用考试分数来实现管控目的的不良动机造就了考试的罪恶。不可否认，“中国是考试的故乡，以考促学，形成了中华民族重视读书学习的好传统”[4]。课堂教学诊断通过对课堂要素、结构与功能的改造来推动并优化学校组织文化品质，将考试作为信息反馈以调整教学行为与学习行为的诊断方法之一，以鲜明的诊断效果吸引更多的教师与学校实施课堂教学诊断活动，从而优化整体校本教研运行质态，解放学校领导和师生，因为“人”永远是最大的生产力。
2.听课评课盲目随意
听评课是中小学校本教研活动的主要方式，在年级组作为实体的学校运行机制下，架空了教务处领导下的教研组的教研活动组织权，因而听评课活动成为年级组安排、备课组组织的日常教研活动。调查发现，当前的听评课活动并不像躲在“象牙塔”里的专家、学者所发现的那么“尊贵”。就听课而言，年级组统一安排的听课活动主要有两类：一是安排听考试分数高的教师的课，以推广该执教教师考分高之课堂教学经验，名曰“优秀教师观摩课”对其予以褒扬;一是安排听考分低的教师的课，以探视该执教教师考分低之课堂教学教训，名曰“劣等教师诊断课”对其形成一种压力。这种看似目标明确的听课活动，实则是对“优秀教师”和“劣等教师”的盲目摧残，其本质是一种威慑与控制。就评课而言，主要是在年级组的监督下由备课组开展评课活动，更有甚者听完课之后也就不了了之了，根本没有评课环节。当前听评课活动的焦点问题是听课目标貌似明确实则散漫，资料收集不全面甚至偏颇，评课活动如隔靴挠痒。课堂教学诊断活动通过对课堂教学的常规性的诊视与判断，将听评课作为教学现场分析的重要手段之一，采行兴趣激发、课题研究、焦点解决等策略，开展自下而上的聚焦问题的研究活动，从而打造教师学习共同体，激发师生活力，优化课堂教学品质，推进师生的共同发展。
3.课堂观察失真片面
课堂观察一度被认为可以“从随意性听课走向科学地观察课堂教学，从感性评课走向有理据地分析诊断课堂教学”[5]。其实，课堂观察只是课堂教学诊断的方法之一，课堂教学诊断的方法很多，除了课堂观察外，还有考试测验法、问卷调查法、录像分析法、师生访谈法等等。课堂观察需要一个观察者或几个观察者进入课堂现场予以“观察”，势必对执教教师与学生形成一定程度的压力，执教教师与学生会变得更“乖”一些，尽量将自己“美好”的一面呈现出来，因而所“观察”到的“课堂”并非常态课;如果提前给执教教师打了招呼，那么所“观察”到的“课堂”就为“表演课”――这一点在目前盛行的公开课里是常见的现象。因此，这种课堂观察只是借助繁琐的观察量表而开展的听课活动，会造成课堂观察的“失真”与“片面”，更何况观察到的只是师生在特定时空里的特定行为与所处环境。课堂教学诊断不但重视“诊视”，而且也重视“判断”;不但进入教学现场予以观察，而且还借助于师生访谈、调查问卷、考试检测等手段全方位地收集资料;不但强调发现问题、分析问题与解决问题，而且也强调总结经验与教学特色。课堂教学诊断坚持全息性诊断与焦点解决治疗相结合的原则，采用行动跟进措施来验证诊断效果，弥补了课堂观察的固有缺陷。
三、满足需要：课堂教学诊断的可行性审视
校本教研的革新与发展需要实用的、技术性的教育科学理念，更需要简约的、高效的教育技术。课堂教学诊断以明确具体的诊断目标、简约高效的干预行动、科学规范的操作策略以及主体协同的磁场效应等，通过对课堂教学实践的“‘诊视’和‘判断’，协助师生发现课堂教学或学习中的问题及其原因，并一同寻找解决问题的方案，进而提高教育教学质量，促进师生共同发展”[6]，而师生、学校与时代的发展需要，为课堂教学诊断研究与实践提供了适宜生存与发展的土壤。
1.师生急切希望改变现状
课堂教学是师生主体间心灵的连通与智慧的共享，更是以信任为前提、需要为基础、协商为关键、共赢为目的的精神的美餐与心灵的狂欢。然而，由于教师主体意识的缺失、学生主体精神的泯灭，被分数所绑架的课堂教学中的师生，一切都围绕着分数转，致使教师凄风苦雨，学生乌云满天;教师苦不堪言，学生疲惫不堪;教师汗流浃背，学生昏昏欲睡;教师咬牙切齿恨铁不成钢，学生眉头紧蹙深感泥巴不上墙;教师怒目圆睁直言学生不听话，学生唉声叹气直呼学习真可怕。课堂教学诊断立足于课堂教学实践，致力于改善课堂教学质量、优化课堂教学品质、提升课堂教学效益之立场，坚持人本性、诊断性、教育性与发展性等原则，采用主体协同创新策略、兴趣激发参与策略、专业引领发展策略等，打造教师、学生、师生团队学习共同体，推动师生的现实改变力与行动力，促进师生的共同发展。课堂教学诊断以干预行动的形式出现，其本质上是一场自下而上的学习革命：通过学生学习目标、学习内容、学习方式等学习行动的改变倒逼教师教学行为的变革，通过解构与建构课堂物质文化、制度文化、行为文化与精神文化等课堂文化来改进与优化学校组织文化，进而提高教师的岗位胜任力和学生的自主学习力。课堂教学诊断一改以往专家对课堂教学一厢情愿的应然情态的理解与阐释，而是致力于课堂教学全息性的实然质态的改进与变革，打造幸福课堂、幸福校园，促进师生的共同发展。
2.学校迫切期待走出困境
提高教育教学质量是当前各级各类学校面临的最大问题，而提高教师的专业水平、提升学校领导的专业素质、优化学校组织文化生态建设、促进学校特色发展是破解当前学校教育困境的有效途径。课堂教学诊断以现代教育教学价值观为指导，以课程标准与教师《专业标准》为基本依据，通过常规制度保障策略、分层推进研训策略、项目管理落实策略、自我诊断推进策略等来规范教育教学行为，改善教育教学实践，促进教师的专业发展。课堂教学诊断通过专家引领、同行帮助、学生配合来推动行动干预，通过对课堂组织文化的诊断与医治来改造与优化学校组织文化，推动学校动态平衡发展，进而倒逼校长提高专业化治校水平。同时，教师依据教师《专业标准》实施教育教学行动，校长依据校长《专业标准》实施学校教育治理，在课堂教学诊断的行动干预下，学校组织文化生态将会得以优化，并进而“凸显学校文化特质，构造学校识别系统;建构学校精神，引领学校变革;呵护学校文化生态;塑造‘校园人’，构建‘人―文’交互系统”[7]。同时，课堂教学诊断在引入学生家长、高校专家、社会团体等实施主体协同策略的运行质态下，势必会有效改进与优化课堂组织文化生态，促进学校特色发展。另外，课堂教学作为学校教育“教学过程中最基本、最生动、最活跃的环节”[8]，直接决定着学校人才培养质量，而开展校本教研是提高教师素质、解决学校发展问题的现实途径。
3.时代热切要求科研兴教
校本教研是立足学校实践、解决学校问题最经济、最便捷、最活跃、最有效、最富有生命力的一种教学研究活动，作为校本教研重要内容和重要保障的课堂教学诊断，通过科研驱动深化策略、实践验证改进策略、训学研教融合策略等将进一步发挥教研活动在优化课堂教学、促进师生与学校共同发展中的作用，以简约的干预行动、规范的实施过程、严谨的模型建构、科学的操作技术、高效的诊断效果，吸引冷淡者旁观，促使旁观者参与，保障参与者获益，推动获益者成功。课堂教学诊断需要发挥教研组的教研功能，促使学校走向学习共同体;校本教研也需要课堂教学诊断的技术功效，促使校本教研走向常态化、规范化与科学化。调查发现，班级作业组（教同一个班级的任课教师所组成的团队）缺少合作性、备课组缺少研究性、教研组缺少灵活性、年级组缺少人文性，是影响校本教研质量的4大因素，也是课堂教学诊断亟须出具处方予以解决的学校教育顽疾。因此，理顺学校组织结构关系，矫正学校线条错位管理，是校本教研顺利开展的关键，也是师生共同发展面临的重要问题，更是课堂教学诊断必须解决的一大障碍。
综上所述，课堂教学诊断不仅是师生与学校共同发展的现实诉求，也是科技时代对校本教研的客观要求，而课堂教学诊断既是校本教研的重要内容，也是校本教研科学化的重要推动力。“学校最重要的任务是让学生学习怎样学习和学习怎样思考”，“进行一场学习和思维的革命”[9]，走科研兴校之路，实施课堂教学诊断，是新时期师生发展与学校特色发展的必然选择。课堂教学诊断以科学的现代教育教学价值观为指导，以培养和优化教学诊断思维为核心，运用考试测验法、现场观察法、问卷调查法、录像分析法、师生访谈法、团体会诊法、四诊合参法以及电脑化疗法诊视课堂教学及其运行质态的应然与实然的“差距”，从而抓住病症、探求病因、落实病位、诠释病理、分清病性、阐明病机、详悉病势、判病论治[10]。同时，课堂教学诊断采行主体协同创新策略、兴趣激发参与策略、专业引领发展策略、常规制度保障策略、分层推进研训策略、项目管理落实策略、科研驱动深化策略、实践验证改进策略、训学研教融合策略等，铸就现代校本科研新景观，实现师生与学校的共同发展。
参考文献
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[5]张孔义.语文课堂教学观察与诊断[M].杭州：浙江大学出版社，2014.
[6]尹达.课堂教学诊断研究总结与展望[J].教师教育学报，2014（6）.
[7]龙宝新.论学校文化工程建设的使命与视野[J].中国教育学刊，2014（5）.
[8]尹达.“慕课现象”的本质阐释、现实反思与未来展望[J].电化教育研究，2015（5）.
线上教学的困惑及解决策略范文篇11
[关键词]课改历史教学困惑对策
课改之风吹遍祖国大地，从中央到地方的各级领导对新课改给予高度重视，伴随高中历史课程改革的不断深入，暑期我们通过网上“师培”和聆听全国名师到黔东南实地讲学的形式等，学习了不少新课程教学理念，并在高一历史教学中付诸实施，力图使教学得到全面改革和突破。
本学期通过两个月的教学实践，我有所感悟，也存在许多困惑。现结合教学实际，我谈一些自己的教学体会。
困惑一：高中历史教材从内容到结构都发生了很大的变化，教师怎么才能在现有的条件下，尽快的适应课改后的教学，使自己迅速成长？
本人认为我们有必要群策群力，加强集体教研，当然，最好是每节课都能集体备课，通过集体备课，从教学内容到学生情况，从教材整合到教学设计，从教学手段到习题的选取，都进行集体探讨，打造出一份操作性强的教学案例，然后各人再根据自己所教班级学生的具体情况进行修改、使用。真能如此，当然很好，但这极不现实，我们的工作性质、工作时间都不允许这样做。每周能有一次集体备课就已经很不容易了。
对策：那么如何利用集体的力量来推动教学？目前我们采取两种做法：一是师徒结对子，充分利用骨干教师的丰富教学经验和教学优势，发挥其对青年教师的教学指导作用，促进青年教师迅速成长，增进教师间的业务交流，使老教师的经验和年轻教师的活力有机结合，实现相互学习、共同促进的目标，从而提高教学质量。二是同事间，尤其是本学科的同事间，经常性的相互听课和评课以及课后交流。通过听课、评课，发现在备课和上课过程中存在的问题，对不足的地方再进行修正，为以后的教学提供借鉴。
例如：《罗马法的起源与发展》）一课，我通过制作多媒体课件采取案例分析的形式对学生进行思维训练，先给结论，再让学生找依据。我感觉这样做，既能使学生发散思维，又能巩固基础知识。（展示《罗马法的起源与发展》课件）。
本校的王治琴老师则以传统课的形式，把案例的相关资料事先印发给学生，对课文的子目进行改动，对知识点重新组合，效果也很不错。
教与学是一个不断发展的过程，没有一个人的方法是一劳永逸的，需要我们通过不断的学习与实践，通过集体教研，同伴互助，互相交流，共同进步。
困惑二：课文内容以专题的形式出现，这就要求学生要有扎实的历史基础知识，即初中历史的知识要好。可是，我们大多数学生在初中时并不重视历史学习，中考又是开卷考试，对基础都不重视。进入高中，学起历史来相当吃力，常常出现一问三不知，事件和时间颠倒，人物及事件张冠李戴等情况。引导基础知识不足的学生走上新课改的轨道，成为新时期历史教学亟待解决的事。
对策：①上课中重视线索的理清；②通过提问或临时测试了解学生不清楚的知识点和相关的线索和内容；③根据学生的现状指导学生理清知识线索，并逐课消化知识；④课后复习强调学生要自己理清线索。
例如：第一单元――中国古代的政治制度，包括四课：第一课――夏、商、西周的政治制度，第二课――秦朝中央集权制度的形成，第三课――从汉至元政治制度的演变，第四课――明清君主专制的加强。有相当一部分学生弄不清中国古代朝代顺序，因此，在上这一单元时就很有必要给学生理清中国古代朝代顺序和中央集权制度形成和发展的几个重要阶段。又如，第四单元《近代中国反侵略、求民主的潮流》把整个近代史浓缩为八课（旧教材占一本半书的空间），不给学生理清近代中国的分期，能行吗？
困惑三：上课进度紧，课时少，课堂上无法补充太多的内容。旧教材采用通史体例，而且高一年级每周三课时，比较容易完成教学任务，新课程采用专题史体例，每周只安排两课时，而必修一政治专题史的容量大，涉及古今中外，很多内容学生一点基础都没有，实在很难完成教学任务，例如《从汉至元政治制度的演变》一课，内容这么多，跨度这么大，一节课怎么解决？
对策：①紧扣课标，重点内容的确定以课标为依据，大胆的取舍；例如：《从汉至元政治制度的演变》一课，要求老师先了解课标的要求，严格按课标识记、理解、运用等的相关要求讲解，不必刻意展开。充分利用课文的三个子目（一、中央集权的发展；二、君主专制的演进；三、选官、用官制度的变化）进行归纳，因为这三个子目即涵盖了从汉至元的政治制度的主要内容，也概括了我国古代政治制度的主要特点。又如：我上《古代希腊民主政治》一课时，用奥运会导入，给学生讲奥运来历、鸟巢、马拉松来历，学生很感兴趣，热情高涨，整节课都在轻松愉快中度过。但教学任务没完成。（展示《古代希腊民主政治》课件）既要使学生感兴趣，又要完成教学任务，的确很难。
②课后练习处理。一是将课后练习作为线索融入课文相关知识点进行讲解，例如，《从汉至元政治制度的演变》中的《本课测评》题――从汉至元皇权不断加强，请用宰相职能变化的史实加以说明一题，就可以作为本课第二个子目的线索，教师只要把这一问题讲清，第二个子目就迎刃而解了。二是把课后练习答案印给学生，让学生课后慢慢消化，课堂上只给学生一些简单的提示。
③以知识体系图解的形式作为板书，可以帮助学生快速掌握课文的基本线索和主干知识，省时且高效。例如，《从汉至元政治制度的演变》用下面这种形式板书，可以收到很好的效果。
④利用学生现有的资料让学生自主学习，然后教师释疑。例如：上《美国联邦政府的建立》一课时，让学生按学生现有资料《金太阳导学案――历史必修1》上面的要求完成作业，课文的基础知识就已基本掌握，然后教师给学生释疑。学生往往搞不清邦联、联邦、总统制、共和制、君主立宪制、两党制、多党制、代议制等概念，不明白国家结构、国体、政体的区别，因此有必要在这一单元的相应的知识点中交代清楚。（展示《金太阳导学案――历史必修1》课件）。又如：上第9课《资本主义制度在欧洲大陆的扩展》也是让学生按《金太阳导学案――历史必修1》上面的要求完成作业，然后教师以提问的形式进行检查，让我惊奇的是，不少学生竟然能用曲线的形式表示法兰西艰难的共和之路。把原本抽象的东西变得如此直观。
其实有很多时候学生的创造性往往出乎教师的意料。（展示部分学生自画的曲线图课件）。在学生完成资料作业的基础上，我要求学生通过比较回答：英国和德国的君主立宪制、法兰西和美国的共和制等政体，哪一个更好？学生的答案五花八门，为数不少的学生认为中国的体制最好。我以人们的着装为例，引导学生认识“适合自己的就是最好的”，学生立刻领会，不管哪个国家的政体都应适应本国的国情，从而加深学生对课文知识的理解。
困惑四：新课改强调课堂发挥学生主体地位，“课堂讨论”便是课堂发挥学生主体地位，凸现学生能力，显现学生个性等方面的主要表现形式，然而平时的课堂讨论很难达到预想的目的，学生太拘束，欠主动，尚未养成主动发言的习惯。如何使课堂更好地体现学生主体地位，也是执教者应该思考的问题。
对策：①精心设计课堂讨论的问题；首先，先易后难的让学生发言，设计问题一定要考虑到学生的总体水平，难易要适中。虽然有些问题过于浅显，学生不需要熟读深思，就可以轻易地从书中找到答案，但在课改刚实施、学生对课堂讨论还不适应的初期阶段，用浅显的问题，引导学生学会讨论，敢于讨论，让学生们有成就感，可以更好地激发学生参与讨论的兴趣和热情。其次，讨论的问题要紧扣教材，既有利于解决教材的重点、难点，又能引起学生浓厚的兴趣。第三，讨论的问题要具有争议性、开放性，有利于拓展学生的思维。例如，在上《罗马法的起源与发展》一课时，我设计了这样一个问题――如今我们生活在一个法制的社会里，请同学们结合自身实际谈一谈学习《罗马法的起源与发展》对我们的现实生活有怎样的指导意义。学生参与的积极性很高，答案也是丰富多彩的。
②注意把握问题提出的时机。在教学过程中，当学生有了充足的感性材料，有了想讨论的欲望时，才是问题提出的最佳时机。例如，在上《罗马法的起源与发展》一课时，在学生掌握了罗马法对世界影响之深刻而广泛的大量资料的基础上，及时提出问题――罗马法为什么影响如此深远？
③善于引导学生参与课堂活动。首先让学生看书分析第一子目，为什么遥远的古希腊能实行民主政治？同时提醒学生：从政治、经济、文化三方面考虑，然后指出地理环境对古代希腊政治、经济、文化的影响。突出地理的作用。其次，分组让一学生分别扮演梭伦改革时期、克利斯提尼改革时期、伯利克里改革时期的公民，对改革作一简介，并以自己一天的行程为主线把梭伦改革时的社会状况串联起来。一开始学生无从着手，我便把从网上下载的课件取出其中一段《伊阿宋的一天》展示给学生，学生不仅有了答题的方向，而且参与课堂活动的积极性马上就调动起来了，尤其是男生十分激动，纷纷要求表演。（展示《伊阿宋的一天》课件）。最后，教师根据学生的情况进行补充说明，解决一些相关的问题。例如：古希腊公民的概念、三次改革在古希腊民主政治中的地位和作用，（画出楼梯形状并依次标明奠基、确立、高峰字样），古希腊民主政治的特点和实质等。
当然也可以尝试让学生讨论一些他们自己提出的问题。学生讨论自己感兴趣的问题，更能激发探究的积极性，讨论的效果更好。例如，在上《美国联邦政府的建立》一课时，女同学就问，为什么在罗马法和1787年美国宪法中，妇女都没有享有和男子平等的权利？当然这个问题我是叫同学们自己去查资料，然后利用晚自习解决的。
④营造课堂讨论氛围。首先，仔聆听学生的发言，用非言的方式如点头和面部表情，表达你对学生的发言感兴趣。第二，以激励为主，讲错了也不正面批评，讲不出来的让其留有余地；第三，平时注意与学生进行情感交流，使学生亲其师信其道，愿与老师象朋友一样交谈。第四，允许学生们一起说，甚至坐着说。
困惑五：对考试的迷惑和忧虑。 会考、高考改革方案没有确定，教师教学心中没底。虽然我们反对“怎么考，我们就怎么教”的教法，但不容否认，会考、高考的导向作用还是比较明显的，而且现在对教师的考核标准主要还是看学生的考试成绩，很多学校每学期的期末统考、会考、高考成绩直接与老师的奖金挂钩，虽说奖金不多，但也关系到老师的切身利益。教学能不以考试为中心吗？可是，目前为止还没听说贵州省有一个关于会考和高考的完整方案。这就给历史教师的教学带来了很多不确定的因素。随着课程改革的推行，新教材的使用，会考、高考的考试模式也一定会随之变化。那么，会考、高考到底会怎么改呢？会不会增加新题型呢？对学生的要求会不会提高？或者提高到什么程度？
对策：以课标的精神为中心。按课标要求对点讲课，认真体会课标的精神所及；课标之外的内容以以前的小字体一样的方法处理；考试内容也以课标为依据，课标以外的内容尽量少考，有的干脆不考。
困惑六：教学资源不足，难以满足教师需求。教师不可能拥有许多课外资料，对教材内容补充、理解，也没有那么多的时间，备每节课都查那么多资料。在许多地方电脑并不普及，多数学校目前也达不到人手一台电脑，根本不能满足教师的需求。
线上教学的困惑及解决策略范文篇12
题1若α、β满足-π2
解法1由-π2
学生的疑惑是：解法1和解法2看上去无实质差异,却得到两个不同的结果,究竟孰是孰非？
1捕捉困惑找疑源,培养判断能力
学生在数学学习过程中产生疑难的原因多种多样,有知识上的原因、方法上的原因,也有学习风格上的原因,当学生质疑时,教师要通过一听二问三判断,帮助学生捕捉困惑点,搞清疑难产生的根源,培养学生的判断能力．
师：两种解法两种结果,说明至少有一种解法是错误的,两种解法计算都没有错,条件也都用了,要错只能错在最后一步的两个同向不等式相加,通过两个不等式相加求取值范围应注意什么？
生：答不上来．
师：两个同向不等式相加往往会产生什么现象？
生：扩大取值范围．
师：在什么情况下会扩大取值范围呢？
生：有点迷惑．
师：不等式相加时应要求两个不等式取下限的条件一致,且取上限的条件也要一致,否则相加后会扩大取值范围.这个知识点不是非常清楚,是疑问产生的根源．
生：应该是这样的．
2启迪思路自解疑,培养分析能力
陶行知先生说,“先生的责任不在教,而在教学,而在教学生学.”我们“带着知识走向学生”,不过是“授人以鱼”,“带着学生走向知识”,才是“授人以渔”.教师是学生成长的引导者,学生发展的领路人,而学生本人才是成长的主人,发展的主体.因此,面对学生提出的疑难,教师不要把现成的答案直接给学生,而应善于设问诱导,启迪解疑思路,在主动探究中让学生自己解决疑难,培养独立分析的能力．
师：自己分析两种解法,看看究竟孰是孰非？
生：①式取下限-π时的α值为-π2,β值为π2,取上限0时的α值为π2,β值为π2,在②式中,α取下限时的值为-π2,取上限时的值为π2,显然①②两式取下限、上限的条件分别一致,故①+②所得结果正确,解法1是正确的．
师：分析的很好,再看看解法2是否正确呢？
生：④⑤两式取上限的条件是一致的,即α值为π2,β值为π2,但在④式中,2(α-β)取下限-2π时的α值为-π2,β值为π2,在⑤式中,取下限时的β值为-π2,由于④⑤两式取下限时的值不一致,所以⑥式中,2α-β的上限值π2正确,下限值-5π2错误,这里扩大了2α-β的取值范围,解法2错误．
师：解法1作变量代换2α-β=(α-β)+α,保证了①②两式取下限、上限的条件分别一致,故解法正确；解法2作变量代换2α-β=2(α-β)+β,导致④⑤两式取下限时的β值不一致,从而扩大了取值范围,解法错误．
生：明白了!
3深入思考抓本质,培养探究能力
在教师的帮助下,学生自己发现困惑点,找出了疑难产生的根源,并解决了疑难,以为问题彻底解决,有一种满足感,产生“撤离”的念头,然而,这仅仅是就题论题,它离彻底解决疑难还有一段距离,这时教师应及时将学生的思维引入深处,在深入思考中抓住问题的本质,培养学生的探究能力．
师：明白什么啦？
生：对于这类问题,将目标式mα-nβ用α-β与α表示,解法正确,而将mα-nβ用α-β与β表示,解法错误．
师：果真是这样吗？将题1改成题2,自己做一做,检验自己的想法是否正确？
题2若α、β满足-π2
生：思路一：仿解法1作变量代换2α-3β=3(α-β)-α,结果-7π2
思路二：仿解法2作变量代换2α-3β=2(α-β)-β,结果-5π2
经分析,思路一错误,思路二正确,两种思路的正确性恰好与题1相反.可见,将目标式mα-nβ用α-β与α表示,还是用α-β与β表示,应视具体情况而定．
4分析比较探规律,培养概括能力
围绕学生的疑点,启发学生探究一些同类性质的问题,通过对这些同类性质问题的分析比较,引导学生从中归纳出普遍性的规律,有利于学生举一反三,触类旁通,培养概括能力．
师：从两道题的解答中,你有什么发现？
生：比较题1和题2两种解法中的变换,从形式上我发现了一个共同特征：题1解法1中2α-β=(α-β)+α右边两处α的系数同正,题2解法2中2α-3β=2(α-β)-β右边两处β的系数同负,这两种解法都是正确的；而题1解法2中2α-β=2(α-β)+β的右边两处β的系数一负一正,题2解法1中2α-3β=3(α-β)-α右边两处α的系数也一正一负,这两种解法都是错误的．
于是我得出：对于“已知θ
师：基于上述研讨,能否总结出普遍性的解答规律呢？
经过探索,学生概括出这类问题解答规律：
情形1已知θ1、θ2、m、n为定值,m、n>0,且θ1
解答规律⑴当m>n时,将m拆成(m-n)+n,作变量代换mα-nβ=n(α-β)+(m-n)α).
由θ1
两式相加得mθ1-nθ2
⑵当m=n时,由θ1
⑶当m
由θ1
两式相加得mθ1-nθ2
情形2已知θ1、θ2、m、n为定值,m、n>0,且θ1
解答规律先求mα-nβ的取值范围(方法同情形1),再求-mα+nβ的取值范围．
⑴当m>n时,(n-m)θ2
⑵当m=n时,结论：0
⑶当m
情形3已知θ1、θ2、m、n为定值,m、n>0,且θ1
情形4已知θ1、θ2、m、n为定值,m、n
情形3和情形4比较简单,结论分别为（m+n）θ1
5引导反思扩成果,培养创新能力
学生的疑点,往往就是众多知识的交汇点.教师帮学生释疑后,要引导学生以疑点为中心,以知识的内在联系为线索,反思相关问题和相关方法,通过反思活动促进知识的同化和迁移,帮助学生建立合理的知识结构和体系,有助于学生灵活有效地运用知识,培养他们的创新能力．
师：关于题1,你是否有更特殊的方法？更一般的方法？这个问题与哪些问题有联系？有怎样的联系？能否利用不同知识求得问题的解？
生：由-π2
得-π
两式相加得-3π2
由解法1的结果可知,这种解法是错误的,错在扩大了2α-β的取值上限,原因是-π
师：如果由已知条件得出2α-β
生(解法3)：由-π2
得-π
两式相加得：-3π2
又由α
所以-3π2
通过探究发现解法3也具有一般性,下面不妨以这类问题的情形1“已知θ1、θ2、m、n为定值,m、n>0,且θ1
解答规律⑴当m>n时,由θ1
又由α
⑵当m=n时,由θ1
⑶当m
两式相加得
mθ1-nθ2
又由θ1
(情形2可以转化为情形1,情形3和情形4前面已述.)
