实践相关知识(精选8篇)
实践相关知识篇1
【关键词】中职教育 计算机网络技术 创新教学
创新教学模式是实现理论知识转化的有效途径，中职教育阶段计算机网络技术教学多停留在基础理论的讲授上，面对当前社会及行业发展实际需求，如何从深奥、枯燥的知识体系中强化对技术性实操能力的培养，让学生能够从中感受到网络技术的趣味性和新颖性，迫切需要从时展前沿，从计算机行业具有实际来变革教学模式，开拓学生思维，强化实践教学中实践能力的养成。
一、注重对教学资源的有效整合
资源整合是现代教育教学实践创新的基础，也是顺应时展，融入信息技术教育的有效活动。其中加大对中职阶段计算机网络教材的整合就是重点，特别是自编优秀教材的整合，要从行业发展上保持对信息的同步，并能够从众多相关教材中，融合中职教育教学实际特点，结合学生的学习实际，以研讨、交流、会议和课题实践等模式来推进教材资源的有序整合。同时，各院系应该从同行专家及教师团队的组建上，注重对自编教材的创新，结合市场发展对人才的需求目标，及时调整和更新教材内容，确保网络技术知识的时代性。注重课堂教学资源的整合，课堂教学是实现教学创新的重要场所，也是对学生知识体系进行建构的重要途径。当前的课堂教学，要从当前网络技术理论与实践知识的整合上，从教学思路及教学方法的创新中来更好的传播知识，避免传统教学中对知识的灌输，如结合相关知识点的难易程度来分类、分段讲解，结合课程章节的衔接来对相关知识进行横向比较和条块分割，对于重点知识给予详解精讲，对于与实践和就业相关的知识与技能要给予侧重的关注，让学生能够从中认识到知识的系统性和实用性。
二、注重对教学手法的创新与优化
课程知识教学需要从方法上来加以优化，特别是对于中职学生计算机网络教育，要从学生的动手实践能力与知识应用上给予强调。如利用项目教学法来延展课堂教学活动，通过项目教学来让学生从项目中认识各版块、各模块、各功能的应用特点及规律，如何从项目的各环节中全面掌握必要的知识与技能。因此在项目教学中，教师要从教学范围上科学、全面的分析，理顺出有效的项目，让学生能够从中真正发挥自己的潜能，应用必要的知识解决相应的问题。需要强调的是，对于项目教学中的案例设置不要太多，程序编写也不能太长，要适宜学生能够从自身的知识积累中制定相应的计划，以满足课堂项目教学的具体要求。另外，项目教学中对项目制定，要从计算机网络技术知识的实践应用相联系，特别是学生动手能力的培养，让学生从实际操作中逐步掌握相应的学习技能。
三、注重对教学场所的延伸，尤其是校企合作中的实践环节
中职教育是满足对实用性技能型人才培养需要的中等职业教育，在校企合作模式上，要从学校学科专业特点及应用领域，与相关企业进行深入合作，特别是在定岗实习与实践中，要把握学生的知识、技能养成习惯，注重专业实践机会的发挥，让学生能够从亲身经历中来亲手操作，发现自身的缺陷与不足，并及时改正。同时，在中职计算机网络技术教学中，要从学生性格及自信心上加以调适，消除学生自身的悲观与孤僻等负面情绪，强化师生交流与心理问题辅导，及时掌握学生的身心发展特点，正确、客观面对自己，制定切合自身的学习计划，并从学习目标的确立上逐步提升自身的专业水平，完成相应的学习任务。
四、注重实践教学，切合上机学习的重要性
计算机网络技术具有较强的实践性，在日常学习中，要从网络知识与网络技能的教学上发挥各自的优势，强化习题训练与上机操作，特别是对于相关软件知识的学习与应用，要让学生能够从习题训练中更深入的理解和消化教材重点和难点，增进对相关程序及编写思路的认知。如对于各章节中的重要习题要进行做、查、讲相结合，让学生从自身的训练和课堂教学中消除知识盲区，及时查漏补缺，对重点知识和技能做到有效、全面掌握。网络技术更多的需要从上机实践中来训练，理论知识相对抽象，实践方法又倾向于逻辑性思维。因此在上机教学上要从实践中强化课程学习的主动性，让学生能够从自己的认知中增进对学科难点的理解，教师要从课堂设计上做好知识点与技能点的转换，让学生能够从理论与实践上实现融合。如对于每次上机课，要从相关知识点的梳理及应用方法上加以讲解，让学生明白本节所学重点，在上机操作中应该如何巩固自身的知识，训练相应的能力。上机操作也是激发学生学习兴趣的有效途径，特别是现代信息技术环境下，通过对相关网络技术知识的综合分析与构建，利用计算机强大的计算功能和演示效果，让学生从实践动画演示中增强对相关技能的训练，掌握必要的方法来实践操作。
五、构建多元的考评综合体系
计算机网络技术因其应用性较强，在常规的知识考核及评价中，难以从学科发展及应用领域上加以有效落实。为此，在考核上应从多元化思路上，从学生对相关知识及思维的理解上，构建全面的反映学生计算机网络技术水平的考试体系。如在常规期末考试的基础上，引入学科各阶段的平时成绩，通过对学生各章节知识与技能的复习与测试，获取学生的职业能力，由此来提升学科教学的整体水平，也更好的促进了学生对本学科的参与性与应用性。通过对考试体系的整合，更多的学生能够从中获得动手实操，掌握了必要的技能。
六、结语
中职阶段计算机网络技术教学要以理论教学为基础，侧重上机实践与应用，特别是从“学以致用”上把握好行业人才的需求方向，从创新手段上来完善教学模式，引导学生更好的掌握必要的知识与技能，增强学生的自信心，为适应未来岗位就业需要创造更好的教学环境。
参考文献：
实践相关知识篇2
论文摘要：可以把教师的实践性知识划分为可言传的与难以言传的两类知识。教师的实践性知识是通过教师的内隐学习与外显学习获得的。影响教师实践性知识获得的内因有教师的职业理想与动机水平、原有的知识背景、理论学习状况和自我反思意识等，外部因素则主要是社会和学校氛围。
目前对教师实践性知识的形成机制的研究较为零散，本文拟对此进行梳理、分析与探讨，以期形成一个较为全面的认识。
一、实践性知识的形式
学者们将教师的实践性知识分为三个层次，即可言传的、能意识到但无法言传的(缄默理论)和无意识的(内隐理论)。笔者倾向于把教师的实践性知识划分为可言传的、难以言传的两类，其中难以言传的又可分为两个层次：可意识但难以言传的，下意识且难以言传的。作如此的划分主要是基于认识论的考虑。人的意识来源于外界的刺激，只要存在着实践性知识，那么不管是在当时、还是过后，不论是自己、还是他人，它迟早都会被意识到，并通过语言、行动或其他方式表现出来。真正无意识的知识是无法被感知的，因此也是不存在的。过于强调实践性知识的无意识和缄默性只会让我们陷入神秘主义的泥潭。
可言传的实践性知识，即所谓的显性知识。它在教学实践中主要表现为对一些理论知识的描述和解释，包括教师传授的学科知识和对一些教学方法、课堂管理技巧的说明。这种实践性知识的表述符合一定的逻辑规律，界定较为明确，并易为现象所证实或证伪。它在实践中能得到广泛传播与应用，可以同时为不同的人们所分享。
难以言传的知识，即所谓的缄默知识。可以将难以言传的知识细分为以下两种情况：
其一，可意识但难以言传的知识。我们能意识到这类知识的存在，但却难以用语言表达，有些经过努力可在一定程度上将其挖掘和表达出来。例如每个人都体验过愁的滋味，可是却无法对此进行具体描述，而少数杰出的文学家却做到了这一点。女词人李清照在《武陵春》中，先写花已尽，泪先流，倦梳头，事事休；继而写“闻说双溪春尚好，也拟泛轻舟”，但再接下来却是“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”。这样，就把一种难以言传的愁绪表现得极为具体和形象。尽管如此，我们还是要说，难以言传的知识中的大部分仍停留在只可意会不可言传的状态上。波兰尼举例说，我们可以认识一个人的脸，可以在成千上万张脸中辨认出这张脸，但却说不出我们是如何认出这张脸的。
其二，下意识的且难以言传的实践性知识。教师的实践性知识除了能被主体意识到的以外，还有未被意识到但却实实在在地在影响着主体行动的知识。这种知识有的表现为熟练技巧，这是在一定理念指导下经过反复练习习得的；有的表现为顿悟、直觉与醍醐灌顶，看似无意识，实际上是以个人以前所获得的知识为基础的。在《默会维度》一书中，波兰尼讨论了关于阁下知觉的实验。在实验中，实验对象被示以大量的无意义的音节，在给他展示了其中的某些音节之后，就实施一个电击。不久，实验对象就显示出这样一种征象，即当他看到那些“电击音节”时，就预期电击会到来。显然，他已经知道如何来预期电击的到来，他具备了这方面的知识。但是，当被问及是凭什么来预期电击时，他却难以明确地指认是什么使他能够做出这样的预期。这也能解释为什么一些看似没有关联的现象却能激发科学家的灵感，而导致一项重大成果的产生。
长期以来，人们对难以言传的实践性知识研究不多，但恰恰是这类知识能更深刻地影响教师的教育活动。事实上，尽管教师对有关理论知识耳熟能详，但他们原有的隐性教育观念却能更深地支配教师的行为。探究实践性知识的形成机制将有助于一线教师对实践性知识的挖掘。
二、实践性知识的形成
研究表明，人脑中存在着许多分离的信息处理机制以实现某种特定的分析，但由于信息传导的串行性加工和平行性加工，使不同脑区的活动具有更为广泛的联系。任何加工过程，即使是相对简单的感觉过程，也非仅定位于少数脑区，而是多个脑区协调活动的庞大功能系统所产生的集合场效应。实践性知识是在内隐学习和外显学习的共同作用下，通过个体对知识的不断建构而习得的。一般而言，内隐学习的过程是一种心理上的自动加工过程，这类学习所获得的知识具有抽象性和概括性的特点，并会形成一定的积累效应，是创造力的要素诸如直觉、顿悟、高峰体验等形成的基础。内隐学习所习得的知识通常表现为缄默知识，而外显学习则表现为一种心理上的控制加工过程，是通过严格的意志控制来进行的，结果就以有意识的观念存在于人的头脑之中，表现为一些可陈述的知识。尽管形成机制各不相同，但内隐的自动化加工与外显的控制性加工过程并不是截然分开的，在由控制向自动化的转化中，练习起到了催化的作用。
通过内隐学习与外显学习的共同作用，教师的实践性知识得以形成，但它不是被动的，而是一种个体的主动建构过程。在实践性知识的形成过程中，外显学习是在不断地对新知进行同化与顺应的过程中形成的。同化的过程是指新知能够被纳入到已有的知识结构中去，使知识发生量的扩大；顺应的过程则是新知与原有知识结构不相容，需要对知识结构进行调整，调整以后的知识发生了质的改变。相比而言，外显学习习得的更多的是显性的实践性知识，通常以理论知识的形式表现出来；而内隐学习更多地是在动态的“建构——解构——建构”的基础上形成的，更多地表现为隐性的实践性知识。
三、实践性知识的转化
日本学者野中郁次郎提出的显性知识与隐性知识相互转化的四种模式(即SECI模型)可以用来对此进行描述。
社会化——从隐性知识到隐性知识的过程。在传统的师徒制中，经过师傅的示范和传授，徒弟可以学到相关工作中重要的技术与诀窍，这在书本上是得不到的，有些只可意会不可言传。波兰尼认为：“不能够详细描述的技巧也不能通过规则的方式加以传递，因为它并不存在规则。……通过观察自己的导师，通过与他竞争，科研新手就能不知不觉地掌握科研技巧，包括那些连导师也不是非常清楚的技巧。隐性的实践性知识就是在这个过程中进行传递并得以延续的。这是一个潜移默化的过程，所以传播上有很大的局限性。
公开化——从隐性知识转化为显性知识的过程。在这一过程中，教师将自己未经编码的经验转化为可编码的系统化的逻辑化的内容，并通过语言来描述和表达，成为宝贵的知识财富。公开化的过程扩大了实践性知识的传播空间。
综合化——从显性知识到显性知识的过程。在这一过程中，实践性知识以专业知识的形式进行传递，零星的显性实践性知识组成知识体系。这种综合也许并未扩展现有的实践性知识，但却对实践性知识进行了归纳与整理，能大大提高对实践性知识的应用能力。这正如系统论所揭示的：要素间的互动所产生的“系统效应”远远大于要素的叠加之和。
内在化——从显性知识转化为隐性知识的过程。它在知识共享的基础上产生。显性实践性知识内化为组织中所有成员的知识，并促使他们拓宽、重构自身的隐性实践性知识。隐性知识又将开始新的、在更高起点上的转化，使实践性知识呈螺旋上升态势。
以上四种模式是相互转化的。以教师的校本学习为例，专家教师通过观摩交流活动将教学心得(以隐性知识形态存在)传递给其他教师，其他教师将收获转化为一个个鲜活的案例，并通过不断的交流在学校内部共享。在这个过程中，教师们在汲取他人之长为我所用的同时，又结合自身的特点进行新的探索，从而形成具有个性化的、独具魅力的教学风格。教师的实践性知识经历了从隐性一显性一隐性这种循环转化的过程，教师们也在这一过程中达到了专业成长与进步。需说明的是，公开化和内在化的过程是实践性知识得以增加的最为关键的两个环节，它们都要求作为主体的人的积极参与。如果丧失了人的主动性，对实践性知识的挖掘与深化显然将会成为空谈。
四、影响教师实践性知识形成的因素分析
1、内部因素
(1)个人的职业理想与职业动机水平。教师对自己的职业的理想及职业发展动机是影响教师实践性知识获得的重要因素。一个热爱教育、关心学生、目标明确的教师，自然会投人更多的精力于教育教学中，研究教学中发生的问题，思考解决问题的办法。他们不断从实践中获取知识，乐此不疲。相反，如果只是把教师职业作为谋生的手段，那么他对待工作就会应付了事。当然，在教师的实践性知识的获得过程中，既需要有激励教师深入钻研的内部动机，也要有外界刺激产生的外部因素。但无论是何种动机，都需要教师进行自我调节，使自身的内在需求与外在诱因相协调，从而维持教师的职业发展。
(2)原有的知识背景。学习的效果并不完全取决于个人的努力，还在于所学内容是否能成功地与学习者原有的知识建立起联系。教师如果没有相应的知识基础作为支撑，将很难敏锐地感知到新的实践性知识，并将其纳入自己的知识框架。同时，我们也要注意已有知识对新知识的“前摄”作用，尤其是在新的知识与已有知识不兼容的情况下。教师在长期教学过程中会受到习惯性思维的影响，在不知不觉中形成个人化的“教学理论”，这既是教学工作的有利资源，也可能是教师开展教学改革的沉重包袱。
(3)自我反思意识。实践性知识的获得与教师的自我反思意识的发展有密切的关联。反思既是实践性知识的重要组成，也是影响实践性知识形成的重要因素。首先，在教学过程中表现出的实践性知识是教师在特定情景下对特定问题的应对，虽然合乎目的，但仍存在着对它的合理性进行辩护的必要，需要运用反思手段加以理性分析。其次，实践性知识有处于显性状态的，但绝大部分处于隐性状态。能否了解或能够了解多少不易于显性化的隐性知识，取决于个体对这种隐性知识的敏感程度，而反思则是达到这一目的的良好途径。
(4)自觉的理论学习。教师不能仅仅满足于对实践的反思与回顾，还需要自觉运用理论的武器对实践性知识进行深挖。教师面对的每一个人都是一个丰富的世界。广泛地涉猎各种理论，成为一个杂家，是教师职业持续发展的要求。
(5)人际交往。实践性知识的特点决定了它必定是在人与人之间的互动中形成的，所以教师间的良好互动，共同探讨，将会有力地促进实践性知识的交流与传播。当然，作为个体的教师也处在与学生的交往和互动中，教师在影响学生的同时，学生的个性和行为也在影响着教师，促使教师不断进行反思与学习，以丰富自己的实践性知识。
2、外部因素
实践相关知识篇3
[关键词] 农村区域发展； 实践教学； 实践主题； 实践地点
doi ： 10 、 3969 / j 、 issn 、 1673 - 0194 、 2014 、 01、 081
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2014）01- 0140- 02
实践教学是培养大学生综合能力的重要途径，是大学生教育体系中的一个重要教学环节。强化实践教学环节，提高实践教学质量，培育学生实践能力和创新意识，是高等教育改革发展的重要方向[1]。
1 “农村区域发展”专业实践教学的必要性
“农村区域发展”专业是培养以大农学为基础，具有社会学、经济学、管理学等相关知识，具备农村区域发展方面的基本理论和基本知识，接受现展理念和研究方法（包括调查研究、诊断分析、规划设计、决策评价等）的基本训练，毕业后能够在政府及事业单位、涉农企业集团、农村协作服务组织、农业推广部门等，从事农村发展政策的研究与制定、区域发展规划的设计与实施、区域发展项目的管理与评价、企业和农协的组织与管理、农产品策划与营销、农业综合开发与推广等工作[2]。
上述“农村区域发展”专业的培养目标，不仅要求该专业的学生具有相应的理论知识，更为注重学生实践能力的培养。
“农村区域发展”专业开展实践教学的必要性主要体现在以下3个方面。
1、1 对专业理论知识的深化
“农村区域发展”专业的培养方案为该专业的学生设置了大量的农村区域发展方面的基础理论和专业知识课程，然而学生对这些知识的了解仅仅局限于课堂上老师的讲授，虽然老师的讲解很全面、很系统，但由于理论性过强以及教师对学生理解能力把握的程度不同，学生也很难对这些知识有全面深入的理解。实践教学则恰恰弥补了课堂教学的上述不足，学生可以在专业实践过程中对所学过的理论知识进行“温故”，而后通过将理论知识与具体的实际相结合而“知新”，并在“知新”的过程中对原有知识进行更深刻的理解，从而使学生对所学知识能够做到“活学活用”。
1、2 增强学生对“农村区域发展”专业的认同感
由于“农村区域发展”专业设立的时间并不长，目前正处于发展和完善的阶段；加之人们对涉农专业认识上的偏差，使得很多学生不愿意选择这个专业或者是不得已而选择之。究其原因，主要是大多数学生及其家长认为这个专业不是热门专业，而且毕业后的就业也很难。这一想法的产生主要是源于学生对实际情况认识的缺乏。通过专业实践，使学生深入到田间地头，去亲身感受农村的变化，了解农业经济发展的情况；同时通过与农民、村干部及相关部门人员访谈，可以使学生对农民的需要、对农村未来的发展前景有直观的认识。由此会使学生逐渐意识到“农村区域发展”专业的重要性，意识到自己所学知识并非没有用武之地，从而增强学生对专业的认同感，更加热爱本专业的学习。
1、3 提升学生综合素质，增强班级凝聚力
专业实践通常会安排形式多样的实践内容，比如入户调查、人员访谈、参观农业企业或基地等，每一项活动都需要学生积极参与并在参与过程中开动脑筋去思考与实践内容相关的问题，从而可以使学生的综合素质有很大的提高。比如在进行入户调查时，学生必须要思考如何与农民进行接触、如何组织自己的语言、在调查时需要注意的一些细节等问题。如此整个实践之后，学生在与别人进行有效沟通方面必然会有所收获，这对于学生而言无疑是一笔很有价值的财富，类似的例子不胜枚举。
此外，专业实践一般是以班级为单位来开展的，班级的学生除平时上课外，几乎没有以这种集体方式进行的活动。在实践的过程中大家统一行动，共同探讨、交流实践内容，彼此互相帮助……这些都会增进学生之间的相互了解，增加彼此交流的机会，这一切对班级凝聚力的提升大有裨益。
2 “农村区域发展”专业实践应注意的问题
2、1 实践主题的确定
“农村区域发展”专业实践的目的是要锻炼该专业学生的综合能力，即不仅要与学生所学专业知识相结合，同时要能够使学生将所学理论知识与具体的实际相联系，增强学生解决实际问题的能力。因此，专业实践主题的确定至关重要。在确定实践主题的过程中，不仅要考虑学生所学的专业知识，同时也要考虑在专业实践中如何使这些专业知识能够得到运用，只有这样才能使学生对所学习的专业知识有更为深刻的认识，同时也可以提高学生理论联系实际的能力。由于“农村区域发展”专业的内容体系庞杂，所以在确定实践主题时，可以由该专业负责人给出一个大概的方向，然后让学生在这个方向下，去寻找自己感兴趣的具体问题作为子主题，这样既可以确定专业实践的最终主题，同时学生在寻找问题的过程中，也可以对作为子主题的内容有一个粗浅的认识，以便于后续实践的具体展开。
2、2 实践地点的选择
在实践主题确定之后，要着手选择适合具体开展专业实践的地点。实践地点的选择必须与实践的主题相一致。首先，可以根据确定的主题大致拟订几个备选的地点，然后围绕实践主题通过各种渠道去了解备选地点的详细情况，最后进行比较，最终确定出符合实践主题的实践地点。在实践地点的选择过程中，在同等条件下，如果能够和实践地点的相关人员直接取得联系，则这样的地点应该优先选择。在实践地点确定后紧接着的一项重要工作就是“踩点”，也就是由实践负责人带领参加实践的具体人员（一般为带队老师）进行实地考察。考察的目的，一是确定具体的实践形式，比如是参观农业生产基地、入户调查还是进行相关部门人员访谈等，并与相关人员进行接洽，商定具体的时间和地点；二是提前联络住宿和用餐地点，这样可以使学生有更多的时间来进行实践。
实践地点的选择除了要考虑是否与实践的主题相吻合外，还要综合考虑其他一些相关因素，其中实践经费是最为关键的一个要素。实践教学虽然是高等教育改革发展的重要方向，但是经费拨付仍然很有限。而且不同的高校“农村区域发展”专业的实践经费也会有所差异。在“农村区域发展”专业实践中，交通费、住宿费、餐费是最主要的支出项目，这3部分都与具体实践地点密切相关。
2、3 专业实践开展前的准备工作
专业实践开展得是否顺利，是否能够达到预期的目标，与准备工作的充分与否有着极为密切的关系。由于专业实践是在校外进行，且一般的行程安排在一周左右，加之参加实习的学生人数较多，所以实践的准备工作是必不可少的环节，同时也是非常复杂繁琐的一项工作。
专业实践的准备工作具体包括以下一些内容：①学生的动员工作。这项工作的主要目的是让学生了解专业实践的意义和目的、实践的主题、实践的时间和地点、实践的具体行程安排、本次专业实践的负责人、带队（指导）老师及学生小组分配情况（包括组长、组员的具体安排）、住宿及用餐的大致安排等。②带队老师之间的沟通工作。带队老师在专业实践中主要负责带领学生开展具体实践活动，并且要辅助实践负责人来完成对学生的管理工作。因此，在实践开展之前，所有带队老师应该在负责人的召集下，就实践中的相关问题进行沟通，从而为后续具体实践活动的开展打下良好的基础。③带队老师与学生之间的沟通。专业实践的学生小组分配确定之后，应安排指导老师与所指导的学生见面并就实践的主题进行简短的交流。这一安排可以使学生和老师对实践主题进行探讨，最大限度地达成一致。
2、4 在专业实践过程中应注意的问题
在专业实践的开展过程中，带队教师应该同所指导的学生对每一天的实践内容进行及时的总结，不仅要总结一天当中的收获，更要对实践当中存在的问题进行认真的梳理，并提出具体的解决方案，以避免在第二天的实践中出现同样的问题。另外，在实践过程中，带队教师应该因地制宜地从专业的角度对学生进行相应的引导，使学生对所学过的专业知识进行重温，并学会如何运用这些知识来解释现实问题。除了带队教师和学生的沟通之外，带队教师之间的相互交流也是必要的。因为每一组在具体的专业实践中都会遇到一些特殊的情况，只有进行必要的沟通才能更全面地了解与实践相关的内容，这种沟通也有助于相互学习借鉴一些好的方式和方法，从整体上提高实践的效果。
2、5 专业实践后的总结工作
专业实践的总结工作可以为下一次的实践或类似的实践活动提供宝贵的经验和有益的参考，因此在专业实践完成之后对本次实践进行全面而深刻的总结，也是一项非常重要的工作。对于“农村区域发展”专业更是如此。实践教学是“农村区域发展”专业建设中不可取代的教学环节，是需要长期坚持进行的一项工作，所以，每一次实践后的总结都是对这一教学环节的一次提升过程，决不能不总结或者是草草了事。在“农村区域发展”专业实践总结工作中，既要肯定本次专业实践所取得的成绩，更要找出专业实践中存在的问题及有待进一步完善的方面，并提出切实有效的解决措施，也可以对如何使专业实践开展得更好提出建议，从而为以后的专业实践提供参考。
“农村区域发展”专业实践教学看似简单，但具体实施起来却是一项十分复杂的工作。在专业实践教学中，必须周密计划、统筹安排、合理布置，要依靠整个团队的力量来共同完成。否则其中某个环节的疏漏都可能导致无法完成预期的实践目标。
3 结 语
“农村区域发展”专业实践教学的开展不仅是当代大学教育的要求，同时也是这一专业特色的彰显，更是一项需要坚持不懈、持之以恒的工作。因此，“农村区域发展”专业实践工作应该得到更多的关注。在这项工作的进行过程中，不仅需要学校各级主管部门领导和学院领导的支持和帮助，同时也需要得到同仁的指导，希望对这一领域有兴趣或者是致力于这一领域研究的同仁积极参与，为能够更好地开展“农村区域发展”专业实践献计献策。
主要参考文献
实践相关知识篇4
[关键词]实践取向 职前外语教师 培养模式
[作者简介]张飞（1979- ），男，湖北黄冈人，长春师范大学外国语学院英语系，讲师，研究方向为外语教学、教师教育；刘秀芳（1980- ），女，吉林延边人，长春师范大学外国语学院大学外语教学部，讲师，研究方向为外语教学、教师教育。（吉林 长春 130032）
[课题项目]本文系2013年吉林省教育科学“十二五”规划课题“实践取向下职前英语教师培养研究”的研究成果之一。（课题编号：GH13293）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）33-0082-02
“教师是教育改革和发展的关键”。①从20世纪80年代起，国内外的教师教育发生着深刻的变革。在这场变革中，主导教师教育的理念已由关注“理论”转向关注“实践”。②传统的以理论知识传输为取向的职前教师教育模式往往脱离教育教学实际，远离教学情境，缺乏探究及反思，远远不能满足新课程改革对教师的要求。职前外语教师教育是外语教师专业发展中关键的一个环节，其课程设置取向直接影响未来基础教育的师资质量，因此在其课程设置中不能简单搬用外语专业的课程，再加上几门教育学和教学法课程模式。鉴于此，本文以实践为取向，将实践性贯穿于整个职前教师教育中，实现教师教育课程建设的实践性整合，以期探究职前英语教师培养的新模式。
一、职前外语教师培养实践取向的依据
（一）职前教师培养实践取向已成为国际化趋势
传统的理论取向的教师教育观认为，理论高于实践，离开理论指导的实践是盲目的。职前教师教育阶段应该是理论知识的学习，职前教师步入教育工作岗位后在教学实践中大多都运用所学的理论知识。职前教师教育的实践就是把学科知识和教育心理学、教育学、教育技术进行结合运用。在其评价体系中，学生对学科专业知识和技术原理的掌握熟练程度是评价标准。在其课程设置中围绕这些理论和技术原理等基础知识是课程核心。对于职前教师培养来说，关键是“什么样的知识对于教学是必要的”。因此，在这种取向下，职前教师教育的任务就是把这些学科知识和教育心理学、教育学、教育技术等理论知识有效的传授给学生，评价学生也是以掌握这些理论的熟练程度为标准。19世纪以来，这种理论取向的教师教育观一直影响着教育的理论与实践。
20世纪中后期，理论取向的教师教育观受到了挑战。向职前教师传授学科和教育学知识并不能满足培养高质量的教师的要求。西方国家纷纷建立新的组织机构进行教师教育创新和变革，如英国以学校为基地的职前教师培训、美国的教师专业发展学校等。虽然各国在培养形式上有所不同，他们的共同点是坚持以实践为取向，为职前教师提供实践教学机会，发展和构建他们的实践性知识。我国的教育者开始从关注“应该知道什么”转向关注“实际知道什么”上来。因为教师工作的特点是“不确定性”，所以要让学生获得教学策略相关知识、教学的情境性知识和具体的实践性知识。职前教师教育也由强调灌输理论性知识转向为建构实践性知识。根据我国著名教育家陈向明的观点，教师实践性知识是“教师真正信奉的， 并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”。③教师的实践性知识由教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识六部分构成。实践取向下的教师教育观认为教师教育的任务是通过教学实践情境的创设帮助职前教师获取实践性知识，重视其在教师教育中的形成和发展。事实证明，职前教师教育的实践取向是一个国际化趋势。
（二）实践取向是职前外语教师专业成长的内在要求
外语教师必须具备良好的学科知识，在外语的听、说、读、写方面都必须优秀，但是这些语言能力只是外语教师必备的素质，并不是外语教师专业最具有代表性的特征。他们所拥有的一般人文知识和相关领域人文专家相似；他们所拥有的外语知识和外语专家相似；他们所拥有的教学理论和知识和教育学专家相似。良好的学科知识是职前教师培养的基本保证；教育学和心理学的相关知识是职前教师培养的重要保障；只有外语教师的实践性知识才使得外语教师的社会地位和专业程度得到认可。外语教师的实践性知识是外语教学的核心技能，是外语教师专业成长的关键因素。在这种知识的指导下，外语教师结合外语学科知识、教育学理论、学习者特征和学习的特定环境，在外语文化缺失的条件下创造条件与学生进行有意义的协商，有效地帮助学习者掌握和运用外语知识。建构具有独特性的外语教师实践性知识是职前外语教师专业成长核心任务，实践取向是职前教师教育培养的必然要求。
二、我国职前外语教师培养存在的问题
（一）在宏观层面上
教师教育“一体化”制度需要进一步完善。④在我国的教师教育体制中师，师范大学承担职前教育的培养任务，教育学院承担着在职教育的培养任务。相比之下，教育学院在教学研究和学术研究方面相对落后于师范大学。近年来，师范大学渐渐承担了许多在职培训的任务，但是整体的情况没有太多变化。而且已有的多数研究都没有把职前教育纳入到教师专业成长的阶段中。
外语教师人才培养的定位尚待进一步明确。⑤首先，很多师范院校为了在竞争日益激烈的高等教育中求得发展，纷纷采取“去师范化”的政策走综合发展道路。这直接导致外语教师人才培养目标的淡化，也失去了师范院校的本色。其次，目前教育界对师范教育的独特性还存在分歧，外语教师专业化发展程度相对较低。有一部分人认为只要具备良好的学科知识就可以从事教师职业，持有这种观点的人不在少数。最后，在外语职前教师的培养目标上和一般英语专业的培养目标区别不大，对教师教育的学科教学知识、教学技能等内容不够明确。
（二）在微观层面上
首先，职前外语教师教育课程设置不足。由于对人才培养目标的定位和对师范教育的独特性等问题上不够明确，因此很多师范院校课程设置模式是一般外语专业的课程加上教育学、心理学、外语教学法等课程。过分重视外语知识技能，政治公共课程偏多等因素导致有关教师教育类课程的比例严重偏小。其次，教师教育课程的教学方式存在弊端。传统的理智取向的教师教育观指导下的职前外语教师教育以理论传输为目标，学生从这几门课程获得的是考试成绩和抽象的概念和原则，没有达到效果。最后，职前外语教师教育实践模式不科学。教育实习见习是职前教师教育的重要环节，是获取教师实践性知识的重要来源。然而，教师教育实践和理论严重脱节。师范院校与中小学之间的互动太少，信息和资源没有充分共享。⑥教育实践环节往往都安排在师范生培养的末期，把教育理论知识与教育实践人为地分离开来。教育实践的周期较短，职前外语教师无法从整体上全面了解基础教育的实际情况，也因此缺乏对实践中的问题深入思考和分析。
（三）教师教育者――培养教师的教师
在职前外语教师培养中，教师教育者起着关键的作用，是教育方针政策、教育改革理念的传递者，是教育实践的示范者，是培养教师的教师。然而在大学本位培养模式中，由于与中小学的互动较少，教师教育教育者对基础教育新的改革、课程标准等实际情况掌握不够全面。因此教师教育者在教学过程中无法把这些实践性的知识纳入到其教学内容当中。教师教育者应该是师范院校学生的楷模，但是还有相当一部分教师并非师范院校毕业，自身没有得到系统的职前外语教师教育的培养。
三、职前外语教师培养模式改革措施
（一）职前外语教师教育课程改革
教师教育的专业特点要求职前教师既要具备学科知识也要具备教育知识和技能。但是简单地把这两种基础知识叠加起来是不足以促进教师专业素质的形成的，只有通过实践性知识才能使二者整合并内化，最终发展成教师的专业素质。课程是教学的核心，很大程度上决定了教学方式与教学质量，在教学理论课程和实践课程的安排上，应该以促进学生实践性知识的生成为目的把二者有机地结合起来。因此在课程设置上要重视开发培养学生应用性能力的实践性课程，培养学生具有解决实际问题的能力。在教育理论课程中改变以往传统的单向传授，把课程内容用贴近学生实际的案例进行分析说明。比如在教学中开发课例资源，以课例为载体让学生感知教学实践，在教育理论知识的关照下鼓励他们观察、讨论、实践、反思并在此基础上形成情景化的实践性知识。
（二）职前外语教师教育实践环节改革
为解决教师教育实践和理论严重脱节这个致命的弱点，应该对职前外语教师教育的实践环节进行改革。首先，大学和基础教育学校建立互相尊重的伙伴关系，建立理论――实践共同体。师范院校和中小学共同承担职前教师的培养任务。师范生、教师教育者、中小学在职教师三方共同参与教学的设计、实施、交流讨论和反思活动。在这样的一个制度框架下，通过师范院校的教师教育者和基础教育有经验的教师协同指导，职前外语教师不仅了解教学实践、教学改革动态，同时也提高了学生的实践和反思的能力，最终形成具有个性的、情境性的教师实践性知识。其次，实践环节不应该只放在培养阶段的末期，应该贯穿整个培养阶段，根据不同阶段学生的实践能力特点，渐进式地实行四年全程设计。这就要求大学和中小学建立长效的互动机制，加强实习基地的建设和管理，为实践教学改革提供有力的保障。
（三）职前外语教师教育教育者培训
无论是进行课程设置改革，还是实践环节改革都离不开教师教育者这个具体实施者。因此在教师准入制度上应该严格把关，尤其是外语课程教学法的老师。他们是学生的楷模，在教学过程中本身就具有示范作用。必须结合自己的亲身示范，一方面能够为学生提供可供参考的实践操作示范，让他们积累相关的实践智慧； 另一方面也能够让学生获得一种替代性经验，感知到教育原理与方法的实践魅力，真正认同教师讲授的教育原理与方法。教师教育者还应该多与中小学互动，发挥联络者的角色为师范生了解基础教育实践提供平台。自身深入基础教育实践以及时了解基础教育改革的最新动态，并把这些信息带入到大学课堂中去。
[注释]
①顾佩娅、外语教师教育和发展的理论、研究与实践[J]、外语教学理论与实践，2008（3）：88、
②倪小敏、实践取向：职前教师教育模式的重构[J]、教师教育研究，2010（1）：22、
③陈向明、实践性知识：教师专业发展的知识基础[J]、北京大学教育评论，2003（1）：106、
④钟启泉、教师“专业化”：理念、制度、课题[J]、教育研究，2001（12）：14、
实践相关知识篇5
关键词：综合实践活动；教学过程
一、综合实践活动课程教学注重“过程”，是过程的集合体
与其说综合实践活动是一种实践性课程，是一种经验性课程，不如说是一种过程取向的课程，它注重过程的教育价值，体现“过程哲学”的意蕴。从某种意义上讲，没有过程，也就没有了综合实践活动课程本身，其课程的价值和意义也就荡然无存，课程目标便无从实现了。
（一）综合实践活动课程教学是过程的集合体
综合实践活动课程教学由无数个子过程构成，每个子过程及其所包含的诸环节都对学生的发展产生影响。这个过程大致包括教学目标设计过程、内容开发过程、绩效评价过程、资源开发与利用过程等等。虽然学科课程教学也可以理解为一个过程，但它与学科课程教学过程有着明显的不同，主要差距在追求“过程”的方式、机会和限制。
从教学目标上看，学科课程教学目标设计依据课程标准，而学科课程标准规定远远比综合实践活动课程指导纲要相关规定细致。综合实践活动课程指导纲要只是就课程理念和总的目标做了大致描述，对于活动领域目标和主题活动目标基本没有涉及，这些目标的设计在很大程度上需要教师在行动研究基础上结合实际情况精心研制。综合实践活动课程教学目标设计过程在“形式”上可以分学生需求诊断过程、内容分析过程，在“内容”上可以分为情意态度目标设计过程、能力目标设计过程、知识目标设计过程、表现性目标设计过程。
从教学内容上看，尽管“教学内容”与“教材内容”不能等同，学科课程教学内容设计也可以根据学生经验、认知基础、课程资源等，对预设的教材内容做出适应性调整，但“依纲靠本”仍然是重要的教学“方针”，“预设”是学科课程教学内容主要的规定性。相比之下，综合实践活动课程不存在普遍的教材内容，不存在按照教材内容实施教学，其教学内容看法更强调“生成”，注重学校自身的发现过程和教师的创造。
综合实践活动课程教学内容开发过程又包括综合实践活动课程教学情景分析过程、学生现实教育需求评估过程，这是一个先“适度放大”而后“适性缩小”的过程。即，先根据学校内外教学情景，进可能宽泛地搜寻相关内容，再根据学生实际，遵循教育教学规律，适当缩小教学内容范围。同时，综合实践活动课程教学内容开发也生成于教学过程。学生的活动过程中要么发现新的“问题”，要么延伸出新的主题或任务，要么经过活动反思形成新的主题，经过师生共同协商，这些问题、主题或任务可以成为新的教学内容。从此意义上讲，生成性的确是综合实践活动课程教学的最为重要的属性。
学科课程教学评价主要基于书本知识学习而做出判断的过程，尽管我们也强调“过程”，但主要是考察学习的“结果”。综合实践活动课程教学评价强调学生在活动过程中的变化和表现，注重过程性评价，这种评价具有很强的开放性，相信学生的学习是一个不断变化和发展的过程，注重学生个体对自身的超越和突破，既看中学生某阶段的“优秀”表现，也宽容学生在活动中的失误和失败，既鼓励学生追求成功，也坚信失败是成功之母。
从教学资源上看，无论是人力资源，还是时间、空间、物质资源，学科课程教学过程均在一定程度上有更多的优惠条件，这些条件既是教学的有利保障，同时对教学资源的存在和使用也构成一种限制。相反，综合实践活动课程教学资源预设相对贫乏，没有像学科课程教学那样有诸多参考书目、实验设施、教师编制配制、充裕的时间等等，这些对综合实践活动课程教学带来诸多困难和限制。但是，综合实践活动课程教学有着更加广阔的资源，大自然、大社会是综合实践活动课程教学实验室，所有学科教师都是综合实践活动课程教学人员，一切相关社会人员都可以适时介入综合实践活动课程教学过程，典型社会事件、生活事件都可以成为学生活动的内容资源。只是，这些资源仍然需要师生遵循教育学规律，系统规划，有效开发和利用，这是一个开放和灵活的过程。
综合实践活动课程同样追求结果，但有着不同的含义。综合实践活动不追求系统化的理论化的知识，但要求学生通过主题活动自主获取知识，形成对自然、社会和自我的整体认识。综合实践活动不刻意追求学生活动结果或活动产品的科学性和独创性，但要求学生通过主题活动去体验研究、设计、制作等实践方式的规范性与合理性。综合实践活动课程教学过程中可能产生一个“新的发现”，但往往理解为学生体验过程的附加产品，而活动过程，探索的精神、态度和勇气是更重要的“结果”。综合实践活动不以人类的发现或发明比照设计问题解决的思路、策略。学生获得的认识成果鉴定，活动产品的价值的评估，不以人类创新标准等同视之，只要是学生自己的发现，就是创新，就是成果。当然，如果学生发现了人类前所未有的成果，自然享有相应的价值评判机会。
（二）综合实践活动过程包含多元的综合性学习方式
综合性学习是综合实践活动课程教学的重要方式。就其综合性而言，包括学习的综合性、课程的综合性、内容的综合性、活动的综合性、成果的综合性五方面，综合性学习将通过不同方式达到这五方面的综合。［1］实际发生在综合实践活动课程教学中的综合性学习方式至少包括探究学习、体验学习、交往学习、媒体学习，这些学习方式是基于“直接经验”的认识活动方式，在学习内容、学习时间、学习环境、学习组织等方面，分别通过各自不同的路径去实现学习的综合性。
“探究学习（inquiry learning)”是在教师的指导下，学生以类似科学研究的方式进行学习，自主地获得知识的过程。探究学习的重要路径是问题解决学习。问题的难度、问题之于学习者的价值与意义、问题解决的资源以及教师指导的有效性，影响到探究学习的效果。发生在综合实践活动课程教学过程中的探究学习，最大的特点强调活动主题的综合性。从“共时”角度讲，活动主题来源于人与自然、人与社会、人与自我复杂关系的认识，从“历时”角度看，活动主题与历史、文化有着十分密切的关系。相比之下，尽管学科课程教学也可能发生，甚至新课程改革背景下，也非常强调探究学习，但学习内容主要受制于学科课程内容的限制，主要任务是为了完成学科知识学习。此外，综合实践活动课程教学中探究学习环境广泛，世界即教室；学习主体之间的交往也较之学科课程中探究学习要复杂得多。
“体验学习”是向实践学习。“体验”指通过亲身经历以认识周围的事物。在不少词典中体验被解释成“体验、体察、专察，在实践中认识事物”。心理学领域中的体验通常表示人们在经验获得及行为变化过程中的心理感受、情感体验、认知顿悟、反省内化等心理活动。教育学界大多认为，体验是以亲身经历、实践活动为基础，又是对经历、实践和感受、认知和经验的升华。体验学习的重要路径是实践感悟学习。学科课程教学中也发生体验学习，大多以验证学科知识为主要取向，学科课程教学中实验教学，具有很强的体验性，甚至发现性质，但与综合实践活动课程教学中的体验学习也完全不属于一回事情，综合实践活动体验内容宽泛，体验空间广延，体验时间弹性化。
“交往学习”是向人学习，它通过人与人之间相互作用和影响，实现人与人之间的相互理解、接纳、认同、欣赏，进而实现对客观世界的认识和理解。人际交往方法、交往对象的素质，交往环境等均影响到交往学习质量。学科课程教学中的交往学习主体主要是教师与学生，而综合实践活动课程教学中的交往学习主体则可放大到社会、家长和社会相关人员与学生在活动中交往的频率远远高于学科课程教学。交往学习目的也明显不同，学科课程教学中交往，是以认识人类长期积累的科学知识、间接经验为目的，为综合实践活动课程教学中的交往学习主要是为了解决活动过程中出现的问题，或者满足活动需要。
“媒体学习”通过大众传媒，包括音像、期刊、网络等实现认识世界的过程。在“媒体学习”过程中，学习内容广泛难以控制，学习环境扩展，学习时间弹性化，可以说，通过媒体，学习无处不在，无时不有。因为现代资讯社会媒体是无处不在，无时不有。因此，媒体学习需要学习者高度的自觉，并掌握科学的方法。学科课程教学同样强调媒体学习，但过多局限于学校现场，以认识、巩固、扩展学科知识为根本目标，综合实践活动课程教学注重媒体学习，则是为了寻找解决问题的策略，不仅学校，而且在社会、家庭等现场广为发生。
总体而论，发生在综合实践活动课程教学过程的综合性学习，无论学习的内容，还是学习时间、空间、环境，都具有很大的灵活性和较突出的开放性。学习过程追求“生成”，它关注学习活动的结果，更关注学习活动沿途的“风景”；学习发生在书中，更发生在路上；学习关联于历史文化，更联系现实生活；学习启动于教室，更实现于大自然、大社会；学习为了明天做准备，也为了今天的愉悦生存。综合实践活动课程教学过程通过探究学习、体验学习、交往学习、媒体学习等综合性学习方式，帮助学习者不断积累直接经验，并通过过程的循环性、丰富性，使学习者积累的经验不断得到升华，实现对经验的再经验，对感受的再感受。
相比较而言，源于学科系统知识学习，以讲授为主线连带产生的综合性学习，无论学习内容，还是学习的时间、空间和环境，都具有明显的限定性。尽管学科课程教学和综合实践活动课程实施都与综合性学习密切相关。最大的不同在于，综合实践活动课程教学过程中学生学习方式是综合性学习内容是经验本位，服务于经验的积累，而学科课程教学发生的综合性学习，服务于学科知识，是为了系统知识学习而发生的作为讲授式学习方式的重要补充，学习的范围、程度、方式都受到学科知识逻辑体系的极大限制。
二、综合实践活动课程教学过程的实质
在我国，教学过程研究已经有相当长的经历，积累了丰富的知识。尽管如此，这些研究成果在新课程改革教学过程中已经遭遇到新的挑战，难以回答新课程教学中的问题。这是因为，已有研究成果大多在不同时代产生，新时代呼唤人们提出新的理解。同时，过去的许多研究以学科课程教学过程为基础，所以，已有研究成果不仅难以解释新课程背景下学科课程教学过程，更难以回答综合实践活动课程教学过程究竟是怎样的过程。
转贴于 （一）综合实践活动课程教学是一个特殊的体验过程
长期以来，人类探索自然、认识世界形成了丰富的知识，让学生掌握、理解、运用这些知识是一件十分困难的事情。学生个体时间和精力的有限与人类知识的无限形成了尖锐的矛盾。因此，学生掌握人类知识的过程是一个特殊的认识过程。其特殊性就在于：经由学校教育的引领获得知识。
进入书本中的知识，是经过教育学、心理学等相关理论过滤的知识，这些知识集中反映在学科课程。这些知识相当于人类数千年探索的“结果”，学科课程更是结果的“精华”。这些精华难以直接进入学生的认知世界，因为他们的经验世界离知识世界太远太远。学校教育引领，主要努力方向是缩小人类知识世界和学生经验世界的距离。为达此目的，学校教育除开采用别样的方式外，重要的途径就是帮助学生在“教育的情景”中，对人类知识形成过程进行还原，让学生体验知识形成的过程，在体验过程中理解知识、应用知识、学会知识。
学科课程教学也注重体验，强调采用探究性学习、实践性学习等综合性学习方式，在某种意义上就是“局部”还原知识形成的过程，在学科范围内让学生局部地体验知识形成的过程。但是，学科课程教学在学习目标、学习方法以及学习基础、学习内容、学习空间等方面与综合实践活动课程教学明显不同（见下表1）。综合实践活动课程教学可以超越“局部”，在更宽广的空间里让学生经历知识形成的过程，以更加灵活多样的方式方法帮助学生体验、理解、学会知识，学习时间与内容更富有弹性，甚至由于综合实践活动课程教学更好地帮助学生实现整合性学习，学生在掌握知识的过程中，往往能够发现新的知识，培养兴趣、个性化学力。因此，综合实践活动课程教学过程中的“体验”较之学科课程教学，在体验的内容、时间、空间、目标等方面有着明显的特殊性。
表1 综合实践活动课程教学与学科课程教学的区别［2］
学科课程教学
综合实践活动课程教学
学习基础
关注兴趣
学科知识基础
学习方法
探究操作的自主活动
讲授和练习
学习目标
个性思考、能力、态度
共性认识
学习内容
间接经验为主
直接经验为主
学习环境
学校为主
社会、自然、学校
但是，综合实践活动课程教学对“局限”的超越决非无边无际，与人类发现知识的过程等量齐观，始终是在学校教育的引领、指向下发生的活动，始终是在学校教育主体规划的时空里产生的活动，因此对知识的“还原”依然是有限度的，与成人的社会学性学习明显不同，更不同于放任的体验学习。综合实践活动课程教学是在“学校教育的规划和引领”下发生的一个特殊的体验过程。
（二）综合实践活动课程教学是经验动态转化、意义建构的过程
主张综合实践活动课程教学是一个特殊的体验过程，并不否认它同时也是一个特殊的认识过程，相反，综合实践活动课程教学过程反对将体验过程与认识过程截然分开，强调体验过程与认识过程的互相转化。
综合实践活动课程教学基于学生需要和兴趣，从学生已有经验、学习生活、社会生活等领域选择活动内容，并围绕这些内容展开一系列实践探究活动，激发学生进行新的观察、新的判断和新的学习，扩大经验范围。这些经验多以直接经验的方式呈现出来。但是综合实践活动课程教学的追求远不在于此，基于这些直接经验以及在活动过程中发展起来的能力，又展开新的学习，将这些经验与学生已有认知结构逐渐融合，使原有认知结构更加充实、更加丰富、更有组织，进而逐渐地把学习者引向具有科学逻辑体系的经验，使学生从“现在经验进展到以有组织体系的真理”。正是因为如此，杜威才建议课程教材编制者应认真研究“介于儿童的现有经验和这些科目的更为丰富而成熟的东西之间的各个步骤。……从儿童的课程的组织就必须充分考虑上述这些儿童心理发展特点，以此为依据来设计课程的组织”。因此，综合实践活动课程教学不仅使学生将未来经验建立在已有经验基础之上，而且还使原有认知结构重新改组，实现“经验”之间的融合和发展，进一步产生新的意义。
从内容和表现形式上看，综合实践活动课程教学过程中直接经验与间接经验二者互相转化和融合，也是科学发展的规律在课程教学中的运用。综合实践活动课程教学需要认真处理好知与行、直接经验与间接经验、具体与抽象、新知与旧知、分化与综合的关系，用过程的观点、辩证的思维分析和解决综合实践活动课程教学过程中出现的现象和问题。否则，综合实践活动课程教学可能演变为唱一唱、跳一跳等简单意义甚至形式化的活动。
（三）综合实践活动课程教学是一个交往/交流的过程
现代教学论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质性交往发生的“教学”是假教学。交往是综合实践活动课程教学活动的最基本形式，它动态地表现出学生、教师、家长、社会人士等多级主体之间的相互关系，具体表现为综合实践活动课程教学主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，综合实践活动课程教学特殊体验过程就是多级主体之间的交往过程，没有交往、交流，综合实践活动课程教学的体验与意义建构也无从实现。
综合实践活动课程教学交往过程观强调教师与学生都是活动主体，在人格上完全平等，是一种平等、理解、双向的双主体关系，交往关系呈现明显的主体间性。在综合实践活动课程教学过程中，师生互为“老师”，“道之所存，师之所存”，师生交往是人道的、和谐的、民主的、平等的；师生互为朋友，亦师亦友，体现出自由、民主、尊重、信任、友善、理解、宽容、关爱；认知关系上互相尊重，“共同成长”，能够感受到激励、鞭策、鼓舞、感化、召唤，达到共识、共享、共进。
不仅如此，综合实践活动课程教学交往还强调师生与社会人士，尤其家长之间相互沟通，相互影响，相互补充，不断地进行动态的信息交流，形成“学习共同体”。在综合实践活动课程教学活动中，不仅有师生之间的对话，也有家长的参与，家校协作，有师生与相关社会人士之间的对话、交流和相互建构。在这个过程中，所有介入综合实践活动课程教学活动的人，心态开放，个性张扬，创造的潜能得到释放。在现实综合实践活动课程教学过程中，家长受到孩子的“触动”“冲击”，改变过去家长眼中的“孩子观”，尊重孩子，平等地同孩子交朋友，极大程度地改善了家长孩子之间的关系，对孩子的鼓励、理解增加了，孩子也变得更加自信和自觉了。甚至，还有家长从孩子身上学到不少，家长与孩子一道成长。
最后，交往/交流伴随着综合实践活动教学活动全过程，而非活动展开之后结果的交流。选择活动主题需要学生同教师、家长沟通和交流，活动方案设计需要学生之间反复商议，活动展开过程中更始交叉着多级主体间的对话和交流，在活动总结阶段，更能够体现个体与个体、组与组、社会与学校之间的交流，有欣赏性交往，也有反思性交流，有外显形式的交流，也有个体自我与自我之间的交流。正是由于这些交往和交流的广泛存在，综合实践活动课程教学过程才充分显现出丰富性（richness)、循环性（recursion)、关联性（relation)和严密性（rigor)，学生才能在活动中乐此不疲。
综合实践活动课程教学体验过程、意义建构与交往交流过程彼此互相关联，每一过程都是另外两过程的基础，同时也是发展方向，依次循环，共同使综合实践活动课程教学过程走向深入。在这个相互关联的过程中，师生为活动主体，联合相关活动成员，形成学习型社群，以一定活动目标为导向，选择合乎学生教育需求的活动内容，综合运用相关活动策略，展开的一系列特殊体验、交往/交流、建构意义的活动过程。
参考文献：
实践相关知识篇6
（南京航空航天大学金城学院管理系，江苏 南京 211156）
【摘要】如何获取知识和技能是大学生成功学习的关键，以大学生实践社群为研究对象，研究大学生实践社群的知识流动，阐述了大学生实践社群的概念和涵义、发展的动力机制以及知识流动效率的影响因素，从知识主体、知识客体、相关情境的角度探析大学生实践社群中知识流动的问题。
关键词 实践社群；知识流动；学习
知识是大学生竞争力的核心来源，课堂授课是大学生学习和获取知识的主要途径，教师将基础和专业知识通过上课传递给学生，学生通过自身努力和不断学习消化吸收知识为自己所用。然而，由于学生自身条件差异、教师讲课水平高低、课程难易程度不同、学习氛围等诸多因素的影响，教师通过课堂授课将知识传递给学生的知识流动效率会有差别，有的可能较高，有的可能较低。为此，一些大学生凭借共同的兴趣、目标和话题，聚合在一起，通过在不断发展的基础上相互影响，就共同关注的问题进行讨论，有效促进知识共享和流动，实现彼此间知识和技能的提升。正如Wenger和Snyder的研究，实践社群能提供具体的组织基础建设，促进知识分享与创新，实现构建学习型组织的梦想[1]。国内外不少学者对企业和科研机构实践社群的知识共享和知识流动进行研究，并取得了一定的成效，主要集中在分析实践社群知识流动的影响因素和构建实践社群知识共享、知识流动的机制两个方面，但有关大学生实践社群的知识流动研究着实不多。
1 大学生实践社群的理论内涵
1、1 实践社群的内涵
实践社群最早是由Wenger提出，他认为：一群人有着共同的关注点、问题以及对同一个话题的热情，通过在不断发展的基础上互相影响，从而加深对这一领域知识的理解，这样的一群人构成实践社群。他认为实践社群应包括三个要素：领域、社群、实践。实践社群的形式有很多种，小型的或大型的，集中的或分布式的，内部的或跨部门的，自发的或有意组织的等。在不同的组织中，实践社群的名称都不一样，但是它们具备共同的特征。Wenger认为一个实践社群是由三种基本元素组合而成的。即：既定的知识领域、关心这个领域的社群组织、在领域内所发展的共同实践。
1、2 大学生实践社群的内涵
一些大学生凭借共同的兴趣、目标和话题，聚合在一起，通过在不断发展的基础上相互影响，就共同关注的问题进行讨论，有效促进知识共享和流动，实现彼此间知识和技能的提升。这种由大学生自我选择加入，围绕一个共同目标，通过各种方式交换学习经验、技能和诀窍等从而提升知识和技能的非正式组织就是大学生实践社群。在大学生实践社群内，社群每位成员所具有的知识聚合在一起，融合成一个知识网络，社群成员共同分享知识从而促进知识的有效流动。
2 知识流动的内涵
知识是来源于人们的思想，是有组织的经验、价值观及洞察力等不同元素的综合体[2]。知识与数据和信息不同，它需要人对其进行加工处理形成规律性认识并加以运用，知识创造的过程和知识的意义也在于此。知识流动是知识在知识主体之间的流转，通过知识流动，能够提高知识主体的知识广度，也能提高知识主体的知识深度。虽然国内外学者对知识流动的研究角度不同，但都认为知识流动具有以下内涵：第一，知识流动涉及到两方，即知识发送者和知识接受者，主体可以是个体、团队或者组织。第二，知识流动实际上是知识从知识发送者到知识接受者的传递过程。第三，知识流动强调强调知识在团队成员之间相互交流的双向过程。本文认为知识流动是知识接受者通过与知识发送者互动来获取所需知识，并加以吸收与利用的过程。同时，将实践社群的知识流动界定为：知识在社群成员互动所形成的关系网络中双向流动和吸收的过程。
3 实践社群知识流动效率的影响因素分析
一般认为，知识具有公共物品的特性，可以在边际成本为零的条件下实现有效的流动。但是，这一结论必须建立在严格的假设基础上。事实上，信息政治学的有关研究表明，尽管知识或者信息的自由流动对团队或者组织是至关重要的。但是人们通常更倾向于封锁而不是共享知识。知识经常会由于各种原因而不能自由流动，知识在组织内部的流动通常会受到限制。
在实践社群知识共享和知识流动的影响因素方面，Zbomlski认为，成员动机、管理者支持和社群领导是影响企业实践社群知识共享的主要情境因素[3]。Jeon等通过对70个实践社群的调研发现，结果、情感、社会因素及促进条件对企业实践社群知识共享有显著的影响[4]。罗家德等认为，心理认同面、信任关系面、连带及关系结构面的社会资本对实践社群成员的个人知识共享产生正面影响[5]。李志宏和李军分析了影响实践社群内部知识传播的因素，构建了相关的概念模型，并从社群文化、协调者、知识跟踪模型、激励机制四个方面探讨促进实践社群内部知识传播活动的对策[6]。张晓培研究了知识型企业实践社群内不同维度的社会资本及激励机制对社区成员隐性知识的共享产生正向影响[7]。肖祥云从共享主体、共享客体、组织管理、社区文化、激励机制和共享技术方面，分析了企业实践社群知识共享的障碍[8]。综合前人的成果，影响大学生实践社群知识流动效率的因素可概括为知识主体的知识发送能力，知识主体的知识吸收能力，以及知识流动所处的情境等。
4 结束语
实践社群是一种非常重要的非正式学习方式，大学生通过实践社群，营造一个好的学习环境，社群成员相互交流知识，分享经验，增进彼此之间的感情，提升大学生的知识和技能。在实践社群知识流动过程中，加强知识主体的发送能力和吸收能力，创造知识流动的良好情境，能有效促进实践社群的知识流动。
参考文献
［1］Wenger、Communities of Practice：Learning，Meaning and Identity[M]、Cambridge，UK：Cambridge University Press，1998、
［2］Davenport T H, Prusak L、 Working knowledge:How organizations manage what theyknow[M]、Boston:Harvard Business Press, 2000、
［3］Zboralski K、 Antecedents of knowledge sharing in munities of practice[J]、 Journal of Knowledge Management, 2009,13(3):90-101、
［4］Jeon S H, Kim Y G, Koh J、 Individual, social, and organizational contexts for active knowledge sharing in munities of practice[J]、 Expert Systems with applications, 2011,38(10):12423-12431、
［5］罗家德,郑孟育,谢智棋、实践性社群内社会资本对知识分享的影响[J]、江苏社会科学,2007(3):131-141、
［6］李志宏,李军、实践社区内部知识传播的影响因素及管理机制[J]、图书情报工作,2008,52(12):35-38、
［7］张晓培、知识型企业实践社区内社会资本对隐性知识共享的影响[D]、银川:宁夏大学,2009、
实践相关知识篇7
一、《实践论》中的知行统一观
在《实践论》中，毛泽东提出，实践是认识的现实基础和认识的来源。他明确指出，“实践的观点是辩证唯物论的认识论之第一的和基本的观点”[1]。此外，他强调，实践是检验真理唯一标准的科学命题。毛泽东在《实践论》中系统地分析了认识如何从实践发生，并又服务于实践。感性认识是人们在实践过程中对事物现象的侧面反映，随着社会实践的继续，人们综合感觉的材料，将其组织整理并转化为理性认识，形成概念、判断和推理。然而，毛泽东认为理性认识不是认识的终点，更重要的一步是从理性认识到实践，使得理性的认识能够再回到社会实践中去，应用到实践中，看看它是否能够达到预想的目的。通过分析认识发展的阶段，毛泽东阐明了实践是检验认识正确与否的标准。
另一方面，毛泽东在倡导实践活动对认识的决定作用的同时，又主张认识的能动作用，认识必须要为实践服务。人的实践的特点是有意识有目的的活动，即在一定思想支配下进行。离开了一定思想的行动是纯粹的盲目行动。正是基于认识与实践的关系，毛泽东指出，从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地积极引导革命实践，改造主观世界和客观世界。基于变革现实的实践而产生的认识的过程是由浅入深的，包括三个阶段：感性认识――理性认识――革命实践，三个阶段相互联系，以实践―认识―再实践―再认识，这种形式，循环往复以至无穷。毛泽东把辩证唯物论的全部认识论，总结为知行统一论，这在马克思主义哲学发展史上是首次提出，是重要的哲学理论贡献。
二、当代道德危机背后的知行分离
在道德生活中，知与行是两个最基本的环节，其实质是要将两者协调统一起来，即主体将道德规范通过认知内化为一种道德情感、信念与品质；同时，外化为一种自觉的道德行为。按照传统的看法，一旦人们认同某一道德规范，就会产生相应的道德行为，然而在现实中却不尽然。
当代知行关系，即主体道德认知与其行为活动的统―性问题，在如今已经成为一个老大难问题。在当今社会确实出现了一定程度的道德危机和道德焦虑，其发生在社会的每一个角落。学校教师乱收费、媒体炒作假新闻、“啃老族”、“毒胶囊”……这些不正常的行为和现象，严重影响和阻碍了道德建设的进程。造成道德危机的原因有许多，其中一个重要原因就是知与行各自的缺失以及知行的不统一。
在“知”方面，我们曾天真地认为，经济发展和物质丰富，会使得人们的道德水平自然而然的提升上去，精神境界也会自然而然的充盈丰沛起来，然而事实却并非如此。同时，对道德教育的忽视，成为导致道德认识的缺失的一个重要原因。在“行”方面，错误认识往往会引起不道德或反道德的行为。在道德生活中，有的人虽然思想观念上已经熟知、了解，甚至认同社会大环境下所倡导的道德规范，但却并不愿意付诸于行动，这就导致了“行”的缺失。同时，很多人明明都知道道德准则、善恶是非，但因为缺乏道德辨析和道德判断能力，或迫于现实，或迷失在利益的漩涡中，在面临道德选择时，总是与“善”与“是”背道而驰，从而得到了“不善”甚至“恶”的结果，从而导致道德认知与道德实践的不协调一致，不能相互对应、共同发展。
三、知行分离的应对措施
（一）弥补“知”的缺失
要解决目前的道德危机，首先就是要弥补知与行的缺失。《实践论》中这样说道：“道德认识过程，既是知与行，认识与实践相互促进、循环往复、以致无穷的过程，又是感性认识与理性认识相互促进、循环往复、以致无穷的过程。”[2]我们对社会现象的认识和研究中，首先一定要把感觉器官和思维器官的作用都发挥好，与此同时，不断加深认识，将感觉材料加以去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里，造成概念和理论的系统。例如，市场经济机制下的生产活动使人们更容易追求经济利益，但是不能因此否定和放弃市场经济，要从实际出发，趋利除弊，正确认识市场经济与道德建设的关系。
（二）弥补“行”的缺失
其次，更为重要的是，仅有对道德的理性认识是不够的，我们还要将认识、理论付诸实践。针对传统知行观的这种局限，尤其是三十年代中国革命实践中脱离实际的唯心论和教条主义，《实践论》着眼于“行”在求知过程中的地位，在讲了两次认识的飞跃后，又指出“许多时候须反复失败过多次，才能纠正错误的认识，才能到达于和客观过程的规律性相符合，因而才能够变主观的东西为客观的东西，即在实践中得到预想的结果。”[3]正确的道德认知导向良好的道德行为，错误的道德认识会引起不道德或反道德的实践。因此，为了深化我们在实践中对道德的认识，在实践中检验真知，国家应该深化改革。建立健康的社会机制，创造一个有利于人们恪守道德底线、遵循社会荣辱观的健康良好的社会环境。让人们在实践中加深对道德的理解认识，让道德实践在认识、实践、再认识、再实践的循环往复过程中成为一种习惯，筑起坚实牢固的道德长城。
（三）“知行统一”
实践相关知识篇8
论文关键词：知识管理实践性知识管理合法的边缘性参与
文献整理发现、自从20世纪80年代教师实践性知识研究被纳入教师专业发展研究的环节之后、国内外关于教师实践性知识的研究凸显增长趋势关注的焦点在于教师实践性知识的开发与利用如何促进教师的专业发展但教师实践性知识作为教师“知识冰山”中的绝大部分、它的闲置造成了巨大的资源浪费。站在学校管理者角度、合理利用与管理教师实践性知识对实现教师之间的知识共享、促进学校管理效能提升都具有现实意义。我们认为、可以通过教师共同体之间的合法的边缘性参与来实现这一管理。
一、合法的边缘性参与的内涵
合法的边缘性参与是由J·莱夫(JeanLave)和E·温格(EtienneWenger)站在人类学角度、基于个体学习的研究提出来的。但是他们并没有给出明确的界定。在《情景学习：合法的边缘性参与》著述中，他们对合法的边缘性参与只是用零散的词汇予以表述。诸如：情景学习、社会实践、实践共同体、既定的文化、话语与实践等。由于目前对合法的边缘性参与这一概念没有明确的界定、我们尝试着结合莱夫和温格提出的这些关键概念及我们的研究视角来界定。我们认为、合法的边缘性参与指的是：教师在教育教学实践共同体②中以学习的态度参与其中、在既定情境的交流中去获取或习得话语权、最终实现教师实践性知识的共享合法的边缘性参与包含以下本质诉求。
1、以参与为前提
合法的边缘性参与中所说的参与包含两层意思：第一，“边缘性参与”，主要指新成员的学习、模仿和练习，参与者的角色仅作为学习者；第二，长期充分参与，是指作为正式成员的合法地位、他们是被学习的对象、参与者是专家的角色。这二者不是矛盾关系，而是阶段性的渐进关系、由边缘性参与到充分参与体现着成员自身合法地位的稳固与提升合法的边缘性参与的重要论点就在于教师合法(这里的合法指的是教师具有参与资格)的长期参与。意指“新成员受到共同体内从业者的接纳。与后者(充分参与者)发生相互作用”。从新手教师的边缘性参与到长期参与本身就意味着新手教师身份被共同体所认同这里不得不解释一下成员的参与资格、也就是莱夫所说的身份、他认为具有参与资格的成员必须应该具有不同的知识、能力、文化背景和价值信仰等。“我们把身份理解为人与其在实践共同体中的位置和参与之间的一种长期的、现存的关系。”参与的最终目的是从合法的边缘性参与到合法的长期充分参与
2、以实践为基础
从实践中来到实践中去是我们一直倡导的学习与教学方式。这种理念深刻地体现在合法的边缘性参与中。“从根本上说，教学是一个复杂、变化的动态过程。体现为一种实践性的活动。这种实践活动、既是‘人为’的，又是‘为人’的、包含了多种不确定性的因素。”教育教学就是在各种不确定性情况下展开的、在各种不确定因素作用下、教师要使自己的教学技能得到提升，必须要在实践中去把握上述所说的参与也即在这种不确定的社会实践中的参与。从教育教学实践中获得知识或技能。“教师实践性知识的首要状态就是它的个体性、由此决定了个体教育实践成为获取实践性知识最重要的路径。”合法的边缘性参与主张教师在实践中学习既定的知识、这种知识不是以客观文本形式呈现、而是以一定的教学技能、教学风格、教育机智等形式展现只有在教育教学实践中去感受与体验方能习得与运用这些实践性知识
3、以情境为条件
教师实践性知识具有情境性特征、“它依赖情境而存在——透过丰富、复杂、动态的关系反映出来，植根于生动、具体、完整的教育场景中。”嘲教育教学的最令人捉摸不定之处即在于它的情境性特征新手教师与专家教师在理论知识的储备上相差不大、之所以能区分专家教师与新手教师亦在于对不同教育情境采取不同的教育策略。建构学习理论也认为，知识的教学就是在不同的情境中创设不同的学习条件、让知识在情境中生成并为人获取教师实践性知识的获取也必须在既定的情境中进行、因为它是默会的，不易说出来、写出来。“人类学情境理论则提出‘合法的边缘性参与’概念、让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识在人与情境的互动中发挥作用、并使得默会知识的复杂性与有用性随着实践者经验的日益丰富而增加”
4、以学习为动机
毫无疑问、我们总是通过不同方式的学习获得新知识、教师实践性知识的学习也不例外、只不过“学习”的方式有所不同而已合法的边缘性参与对学习的理解是这样的：学习不是复制他人的作品而进行的，也不是通过获得教学中所传递的知识而进行的、学习是在周边共同体的学习型课程中通过向心参与而发生的[71因为知识总是处于一定的实践情境与共同体之中合法的边缘性参与本来就是基于学习的视角提出来的、当然这种学习一定是情境性的学习这种情境性的学习是连接认知过程学习理论和社会实践学习理论的一座桥梁前一种观点认为实践包含于学习理论之中：后一种观点认为学习包含于社会实践中、即在实践之中学习在合法的边缘性参与中、我们倡导的是学习作为社会实践整体必不可少的组成部分、学习的不仅仅是知识、更重要的是在实践中学习并掌握既定的内隐文化
5、以共享为目的
客观的理论知识要想实现共享、通过对书本上的理论知识学习便能实现。但教师实践性知识如何实现共享?合法的边缘性参与虽未明确提出共享这一概念、但其本质却体现着共享的精髓在合法的边缘性参与这个共同体中、大家的知识共享仍是首要目的成员进入的时间顺序并不决定其地位，这不同于传统的师徒关系。因为他们都是具有丰富实践性知识的个体、多样化的知识体系与构成使他们都具有“老师”的地位、每个人的地位都得到了足够的尊重为了进步与发展而进人共同体应该是对共同体成员最好不过的描述了、大家知识共享、互补其短、互扬其长
6、以共同体为载体
关于共同体，莱夫与温格是这样界定的：共同体这一术语既不意味着一定要是共同在场、定义明确、互相认同的团体、也不意味着一定具有看得见的社会界限。它实际意味着在一个活动系统中的参与、参与者共享他们对于该活动系统的理解这种理解与他们所进行的行动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关”这个共同体成员在他们看来一定要具有不同的兴趣爱好、不同的观点、对活动会做出不同的贡献和拥有不同的知识技能等要实现知识的共享、就必须在这个共同体中实现、因为这个共同体是知识存在的一个复杂条件、其成员的默会知识可以构成一定的学习型课程。而这种学习型课程又是实现知识共享必不可少的一环。
二、基于合法的边缘性参与的教师实践性知识管理
论及教师实践性知识管理、国内也有不少学者对其进行了探索、他们的研究视点给了我们启发。正如前文指出的那样、我们站在学校管理者角度又应该如何去看待与管理教师的实践性知识?合法的边缘性参与为我们提供了可借鉴的思路
1、引入合法的边缘性参与的“合法性”
在这里首先探讨把合法的边缘性参与引入教师实践性知识管理中的合法性、意指在教师实践性知识管理中引入合法的边缘性参与的缘由。我们作如下解释：其一、由教师实践性知识性质所决定教师实践性知识本身就是一种缄默知识、不能通过诸如课堂教学的方式把既定的知识传递给受众、教师只有在团队的实践中互动、学习、探索才能明白其内在意义。合法的边缘性参与就是为了解决这些缄默知识不能正常为人所获取与习得而提出的。这样它的前提适用性就得到了解释：其二、从学习角度看、教师实践性知识的情境性已经得到研究证实、合法的边缘性参与倡导采用情境学习的方式来获取这类知识，这样它的过程适用性也得到了解释：其三、从知识管理角度看、我们对教师实践性知识的管理是通过教师共同体实现的，它包括了知识获取、传递、沟通，这是一种最简单的知识管理模式、知识管理最终目的是为了实现知识共享，用以提升管理效率，实现知识再生产。这与合法的边缘性参与的要求也是一致的、这样它的结果适用性分析也得到了阐述
2、教师实践性知识管理的新视点
基于合法的边缘性参与观点、我们对教师实践性知识管理提出如下看法：
(1)与其说管理，不如说学习。对于“管理”一词我们并不陌生，它是指“一个协调工作活动的过程、以便能够有效率和有效果地同别人一起或通过别人实现组织的目标”叫旦这里所论及的教师实践性知识“管理”并不是这个层次上的管理、我们是从学习角度谈管理如果是显性知识，我们可以通过量化、写书、背诵、教授等一系列可操作的方式来实现、但实践性知识由于其自身的内隐性特征、我们不能采用明确的管理手段、所以有人质疑既然是隐性知识就不能进行管理、这种观点虽然有点偏激、但却给了我们一个警示因此、我们主张采用“学”的方式来管理实践性知识、即用学习替代管理这里的“学”指的是在实践中学、在情境中学、主动地学、为了自身发展的学。学校管理者倡导相互学习实质上就是一种管理、只不过未采用固定的形式而已
(2)与其说管物、不如说管人。教师实践性知识管理与其说是管理实践性知识还不如说在管理教师团队教师实践性知识源自教师自己在教育教学实践中对各种情境知识的积累。有一种现象非常值得注意，有的教师虽然教了几十年的书，可是教学方法单一、方式陈旧，陈词滥调仍充斥着课堂。那么我们能说他没有教学经验吗?肯定不能、只能说他没有积累到实践性知识。那么我们能采用灌输的方法把别的老师的优秀教学经验让他来学习、模仿吗?这也是不现实的。所以对教师实践性知识的管理最主要的是要实现对人的管理、知识是死的、人是活的我们给新教师以鼓励、给老教师以激励，尽量满足教师们的各种需求，使他们充满信心与活力去从事教育教学工作，积累和分享实践性知识
(3)与其说学校管理，不如说自我管理。由于教师实践性知识的缄默性特征、学校要想通过类似于管理其他事物一样去管理教师实践性知识并不是件轻而易举的事那么如何实现对这种缄默知识的管理、这就需要一个载体、那就是教师自己正如合法的边缘性参与所倡导的那样、这个实践共同体没有明确的管理规则。只有成员之间的自我控制与协调教师实践性知识源于教师的教学实践、运用于实际教学情境之中。这一过程自始至终都是教师自己在主导着、那么就可以通过教师个人对实践性知识的自我管理来实现对它的管理、这并不意味着学校管理者可以不闻不问把这一切都抛给一线教师、学校管理者也要适当做出引导、使教师们认清实践性知识及其管理重要性从而实现以引导代管理、最终实现教师实践性知识管理共享之目的
三、合法的边缘性参与的内部需求与外部支持
合法的边缘性参与给了我们管理教师实践性知识的新视点、但要真正实现教师共同体合法的边缘性参与还需要一定的支持条件下面从教师内部素质要求与学校外部支持两个方面讨论合法的边缘性参与如何实现
1、合法的边缘性参与的内部需求
合法的边缘性参与的内部需求指的是实践共同体正常运行的必然需求包括教师要想实现在实践共同体中的合法的边缘性参与、就需要提升自己内在的素养，共同体也要实现自身的创新与发展它表现在以下三个方面：
一颗包容的心。合法的边缘性参与的前提是参与，参与是在实践共同体中参与、它不仅仅是知识的碰撞。更是人生观、价值观和内隐文化的交流、正是这些要素的交流使得我们可以从中获取知识与技能从而实现自身的专业发展。在这种交流与碰撞过程中、难免会有矛盾的出现，我们要用包容的心来看待、缓和与消除这些矛盾，最终实现人与人的融洽相处毕竟只有和谐的人际关系才是沟通与交流的前提、否则一切都是空谈。
两种实践能力。教师实践性知识源于教学实践、因此教师要培养自身的实践能力、这也是共同体成员进入的前提。良好的人际交往沟通能力既是人生存与发展的需要，也是合法的边缘性参与的应然要求。合法的边缘性参与的本质要求就是成员之间的沟通交流、最终实现知识与能力的获取与提升
三个再生产环这里的再生产③于旨的是共同体不断更新自己既有的各种知识能力以达到提升的目的、包括三个再生产环第一再生产环是教师自身实践性知识的再生产环，教师通过不断的累积、改进和创新自己的实践性知识得以实现自身实践能力的提升：第二是人际关系的再生产环、教师通过自己能力的提升实现共同体中人际关系的改善、比如从边缘人到中心人：第三是共同体自身的再生产环、意指实践共同体需要代代相传、它包括成员的流动与更新、知识的改进与提升、既定文化的传承与变革等。
2、合法的边缘性参与的外部支持
合法的边缘性参与的外部支持是指站在学校角度应该采取各种措施促进和保障教师的合法的边缘性参与学校应该从以下几个方面提供合法的边缘性参与的外部支持：
