农村教师专业发展论文(精选8篇)

农村教师专业发展论文篇1

关键词：创业教育；农村职校；途径

中图分类号：G718文献标识码：B文章编号：1672-1578（2017）05-0001-02

1、创业教育的含义

联合国教科文组织是这样定义创业教育的含义的：从广义上说创业教育是培养有开创性的个人，它对于拿薪水的人同样重要。因为用人机构或个人除了要求受教育者在事业上有所成就外，正在越来越重视受雇者的首创、冒险精神、创业和独立工作能力以及技术、社交、管理技能等。创业教育是使受教育者能够在社会经济、文化、政治领域内进行行为创新、开辟或拓展的发展空间，并为他人和社会提拱机遇的探索的教育活动。从狭义上说，创业教育是指进行创办创业所需要的创业意识、创业精神、创业知识、创业能力及其相应的实践活动的教育。课题组经过深入研究认为：农村职校开展创业教育的目标是基于两个层面进行：面向所有学生的培养目标是广义的创业教育出发，培养学生创业意识；对一部分学生则从狭义的创业教育出发，进行创业素质的培养。

2、农村职校开展创业教育的必要性

2、1农村职校开展创业教育是党和国家在加快新农村建设方面的重要举措。我国正处于我国正处在传统农业向现代农业转型的关键时期，加快新型职业农民的培育力度，转变农民从业思想，引导农民积极创业，发展农业产业化经营，提高我国农业生产效率。近年来，党和国家不断加大对农民的职业教育力度，在2014年3月，教育部下发了《中等职业学校新型职业农民培养方案试行》的通知，其主要目的便是：贯彻落实中央党的十、十八届三中全会和2013年中央农村工作会议精神，以及2012、2013、2014年中央一号文件有关"三农"工作的一系列部署，把建设社会主义新农村作为其主要宗旨，有效引导农业增效，农民增收，农村发展，全面提高农民的从业素质，从业思想，以及农民创新创业的能力。加快推进面向农村的中等职业教育改革，为留住农村常住人口，加快新农村建设，确保人民安定，社会稳定，做出积极的贡献。

2、2农村职校开展创业教育是社会发展的必然要求。现阶段，我国农村中等职业教育中普遍存在生源不断流失，农村适龄青年大多外出打工，不愿务农现象。农村土地资源大量浪费，本地农业特色产业不受当地农民的青睐。这种状况往往阻碍了社会的发展。以博白县为例，博白人口接近200万，农村人口更是过半以上。从近年来的调查研究成果看，博白县的农村人口受教育程度相当低，新生代农民没有种过地，不愿意回乡务农，更不要谈农村创业了。他们普遍认为体力劳动才是发家致富的根本良策，不能灵活运用本地及社会资源进行创业。因此，他们无法适应现代社会高度发展的要求。这种状况正是博白县成为贫困县的原因之一。

2、3企业需要县有创新素质和创造能力的人才。课题组就企业需要什么样的劳动者到广东一些企业进行调查研究，发现企业更加青睐于实践应用能力强、具备创造能力、冒险精神的人才，而那些成绩优秀，动手能力和创造能力差的学生并不是特别受欢迎。因此，我们认为具备创新素质和创造能力是社会对职校学生提出的基本要求。实践证明，基层劳动者的素质和造能力不高已经成为制约我国经济发展和增强国际竞争力的瓶颈。因此，全面提高普通劳动者素质是刻不容缓的大事。作为培养基层技术工人的主要基地――职业学校，必须承担起培养高素质劳动力的责任，而开展创业教育正是培养高素质劳动力的重要途径之一。

3、目前农村职校开展创业教育存在的问题

我国农村职业教育在整个教育领域里是一个非常薄弱的环节，其在办学理念、培养目标、专业设置等方面都远远滞后于社会的发展，在开展创业教育活动方面更是跟不上社会发展的步伐，主要存在以下四个方面的问题。

3、1创业教育思想不统一，重视不够。这几年来，农村职业学校逐步引进创业教育课程。但何为创业教育，农村职业学校应如何开展创业教育等问题在学校里并没有统一的思想认识，也没有表现出特别的重视，仅仅把创业教育做为一门课程归结于政治课范畴，每周安排一到两节课，由政治老师完成教学即可。

3、2农村职业学校开展创业教育缺乏有效的理论指导。目前我国创业教育学科还处于启蒙阶段，创业教育课程形式单一，缺乏层次性和阶段性，学术研究与教学培养模式的转化等还处于较低层次水平。创业教育的理论基本上来源于国外的研究，本土化的创业教育理论尚未形成。对于农村中等职业学校而言，相关的理论更是一片空白。农村职校往往只是征订一本如《职业生涯规划》的教材为基础，对学生开展创业教育活动。因此，农村职校的创业教育活动显然是异常苍白。

3、3家长、学生思想僵化，就业观念陈旧，缺乏创业意识。职业教育在传统上只是一种就业教育，它的培养目标是让学生掌握一定的专业技能，形成较强的应岗能力和一定的跨岗、跨职业能力，达到轻松找到工作的目的。因此，这种教育只是更多地鼓励人们去找好的工作岗位，而不是自己制造工作岗位，导致学生和家长在选择学校和专业时想得更多的是能否找到好工作，而不是实现自谋职业、自主创业的问题。这种教育下的学生缺乏职业风险意识、职业创新意识，将来大多数只能成为一名呆板的技术工人。

3、4农村职校缺乏必要的师资。创业教育课程是一门综合性很强的新课程，既包括创业知识、创业素质能力的培养，又包括社交、营销、管理等中小企业运营所需要的各方面的知识和能力。因此，这门课程要求任课老师必须要有非常专业的水准才能胜任。然而，农村中等职业学校现有的师资本来就比较缺乏，专业的创业教育教师根本没有。学校只是安排如政治教师之类的文化课教师来承担教学工作。这些教师都没有创业经验，也没有系统地学习过相关的创业教育理论，在这种情况下，要完全吃透这些理论知识并很好地传授给学生，对于他们来说，难度非常大。

4、农村职校实施创业教育的实践探索

采用适合农村职业学校学生特点的方法和途径，构建农村职校创业教育的体系和模式，不断探索和研究其中的普遍性和规律性是我们所关注的得要问题。课题组成员经过深入研究认为：农村职校必须根据自身的实际，开展创业教育活动。

4、1统一思想，转变教育观念，清晰定位创业教育理念。农村职校开展创业教育，首先要统一思想，实现从传统的就业教育理念向创业教育理念的转变，把创业教育作为职业教育的重要内容来抓，明确创业教育的重要地位；其次，清晰定位中职学校创业教育的理念，农村职校创业教育不仅仅是培养企业所需要的具有首创、冒险精神、具备独立工作能力的人才，也是培养能创办企业、独立创业的精英教育。因此，在开展创业教育时，要以提高中职生的社会责任感、创新精神、创业意识和创业能力为核心，培养具有首创精神和创业能力的新型劳诱摺U庑├投者将来既可以成为企业的创办者，也可以在企业中创造性地改变企业现状，成为实现企业的新突破的主力军。

4、2结合本地实际，构建有效的理论支撑。农村职校可以依托本校的资源优势，结合本地的实际情况，借鉴外地兄弟职校的成功经验，积极构建适合本校发展的创业教育理论体系。从创业教育的思想定位、创业教育培养目标、课程设置、教育教学模式、教学效果评估办法等各方面形成一个有机的整体框架。在此框架下，成立专门的创业教育机构。成员由职校领导、创业教育专业教师等组成，组织和指导职校创业教育的系列活动。

4、3以专业为基础，开展形式多样的创业教育活动。学生创业能力、创业意识的培养必须以专业为基础，在专业学习中融入创业教育，引导学生关注专业领域的发展与变革，从而使学生意识到技术创新本身也是专业学科知识的一部分。首先，发挥课堂教学主渠道的作用，通过课堂教学从理论上让学生理解创业的本质、创业意识、创业能力在未来人生发展中的作用；其次，采取点面结合的模式进行创业教育，面向全体学生传授创业的基本知识，让学生了解其所学专业与创业的关系，激发学生创业的欲望，强化创业意识，树立创业理想。对于一部分有强烈创业意愿的学生，有针对性地进行创业素质的培养，开设相应的创业课程，进一步培养学生的创业技能，为以后创业打好基础；第三，根据学校实际情况开展多种形式的创业教育活动，如创业专题讲座，创业竞赛，创业模拟训练等，通过这些活动让学生了解创业过程，开拓视野，增强创业信心；第四，利用学校的优势资源，结合当地农村的特色资源，培训当地农民创业，在发挥农村职校服务农村职能的同时，让学生亲身感悟到即使是在家乡，创业也是大有作为的事，激发学生毕业后在家乡创业的意愿，而不再走"学技术，外出打工"的老路。

4、4大力培训一支稳定而又实力雄厚的创业师资队伍。农村职校开展创业教育的关键在于教师，学校必须具备一支实力雄厚的专业教师才能有效地进行创业教育。因此，学校必须采取一切可行的办法培训专门的创业教育师资：以现有专业教师为基础，把教师培养成为学术型与实践型相结合的"双师型"人才，承担创业课程的教学任务；成立创业团队指导教师，让他们参加创业指导相关知识和技能培训，提高创业指导能力；不定期委派教师参加校外创业教育骨干教师培训班，学习先进的教学理念、教学方法，提高教师的教学工作能力；积极鼓励教师努力提高自身专业水平，利用各种资源，在全面了解自己的基础上规划自我、发展自我、完善自我，实现自身的知识创新与提高。

在农村职校对学生开展创业教育活动是一项复杂的系统工程，目前仅仅处于起步和探索阶段，需要我们广大教育工作者共同努力，寻求一条行之有效的道路，可以使职校学生转变单纯寻求就业岗位的思想，树立亲身创建岗位的创业意识和创业心理品质，使当前存在的新生代农民进城打工的“农民工”现象变为“农民创业”现象，努力促使农村中职教育迅速适应社会的发展，为社会提供优秀的人才。

参考文献：

[1]何其兵、农村职校实施创业教育的思考、《湖南中学物理、教育前沿》2010（4）

[2]尹黎、职业学校应大力开展创造教育、《宁波职业技术学报》2004、8

农村教师专业发展论文篇2

[关键词]质量 基础教育 教师专业化 发展

[中图分类号]G625、1 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）10-0123-01

一、小学语文教师专业化发展是时代的要求

科技的发展和社会的进步，知识的不断更新，信息技术的广泛应用，国家和民族的富强以及家长对孩子的殷切期望，这些都对小学语文教师的素质提出了更高的要求。可以说小学语文教师专业化发展是时代的要求，也是未来小学语文教师素养不断提高的必经之路。

与此同时，课程改革对小学语文教师专业化的要求，无论是从课程安排、文化道德水平、教学理念、知识结构、角色定位等方面都提出了新的要求。新课程不仅要求小学语文教师明确科学的课程意识，改变昔日落后的教育观念，树立符合新课程改革需要的新理念。在此基础上，还要求小学语文教师改变多年来司空见惯的教学模式，并要求小学语文教师学会标新立异，挖掘课程资源。

二、农村小学语文教师专业化发展现状以及存在的问题

当前，我国农村小学语文教师专业化水平与以往相比有很大的提升，但是由于某些原因，农村小学语文教师专业化发展依然存在很多问题。这些问题大大制约了农村小学语文教育的发展，严重制约了基础教育的发展。其问题归结如下：

（一）部分农村小学语文教师基础薄弱，现行的录用制度要求太低

当前，在我国广大农村小学，还有一部分小学语文教师是中师毕业，或者是民办转正的教师，这些人本身文化素质相比而言还有一定差距，无论是文化知识和教学水平都远远不能满足现代小学语文教学工作的要求。而且，即使是没有经过严格、专门的小学语文教学培训的人也可以当小学语文老师。

（二）农村小学语文教师没有完善的培训制度

小学语文教师的培训是基础教育师资培养的重要内容，小学语文教师的培训对农村小学语文教师专业化发展有着非常重要的作用。但是，现行的农村小学语文教师培训制度还存在一些不足：1、培训内容单调、实践性不强；2、在职培训理论性太强，培训效果不明显；3、培训机会少，覆盖面不够广泛。

（三）农村小学的管理体制制约着小学语文教师专业化发展

学校领导对农村小学语文教师队伍的专业化发展上急功近利、目光短浅。部分领导重使用轻培养，他们认为小学语文教师只要有学历、有知识，就能当好一名小学语文老师，或者小学语文教师只要能教出好成绩、能提高升学率，就是好老师，根本不理会小学语文教师的专业化发展。此外，农村小学语文教师待遇偏低，师资匮乏等也是制约农村小学语文教师专业化发展的重要问题。

（四）学科专业知识和专业技能难以满足社会发展的需求

部分小学语文教师，尤其是中老年小学语文教师的专业知识结构单一、教育观念落后，教学方法陈旧、知识面狭窄，课堂教学内容十分局限。许多情况下，教师讲解内容仅仅局限在某篇特定的课文内，学生从教师那里几乎得不到任何课文以外的知识。课堂气氛沉闷，没有生机和活力。农村小学语文教师的专业自主发展意识十分淡薄，科研能力比较差，专业自主发展能力有待提高。大部分小学语文教师认为自身水平有限，加上比较懒惰，安于现状，根本不关注科研创新。

三、促进农村小学语文教师专业化发展的措施

针对农村的特殊情况，有些途径对农村小学语文教师专业化发展显得更加紧迫和有效，归纳如下：

（一）促进农村小学语文教师专业化发展的外部条件

提高教师待遇，严格制订小学语文教师录用机制，建立健全小学语文教师培训制度，加强对小学语文教师培训的计划性和规范性。完善学校管理机制，学校领导必须转变观念，充分认识到农村小学语文教师专业化发展的重要性和紧迫性，重视小学语文教师的长期和全面发展，正确并及时地引导小学语文教师专业化发展的方向。

（二）促进农村小学语文教师专业化发展的内在因素

小学语文教师只有转变教育教学理念，才能跟上时代的步伐。新的课程改革提出要积极倡导自主探究的学习方式，提倡学生个性化思维，坚持终身学习，不断提升自身专业化素养，活到老学到老已经成为当今全社会的共识。农村小学语文教师只有通过不断学习专业知识，训练专业技能，才能更好地转变观念，克服工作中的困难，解决工作中的难题，提升自己的专业化水平，更好地实现自身价值。

四、结语

小学语文教师专业化是提高小学语文教师素养的必经之路，也是提高农村小学语文教学质量的必然选择。目前，农村小学语文教师专业化发展的任务十分艰巨。因此，各高等院校培训机构的支援、农村小学领导管理方式的转变、相关规章制度的完善等外部条件，对农村小学语文教师专业化发展不可或缺，从更专业化的角度来说，小学语文教师的个人素质对语文教师专业化发展至关重要。

【参考文献】

[1]唐玉光著、教师专业化发展与教师教育、安徽教育出版社，2008，71、

农村教师专业发展论文篇3

关键词：民族地区；农村小学；教师；专业发展

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）16-215-02

民族地区农村教育的发展依赖农村教师素质的提高，教师的专业发展关系到人才培养的品质和农村的发展，还影响到教师的生存状态和生活质量。民族地区农村教师专业发展存在的问题主要包括，专业发展起点低，专业发展动力不足，专业发展后劲不足，促进教师专业发展的制度不完善等。要解决这些问题需要结合当地实际情况完善制度促进教师专业发展，还需要立足于“民族”和“农村”的特殊情况整合教育资源为教师专业发展拓展空间，提高教师自我成长的内驱力，寻求促进教师专业发展的有效途径。

一、以“民族”和“农村”特色基础，拓展教师专业发展空间

部级或省级继续教育培训对民族地区教师专业发展有很大的促进作用，但这样统一的培训是立足于国家或省的总体情况进行的，起点较高的同时很多教学方法和教学理论很难在民族地区农村小学运用。由于教师的专业起点较低，学习起来总觉得晦涩难懂，从某种程度上反而打击了教师的学习积极性。而且很多学习内容与民族地区农村小学教学的实际情况不相符，不能在民族地区农村小学实际教学中运用。虽然教育的原理是相同的，但由于文化背景等因素的影响，民族地区农村小学的教育有其特殊性。所以，一些部级或省级的教育培训很难兼顾到民族地区农村教育的实际情况。从提高教师专业素养的层面来讲，民族地区农村小学的教师继续教育不一定要划一化的进行，应根据其特殊情况建立培训站。由具备较好教学理论基础的专家和当地骨干教师共同组成培训团队，制定具有针对性的培训计划对民族地区农村小学教师进行培训。

对民族地区农村小学教师的培训要基于特色立足于现实，多让教师有走出去的机会。由于教师工作的特殊性及民族地区农村偏远，教师平时很少有开阔眼界的机会，在教学过程中由于自身阅历等的影响，很难在教学过程中进行拓展。对于民族地区农村小学教师而言不但要使其生活得到较好的保障，还要为其进修提供保障，为其子女教育等提供便利的条件。在对教师的培训内容上，要基于民族特色开发相应的民族资源课程，关注民族地区民族文化传承，同时小学劳动技术、科学课等要结合当地生产条件开展。这样不但发挥了民族地区农村教师的特长，为其发展提供了空间，教学也更有效。

二、城乡交流合作，促进教师专业发展

积极创造有利条件打破城乡壁垒，加强交流合作。让民族农村教师有机会“走出去”，学校有能力“请进来”。教师有机会走出去，到城里优质学校参观学习，学习教学理念和教育经验，不断开拓自己的视野，不断提高自身的专业素养。市县级教育行政部门要创造有利条件，促进农村小学教师进行全区域的城乡交流，多为农村教师提供进城交流的机会，不但要进行教学交流还要为其专业能力的发展提供较多的机会，比如进城做影子教师、影子校长，为其提供理论学习的时间和物质保障等。

学校有能力“请进来”，不一定是请“知名专家”，要根据当地的教育实际和教师的实际情况而定。学校缺什么，教师缺什么，根据绝大多数教师的意愿请能为教师提供指导帮助的名师或教学骨干为教师进行培训或教学指导。很多地方有“送课下乡”等交流方式，但城乡间的教师交流不能局限于“送课”，更需要有能力的教师或教育科研人员针对当地的实际情况进行调研，然后结合实际情况为当地教学提出指导意见，并指导教师进行教学实践。

三、整合地方教育资源，建立教师专业发展共同体

民族地区农村教师的职后培训不够系统，且针对性不强。职后培训对促进教师专业发展的意义是重大的，地方教育资源整合下的职后培训对教师专业发展具有很大的促进作用，教师在培训学习中结合自己的教学经验不断摸索，在不断学习教学理论的同时有效利用各种教育资源形成自己独特的教学风格。地方教育资源的整合主要包括，地方院校、各县市教研室、名师工作室、学校四位一体的资源共享和互通。民族地区农村教师对教育理念和教学方法缺乏深层次的理解，而地方院校恰好具备这样的资源，在对教育理念及教学方法的理解上较为深刻透彻。各县市教研室、名师工作室、学校要以地方院校为依托，开展有效的校本培训，加强农村教师的理论学习，同时地方院校不能成为空中楼阁式的指导，要深入基层调研后结合实际情况进行指导。

充分利用地方高校资源进行课程改革、校本培训、教学研究，搭建教、学、研专业发展共同体，不但能促进教师的专业发展，还有利于高校培养适应当地教育环境的师资后备。在搭建教师专业发展共同体过程中，各教研室要发挥对基层的教研行政指导作用，更重要的是实现高校与基层小学的互通，为基层学校提供校本教研的便利。教师专业发展共同体的建立，能真正意义的实现教育理论与教学实践的结合，达到地方院校与农村基层学校实现双赢，对促进教师的专业发展很有帮助。

四、开展有效的校本教研，提高教师的专业素养

教学研究的重心下移到农村基层学校，以课程实施中教师面临的实际情况为研究对象，以教师为研究主体，以解决教学中碰到的实际困难为研究目的。校本教研由理论研究者和专业人员共同参与，可以培养农村教师良好的科研意识，提高教师的人文素养和科研能力[1]，对促进教师良好师德的形成也有一定作用。

校本培训和案例研究是校本教研的两种重要形式[2]，校本培训能解决教师专业发展中存在的问题，促进农村教师和学校共同发展。校本培训的开展采取学习型、实践性、发展型三种培训方式。学习型的校本培训有利于农村教师专业意识的养成；发展型的校本培训有利于农村教师专业情感的培养；发展型的校本培训有利于农村教师自我诊断和反思能力的提升，从而促进农村教师的专业成长。案例研究主要是帮助农村教师提高教学分析能力和反思能力，缩小教学情境与实际生活间的差距。将教学实践中的直接感受以案例的形式呈现出来，加以分析、思考找出有价值的东西作为课题研究，有利于教师积累有效教学的经验并促进自身素养的不断提高。

五、完善评价制度，保障教师专业发展

评价体系在教师专业发展中起到至关重要的作用，对教师评价既要有发展性评价，有要有形成性评价。发展性教师评价和形成性教师评价结合，促进教师专业发展。发展性教师评价主要是激励教师的敬业精神[3]，倡导激励性评价。形成性教师评价侧重对教师未来的评价[4]，重视教师专业发展的过程性评价，将教师的需求与学校的需求结合起来促进教师的专业发展。

对教师的专业发展的评价应建立教师成长档案袋，对教师专业发展进行持续性的评价。并且把教师专业发展评价与农村特殊津贴和奖励性绩效结合起来，农村特殊津贴不实行一刀切的方式，而是把教师专业发展评价纳入其中为教师专业发展提供激励机制。奖励性绩效要立足于教师的发展，不光看当前教师的工作业绩还要把教师的教学科研等成果纳入到绩效奖励中，鼓励教师进行教学科研。教师年度考核、职务聘任、职务晋升等，也要立足于教师长远的专业发展。年度考核等不只是看学生的学业成绩，还要看教师的学习、培训、科研等能力和成果，把教师的专业发展同学校的发展有机结合起来进行教师评价。

教师专业追求是教师与内心需求的对话，促进教师专业发展需要为教师创造内心发展需求的空间。包括科研环境、培训机制、学习机会等，都要为教师专业发展提供便利。民族地区农村小学教师专业发展，需要教育行政部门切合实际的为教师提高发展的空间，使教师有机会与专家对话，使教师教学科研与教学实践对话。使民族地区农村教师从经验型教师向教研型、专家型教师转变，为教师专业发展创造良好的氛围，为教师专业发展提供各种便利条件。

参考文献：

[1] 郑家裕，傅荣、中小学构建校本教研工作机制的策略[J]、课程教学研究、2015（06）

[2] 蔡首群、校本教研搭建教师专业成长的平台[J]、新课程学习、2011（01）

农村教师专业发展论文篇4

关键词：农村幼儿教师；专业理论；实践能力

一、加大农村幼教投入，提高幼儿教师待遇

为保证农村幼儿教育的发展，在国内教育经费的拨款上，需要从实际出发，考虑农村幼儿教育的需求，合理安排所拨款费用。在加强农村幼儿教育方面，需要严格按照国家和省内的规章执行，同时设立农村幼儿教育的专项费用，着重发展农村幼儿教育。在建设农村幼儿教育时，关于学生宿舍、设备的添置需要作为重点建设对象，优先建设，争取以较快的速度改善农村幼儿园的办园条件，保证所拨资金能用于农村幼儿教育及其相关设施上。为促进幼儿教育的提升，各级乡镇和村委会应该加大建设力度和重视度，增加关于农村幼儿教育的投入。同时，公立幼儿园还需从各个渠道获取资金，提升学园的教学水平。

二、树立终身学习理念，培养幼儿教师的反思能力

首先，需要树立正确的教育观，增强自身素养。教师需要掌握社会各界的新资讯，在教学时传授给学生，才可适应当展的需要。经济不断地发展，幼儿教育的要求也越来越高，作为一名幼儿教师，应该意识到启蒙教育和终身学习的重要性，并以此作为个人全面发展的途径之一。不断提升自身素养，以成为优秀、有名望的教师为目标，以成为一名合格教师为基础来要求自己。

其次，对自身的教学方法不断进行反思，增强教师的“教研结合”意识。对于自身的反思至少需要三次，分e在教学前、教学时和教学后。教学前的反思，主要是在对幼儿进行教学前，对于教学的内容和课程的设计是否有利于儿童的身心发展，能否增强学生的创造性思维，能否有效地带动学生的积极性，对于可能出现的紧急情况应该如何应对等。在教学的过程中，作为老师应该思考学生和老师之间是否处于平等的地位，交流时有无对学生设身处地地考虑，所进行的教学活动对于学生的智力发育有没有益处，是否适合他们的年龄，给幼儿的自由活动时间是否充足，在哪些方面做得较好，而又有哪些方面需要加强。

最后，作为教师，坚持实行“反思―合作―行动”的教学模式，改善自身的问题，提升教学水平。该种模式是教师专业发展的模式之一，对于农村的教师，是一种较为陌生的教学模式。一名优秀的教师，他们专业的发展路径是内控的，是对教师职业的认识、感受，使其加强对教学的兴趣，在教育过程中自发地提升个人能力的过程。因此，启蒙教育的老师，也应该遵循这一教学模式，在教学时不断对自己进行反思，通过经验的累积提升自身的教学专业水平。同时，幼儿园需要积极开展关于教研的研讨会，给教师提供学习的空间，与他人进行交流，反思自身的不足，汲取他人的教学经验，将自身能力的提升掌握在自己手中。在教学中感受快乐，成为更优秀的幼儿教师。

三、搭建幼师培养平台，建构农村幼师培训新体系

关于幼儿教师素质和教学水平的发展，教育部在《幼儿园教育指导纲要》中提出了新要求。因此，应该如何提升农村幼儿教学的水平，优化农村幼儿教育的基础设施，使其获得更专业的发展空间成为首要解决的问题。对于某些乡村教师，由于专业理论的缺乏，难以接受新的教学观念和理论。面对这些问题，需要从实际出发，为教师提供专业的理论和实践培训，提升教师的专业水准。

四、构建科学高效的教研网络，强化对农村幼师教育教学的指导

为发展农村幼儿教育，应当以县市教学水准对其进行指导，发挥县市幼儿园的模范作用，拓展县市教研部门的影响力，以“送教下乡的形式”加强对农村幼儿教育的指导。县、市的幼儿教研部门，积极组织城乡幼儿教师的交流活动，使其形成互帮、互助、互学的格局，减小两者之间的差距，提升整体的幼儿教育水准。同时，县、市示范幼儿园要起到代表作用，相关部门有计划组织教研、讲座等活动，定期对教师培训幼儿教育理论的讲座，提升乡镇教学水平，举行幼儿园的评比活动或者教学技能比赛等，促进农村幼儿教育的发展。

综上所述，随着十三五的到来，我国学前教育发展的重点和难点在农村，农村幼教发展的先决条件是幼儿教师专业素养的提升。如何加强农村幼儿教师队伍建设，提高农村幼儿教师专业素养是一个刻不容缓的实践问题。诚然，农村幼儿教师专业素质的提升并非朝夕之功，但只要通过努力，必然会守得云开见日出。

参考文献：

农村教师专业发展论文篇5

教师专业化发展实践性知识姚安县农村中小学《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出：“要把促进公平作为国家基本教育政策，重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体，根本措施是合理配置教育资源，向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜。要加强教师队伍建设，提高教师整体素质。”目前，中国农村教育面临诸多困境。这些困境，既有城乡二元结构引起的失衡，也有农村忽视义务教育的偏差；既有政府长期以来对农村教育的“供给不足”，也有农村教育者自身安于现状的发展惰性。作为一名长期奋战在教育一线的教师，笔者认为，要突破目前农村教育面临的困境，重要的一条是实现教师的专业化发展。一则因为教师素质是提高教育质量的核心因素，二则是因为农村教师素质落后也是教育落后的源头之一。只有推动教育者的发展，才能实现教育的发展。

在本文的研究中，笔者采用国家统计局对农村的定义，将农村界定为广大的乡（镇）和村等行政区域。农村教师指的是：以农村人口为教育对象并为农村经济社会发展服务的教育工作者；生活在广大的县以下的乡镇和村落学校；农村义务教育阶段的教师。

一、教师专业化发展的内涵

1966年国际劳工组织和联合国教科文组织联合发表的建议《关于教员地位的建议》指出：“应把教育作为专门的职业。”我国1993年颁布的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，首次从法律角度确认了教师职业的专业地位。从此之后，教师专业发展便成为国内外教师教育领域研究的一个关键词。在西方，关于教师专业化发展的理论方式纷纷出现，观点各异，根据刘星彤的研究，主要有以下几种理论范式：①“娴熟型实践者”范式。格拉特霍恩（Glatthorm，A、）认为，教师发展即“教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长”。该理论认为教师专业化就是通过不断的专业训练来促进教师的教学技能向熟练型的方向发展。②研究型实践者”范式。斯腾豪斯（Stenhouse，L、）的“教师成为研究者”指教师通过自身的实践活动不断地对自己的理论进行检验、修正和完善。③“反思型实践者”范式。舍恩（Schon，D、）关于“反思型实践者”的研究，对否定“教师亲身体验的真实世界”的观点进行批判，认为实践者的艺术体现在运用直觉、类比、隐喻而非普遍规则来处理“混合”的过程中，提倡实践者以实践为导向。国外有关教师专业化的研究，虽然其在教师专业化发展的基本概念、发展模式、发展阶段以及具体的发展路径等基本理论研究上已经较为成熟，但具体就农村中小学教师的专业化发展研究而言，由于国外城乡差距较小，因此专门研究农村中小学教师专业化的文献并不多见。

在中国，关于教师专业化的思想在古代名家的论著当中就有所涉及。上个世纪30年代，我国就出现了与教师职业专业化的相关讨论，并产生了“教师不单是一种职业，也是一种专业”的鲜明观点。1993年实施的《教师法》明确规定了“教师是履行教育教学职责的专业人员”，首次从法律角度确认了教师的专业地位。2000年出版的《中华人民共和国职业分类大典》，将我国的职业归为八个大类，其中教师属于“专业技术人员”一类。2001年4月l日起，国家首次全面开展实施教师资格认定工作，教师职业专业化也进入实际操作阶段。国内教师专业化的研究主要集中在以下几个方面：①对国外教师专业化理论的介绍；②对教师专业化基本理论的研究；③对不同层次教师专业化发展的研究；④对各个具体学科教师专业化发展的研究。总的说来，国内对教师专业化发展的理解有两种：一种是教师职业作为专业其发展的历史过程；另一种是指教师由非专业向专业的发展过程即由新手教师向专家型教师（研究型教师）的发展过程。但是我国学者倾向于把教师专业发展理解为教师的专业成长或教师的内在专业结构不断更新演进和丰富的过程。

本文的研究认为：教师专业化主要包含了教师群体（职业）专业化和教师个体（教育）专业化两个方面的涵义。教师群体专业化是指教师职业群体通过不断努力，逐渐符合专业标准，成为一门专门职业，从而促使群体成员的社会地位、经济待遇和专业自得到整体提升（即从非专业职业、准专业职业向专业性职业进步）的过程；教师个体专业化是指教师个体在整个职业生涯中，不断地通过理论学习、技能训练和自我反思，持续提升自身专业素养，促进专业发展，从而由一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展（即从非专业人员向专业人员转变）的过程。教师专业化是教师群体专业化和个体专业化共同作用的结果，教师专业化是教师群体专业化发展的必然结果，教师个体专业化是教师专业化发展的根本方向和必要基础。

二、姚安县农村中小学教师专业化发展现状及原因分析

姚安县地处云南省楚雄彝族自治州西北部，东邻牟定县，南枕南华县，北接大姚县，西与大理州祥云县隔一泡江相望。2005年12月12日，云南省人民政府批准了楚雄州部分乡镇撤并方案。其中，姚安县撤销仁和镇，将原仁和镇所辖的仁和、蛉丰、蜻岭、清河4个村委会划归栋川镇管辖，下辖5镇4乡，除县政府所在地栋川镇外，其余均散落分布在姚安农村坝子及其山区，县级学校和教师仅限于民族中学、思源学校和县幼儿园，所占比例较少。因此，文章中指的姚安县农村中小学教师，指的是全县中小学教师，在此说明。

（一）姚安县农村中小学教师基本情况

姚安县辖区内共有栋川镇、光禄镇、弥兴镇、前场镇、太平镇、大河口乡、左门乡、适中乡、官屯乡。截止2013年底，全县共有小学教学点66个，专业授课教师1026人，在校小学生11907人；共有中学教学点8个，专业授课教师885人，在校中学生7111人。全县共有中小学教师1911人，学生19018人。其中，专科以上学历教师占了902人，占到全县教师总数的47、20%；年龄在45岁以下教师总计961人，占全县教师人数的50、28%。

（二）姚安县农村中小学教师专业化发展现状及原因

为了更好地了解姚安县农村中小学教师专业化发展的基本情况及存在问题，结合笔者目前在教师进修学校工作的情况，针对性地设计了《教师专业化发展学习需求情况调查问卷》《国培计划――置换培训姚安县顶岗实习学生问卷调查》《教师培训结构式访谈提纲》等，共计发放问卷近200份，通过实地调研、面对面访谈、问卷调查、整理录音等方式，对还在实习的“准教师”、新上岗的教师、专家型教师等作了比较细致的交流。通过调研，发现姚安县农村中小学教师专业化发展现状如下：

1、教师教学任务重，角色多样，工作压力较大。在农村大部分地区，教师承担着除了教书育人之外的更多角色。近些年来，由于大学生就业压力增大，“读书无用论”在广大的农村大有抬头的趋势，不少教师成为追着学生学习的人。同时，由于拆点并校的政策出台，部分教师还承担了生活辅导员的角色。近年来，国家加大了对农村中小学食堂补助标准，但是学校的经费不足以聘请过多的食堂工作人员，不少教师不得不承担起后勤保障的任务，如到菜市场买菜等。在新农村建设的过程中，教师还承担着社区文化建设和传承者的功能。对于部分空巢家庭来说，甚至还担当起未成年儿童监护人的义务。这些诸多的社会责任无形地增加了农村教师的工作压力。在对108名教师进行《教师专业化发展学习需求情况调查问卷》时发现，问及“有碍您参加教学学习的因素”时，排名前三位的分别是：学校教学任务重，时间紧（占74、73%），其次是被动参与，不感兴趣（占7、37%），再次是学习理论与实践脱节（占5、26%）。

2、教师职业倦怠严重，缺少自我规划。访谈发现，在农村中小学教师中职业倦怠的心理现象非常明显，大部分教师对工作失去了兴趣，把工作作为养家糊口的工具，工作中没有激情，只是每天在完成一定的任务。不明白自己发展的方向，专业发展难以为继。这与当前学校的评教体制密切相关，在分数的指挥下，很多学校依然把班级成绩作为考核教师的唯一标准，这些都让教师忽视自身的专业发展和学生的全面发展。

3、农村教师高层次培训的机会少，教研活动形式单一。教师的研修是教师专业发展的重要途径，但农村教师的研修状况是令人担忧的。一是研修层次低。目前，教研活动是教师培训和学习的重要形式。就姚安县来说，教师进修学校每年都举办专业的教师培训，也有部分教师可以有到楚雄州参加学习的机会，而省级的研修机会很少，目前主要有的是高考研讨会和国培计划置换培训，但名额有限。二是农村教师参与教研活动的形式单一，除了听取本校的讲座之外，参加本校教研组活动已然是教师继续学习的重要途径，很少有教师参与校际间的交流，更不用说主持或者参与课题研究了。

4、科研意识淡薄，科研能力较差。有研究证明，教师在其发展的过程中有一个“高原平台期”或“职业危险期”，并认为“教师突破发展高原期的关键主要是加强教育理论的系统学习，用理论指导自己的实践而不是盲目实践，努力争取专家的指点，坚持反思性、研究性教学，使自己的教育教学行为科学化、规范化、理性化，在教学理性发展上下功夫。”要深化对教学理性的认识，科研无疑是一个重要的途径，但农村教师由于各方面的原因，科研意识淡薄，大部分老师缺乏教学反思和教学研究的能力，有的时候发文章也是为了职称考核或者是晋升的需要，科研能力较差。

5、农村中小学教师专业化发展的资源有限。首先，农村中小学教师的工资待遇普遍偏低，尤其是实行绩效工资改革后，工资中的30%作为绩效考核，使得原本不高的工资下降了一个层次。其次，农村学校由于地处乡镇，由于自然环境、办学条件等相对落后，优秀教师的引进比较困难。虽然目前实施的特岗计划使得不少毕业大学生回到农村乡镇一级工作，但重点大学毕业生的比例少得可怜，基本是地州二本院校毕业的学生。再次，农村优秀骨干教师流失严重。不少在乡镇一级工作的优秀骨干教师，一部分由于教育局统筹资源合理配置的需要，调离乡镇进入县级高中，一部分由于自己的发展离开岗位。这些都不同程度地制约了农村中小学教师的专业化发展。

除此之外，教师教学观念落后、教学技能不高；部分偏远地区还存在专业不对口、师资结构不合理等现象，这些都是目前姚安县农村中小学教师专业化发展过程中突出的现象。

三、姚安县农村中小学教师专业化发展的价值取向

专家们认为，总结起来，可以把学术界有关教师专业发展的理论归结为如下三类取向：理智取向的教师专业发展、实践-反思取向的教师专业发展、生态取向的教师专业发展。

（一）理智取向

这一取向的基本观点是，知识基础对于教学专业是非常重要的，医学专业和法律专业拥有今天的社会地位和社会权力，得益于知识和技能。教师欲进行有效的教学，一是自己要拥有“内容”（知识、技能、价值观等），即学科知识；二是要具有帮助学生获得这些“内容”的知识和技能，即教育知识，这两类知识是教学专业最为基本的知识。基于这种取向，教师专业发展的途径主要是通过正规的培训方式，职前的或是在职的或者是向专家或大学学者学习某一学科知识和教育知识。根据教师专业发展的理智取向，教师专业发展就是要为教师提供最基本的专业知识基础，通过“传授”的方式让教师“获得”这些知识基础。师范生教育是这种价值取向最有力的证明。

（二）实践-反思取向

这一取向的基本前提是：新知识的传递不是学院、大学和研究发展中心机构的“专利”。教师不仅仅只是储存他人观念的“容器”，教师的工作不仅仅就是把在大学里所获得的理论应用于学校实践；除外部给予教师的理论知识外，还存在着内隐于教师实践之中的、“行动中的知识”。并且这种内隐于教师实践中的知识更能为所有的教师的教学改良做出贡献。基于这种取向，教师专业发展的方式有：通过诸如写日记、传记、构想、文献分析等方式单独进行反思，或通过讲故事、信件交流、教师交流、参与观察等方式与人合作进行反思；以“合作的自传”的方式，即由一组教师一起围绕目前工作的背景、当前使用的课程、所掌握和信奉的教育理论、过去的个人和专业生活等主题，写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论。通过这些方式，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升教育实践。目前，教研组活动对实践-反思取向做出了诠释。

（三）生态取向

这一取向认为，教师在实际的教学过程中，教学风格是个人化的，教师在其实践中也多处于孤立的状态之中，但就教师的专业发展而言，教师发展其专业知识与能力并不会依靠自己，而会向他人（如校外专家或同事）学到许多；教师更非孤立地形成与改进其教学的策略与风格，这种策略与风格的形成与改进，更大程度上有赖于“教学文化”或“教师文化”。正是教学文化，为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。这一取向用“文化”“社群“合作”“背景”等关键术语取代了“知识”“实践”或“反思”。事实上，不管承认与否，教师文化都是存在的。但这是理智、实践――反思后更高一层次的教师专业化发展要求。

四、实践性知识的养成――教师专业化发展的核心和途径

基于以上论述，笔者认为，就目前姚安县教师专业化发展现状和存在问题而言，只有通过组织和个人共同努力，促进实践性知识的养成，才能从根本上推动全县教师专业化的发展。

教师实践性知识是指教师在具体的日常教育教学实践情境中，通过体验、沉思、感悟等方式，发现和洞察自身的实践和经验之中的意蕴，并融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知识。它实质地主导着教师的教育教学行为，有助于教师重构过去经验与未来计划以致于把握现时行动。关注教师专业领域中固有的实践性知识的存在，充分体现了当今教师专业发展的自主性之诉求。根据陈向明教授的观点，教师的实践性知识包括以下6个方面的内容：教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识。

（一）社会组织视角下的教师专业化发展

1、国家政策的视角――统筹城乡教育均衡发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中关于农村中小学教师的论述：“要把促进公平作为国家基本教育政策，重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体，根本措施是合理配置教育资源，向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜。要加强教师队伍建设，提高教师整体素质。构建体系完备的终身教育。学历教育和非学历教育协调发展，职业教育和普通教育相互沟通，职前教育和职后教育有效衔接。继续教育参与率大幅提升，从业人员继续教育年参与率达到50%以上。”

2、教育行政视角――建立完善多向互动的学习平台。面对教师专业成长和积极性调动的困局，要从行政上推动，如实施农村教师素质提升工程，推进城乡学校合作，建立区域学校间教研网络，实现教研互动，改变农村环境闭塞、信息交流匮乏、教学任务繁重而难以及时、准确地获取各种先进教育教学信息的状况。充分利用好定向师范生政策、免费师范生政策、国家特岗实施计划、大学生志愿服务西部计划等平台，促进优秀人才的引进。学校应该建立教师专业化发展标准，支持教师继续学习和接受再教育，建立校长引领式的教师专业化发展模式。

3、业务指导视角――做好继续教育过程中的教师培训工作。教师的进修与培训，可以通过“走出去”与“引进来”两种方式实现。“走出去”，一方面是教师脱产到专门的培训机构或教师进修学校接受系统的理论学习，如国培计划置换脱产学习；另一方面是教师的对流与到名校的挂职锻炼或组织教师团体进行经验交流或“取经”以充实自己，如可以在本县范围内先实施一轮交流和共享。“引进来”，一方面学校可以邀请专家学者到本校去讲座，现场指导、听评讲课；另一方面可以通过远程教育、网上培训、外出学习人员学习报告等形式进行。

（二）个人实践性知识的养成

实践性知识是教师个体实践智慧的

闪现，是提炼了教师日常教学探究和实践的不可重复的过程。教师的日常教学中存在着大量的实践性知识，如有效的教学经验、典型的教学和管理方面的案例以及对课堂突发事件的处理方法等都属于教师的实践性知识。从个人角度，主要从以下几个方面促进自身的专业化发展：

1、重视个体日常教学实践。首先，是增强和培养实践性知识获取的意识，对于一线教师，教育实践的主要目的就是生成和积累个体的教育教学实践知识而非验证理论知识，因此，需要改变以往重理论性知识轻实践性知识的学究式观念，尊重并珍视教师实践性知识；其次，是要加强和培养实践与理论结合的自觉性，教育实践与教育理论如何结合起来，这之间结合的桥梁要靠个体通过往复地学习、实践和创设自己去搭建。再次就是要强化和培养实践反思的能力。

2、合理共享实践性知识。教师的知识提升与改组一般是互动中实现的；知识的交流分享与积极互动，可以使教师的经验条理化、明晰化、结构化和概括化。教师实践性知识除具有个体性的本质特点外，还具有公共性的特点，也可像理论性知识那样为教师群体的发展服务而具有社会意义，成为可共享的知识，共享是获取实践性知识的必要来源。一是教育信念的共享，二是教学及情境知识的共享，在与同事和学生的互动中实现自我提升。

3、充分利用信息网络。信息化网络为教师个体通过非直接接触方式获取实践性知识提供了可能，网络上的教学实录、教学案例、教学设计、教学课件、教学故事、教学感悟等承载着教师实践性知识，教育论坛、教师博客、QQ聊天、电子邮件、微信等交互性网络技术使彼此双向远程交流成为现实。通过信息化网络，一方面不断更新自己的知识，另一方面也能够间接地获取实践性知识。

总的说来，得益于课题的支撑，我能够在课题开展之余对姚安县农村中小学教师的专业化发展之路有一个粗略的思考和表达。基于我个人成长的实践，教师专业化发展是一项艰巨的系统工程，教师个人是内因，社会各大系统是外力。实践性知识重在积累和沉淀，政策也需要落在实实在在的领域，只有二者实现有机的结合，教师的专业化发展也才有未来和希望。

参考文献：

[1]朱家存、教育均衡发展政策研究[M]、北京：中国社会科学出版社，2003、

[2]刘星彤、农村中小学教师专业化发展的困境及应对对策[D]、长沙：湖南师范大学，2008、

[3]转引自王鉴，徐立波、教师专业发展的内涵与途径――以实践性知识为核心[J]、华中师范大学学报（人文社会科学版），2008，47（3）、

[4]王铁军，方健华、名师成功：教师专业发展的多维解读[J]、课程・教材・教法，2005，（12）、

[5]教育部师范教育司编、教师专业化的理论和实践[M]、北京：人民教育出版社，2001、

农村教师专业发展论文篇6

一、新形势对农村与区域发展领域人才培养的要求

1、具有创新创业能力。近年来我国经济增长速度放缓，进入“新常态”时期。在2014年的夏季达沃斯论坛开幕式上，李克强总理提出要“大众创业、万众创新”，并将此作为新常态下经济发展的新引擎。面对这种形势，非常有必要对农村与区域发展人才加强创新创业能力的培养。如何从专业培养目标、课程设置、教学方式、实践教学体系构建和师资培养等方面构建农村区域与发展领域创新创业人才培养模式，对高校提出了新要求。

2、掌握可持续发展的理论和实践知识。2015年中央政治局会议提出“绿色化”建设，绿色发展已经成为我国的重要发展理念，现代农业正在进入生态化、循环化、低碳化的可持续农业发展阶段。农村与区域发展人才需要掌握农业可持续发展的理论，掌握促进农业可持续发展的环境保护、科学技术、社会管理及规划设计等知识，更好地服务于“三农”。

3、把握社会主义新农村建设的趋势。我国社会主义新农村建设与新型城镇化、农业现代化正在协调推进。通过新型城镇化建设减少农村居民数量，促进更多的农民“进城”，在城市工作并安家落户；通过农业现代化建设发展现代农业，提高农业劳动生产率，提高农民收入水平。在这个过程中会出现很多新现象、新问题，而这些应该是农村区域与发展领域学生当前需要关注和研究的对象。

二、农村与区域发展领域人才培养中的问题

1、生源结构多元化，专业基础较差

农村与区域发展领域硕士生的本科专业学位结构比较复杂。根据郭时印等（2009）调查，农业推广硕士考生主体是行政人员、科研人员和高校教师。以中南林业科技大学农村与区域发展领域为例，经济类和管理类专业学生占大多数，但还有很多其他学科（如教育学、文学等）的学生，而且具有农林学科知识背景的学生占的比例很小，专业基础比较差。

2、师资队伍比较缺乏

农村与区域发展领域农业推广硕士专业学位研究生教育已经发展多年，但师资力量问题并未得到有效解决。高校长期以来单一地采用学术型人才的培养模式，现有学校专业领域的科研优势和教学资源主要围绕科研项目运转，倾向于相关学术研究，致使许多教师特别是中青年教师重理论、轻实践，专业面窄、知识结构单一，不能根据农业推广专业学位研究生教育的特点和要求合理安排教学。尽管配备了第二导师队伍，但第二导师实际参与度不够，尚未能有效发挥作用。

3、实践能力培养较难

实践教学环节对于培养专业学位学生的创新创业能力非常重要。从美国、英国、法国等国家专业学位研究生的培养过程看，注重实践教学已经成为这些国家专业学位研究生教育培养模式的共同特征。而我们的农村与区域发展领域研究生普遍对农林发展缺少感性认识，迫切需要直观、生动的实践机会。但目前实践教学机制不完善，在实际人才培养过程中，仍然以课堂理论课教学为主。尽管制定了实践教学方案，但由于受社会经济条件限制，难以开展课程实践观摩、调研等活动。

三、提高农村与区域发展领域人才培养质量的对策

1、提高生源质量

对于应届本科生，可以利用学校的校园网、广播、校报、论坛和各类学习讲座等途径与场合，宣传现代农业，激发青年学生投身农业的热情，传递全日制农业推广硕士研究生报考与培养信息，引导具有农林学科和农林经济管理知识背景的本科生报考；对于从事农林经营管理的在职人员，则可以通知互联网、农林行业通讯和报刊杂志等大众媒体，传递研究生招生信息，扩大领域的社会影响力。通过这些渠道宣传，吸引具有农林学科知识和管理经验的人员进校学习，提高生源质量。

2、建设师资队伍

加大对研究生教学改革研究的支持，培养一支熟悉研究生培养规律的导师和任课教师队伍；要完善“第二导师制度”，充分发挥第二导师作为实践导师的作用，并增加第二导师的权利与责任，为研究生实践研究提供指导与帮助，同时还要充分发挥第一、第二导师的互补作用，共同培养研究生的理论与实践能力；可以建立课程组，落实教学任务，积极探索教学方式和方法，完善教学管理制度，稳定任课教师队伍。

3、加强实践能力培养

在农业推广硕士教学指导委员会的指导下，重视实践教学，完善人才培养方案。将实践研究教学方法纳入研究生培养方案中，并渗透到专业课教学工作中。要增加实践参观考察环节，理论知识与实践经验并重；开设实践类课程，由外聘实践单位的专家以专题讲座方式授课；建立与实践教学相适应的导师、任课教学队伍，更好地发挥第二导师作用；尝试改革硕士专业学位论文制度，硕士学位论文可采取论文之外的调查报告、社会实践工作报告等实践研究成果。

4、教学和研究要紧跟形势发展。专业硕士是应用型人才，教学和研究的内容要紧跟国际、国内发展形势，关注国家经济社会发展的重大问题，及时修订人才培养方案、课程设置。鼓励学生积极申报研究生创新创业项目，关注社会主义新农村建设与新型城镇化、农业现代化协调推进过程中出现的新现象、新问题，农村绿色发展的途径与技术手段等，为发展农业生产、改善农村环境和提高农民收入服务。

参考文献：

[1]陈碧芬等、以农科大学生创业为导向的农村区域发展专业人才培养研究与实践[J]、云南农业大学学报，2015，9（6）：87-91、

[2]林建华、沈月琴、全日制农业推广硕士研究生培养的思考----以浙江农林大学为例[J]、2012，30（2）：52-54、

[3]郭时印等、农业推广硕士生源问题调查及分析[J]、中国农业教育，2009，（3）：33-36、

[4]李茜等、“应用型”农业推广硕士专业学位研究生培养模式的再思考[J]、中国高教研究，2012，（6）：45-49、

农村教师专业发展论文篇7

关键词：农村；英语教学；自我发展

农村中学英语教师素质是农村中学英语教育质量的基础，关系到农村中学英语教育的成败。为满足农村教育不断提高的要求，越来越多的大中专毕业生加入到农村中学教师队伍中。而教学后，大部分农村中学英语教师基本上没有接受继续深造发展的机会。依据目前农村现有条件，农村中小学英语教师自身专业发展是解决农村中学英语教学质量不高这一难题的有效方法。基于英语学科所处的重要地位，农村英语教师专业发展研究显得更为紧迫。农村存在资源短缺、交通不便、缺乏信息交流等不利条件，所以应充分发挥教师的主观能动性、互帮互助、就地取材。本文主要研究教师如何在农村中学实现自我发展，提高教学质量。

农村教师自我发展的方法有：

一、加强自我发展认识，为专业发展提供动力

教师要充分认识到自我专业发展不仅是教学质量提高的需要，还是自我长期发展、人生价值体现的需要。中学教师要加强自我发展认识，丰富知识内容，完善知识结构，把自我发展与教学质量提高的要求结合起来。

二、自我学习，提高专业素质

21世纪是知识快速增长、更新加快的时代。学校的专业教学已不能满足知识不断增长的需要，教师要胜任教学工作，就必须终身不断学习。自主学习是合格教师获取新知识、掌握最新教学方法、提高教学能力的主要途径。

三、教学反思，教学结合

如果一位教师仅仅满足于现有知识，而不对知识进行深入的思考总结与反思，那么，该教师只是一部知识的存储器，没有发展和传输的功能。通过自我反思，农村中小学英语教师可以及时发现自己教学中的问题，不断完善自我的知识结构，然后通过恰当的方法研究问题、解决问题，以达到提高教学质量、培养符合社会发展所需要的人才、实现自身专业发展的目的。

四、互助听课，互帮互助

教师在互补共生中成长，教师之间要加强合作与交流，能在群体智慧中使自己的专业水平得以提升。只有找到开放式的教学和研究的工作方式，教师间相互扶持、相互促进，才能不断提升教师的自我创新能力，才能不断找到专业发展的新方向、新出路。

五、建立专业发展小组，群策群力

教师的提高和进步，不仅需要自己的努力，也离不开专家和老教师的辅导和帮助。学校内部应建立专业发展兴趣小组，将优秀教师、老教师与青年教师、新教师结成师徒对子，使各位教师不断谋求新的提高和成长，发挥老教师的指导作用和优秀教师的领头羊作用。

本文阐明了农村中小学英语教师专业发展是适合我国农村中学基础教育发展的可行方法，提出了农村中小学英语教师应该充分发挥主观能动性，自主发展，促进教师自身专业发展，并提出了农村中学英语教师专业发展的方法。

参考文献：

［1］段艳霞、唤起自我发展意识，促进教师专业发展：论教师寻求自我专业发展的途径［J］、师资培训研究，2003（4）：7-9、

［2］刘万海、教师专业发展：内涵、问题与趋向［J］、教育探索，　2003（12）：103-105、

［3］高美玲、农村中学英语教师专业发展现状与对策研究［D］、　山东师范大学，2010：66-70、

［4］方乐、教师专业发展评价［M］、北京：中国轻工业出版社，2005：100-103、

［5］范玉莲、论行动研究与教师专业成长［J］、教育探索，2008（2）：85-86、

农村教师专业发展论文篇8

［关键词］农村教育；教师知识；实践知识

与大学职能相比，农村学校职能容易被人们所忽视，通常被看作基础教育的代名词，主要服务于文化传承与学生的全面发展。实际上，从经济社会发展需求以及当前新农村建设的主题来看，农村学校担负着培养学生、发展知识与服务社会的职能，农村教师的专业发展同农村学校的职能相一致，需要形成完善的知识结构，满足学生、社会与学术的需求。

一、农村教师专业问题反思

1、教师教学同教学专业化要求相差较远

农村税费改革后，原有由乡村承担的教育费用取消，全部由县一级财政负担，现有的地方财政投入方式使农村教育经费出现较大缺口。为了节约办学成本，减少财政压力，多数采取“综合教学”方式，即一个教师承担应由多个专业教师共同完成的工作，相当一部分农村学校教师专业性不够，语文、数学等科目的教师较多，而英语、音乐、信息技术教育的教师短缺。贫困地区的农村小学有的教师无一人能胜任英语教学，音体美教师更是缺乏。同时，农村地区教师亦师亦农，工作之余还要从事农业劳动，生活和工作的双重压力严重影响到教师的专业学习。由于经费投入不足，农村学校没有完善的网络设施，教师缺乏网络技术培训，使用网络技术获取信息的能力欠缺，教师知识更新较慢，处于专业早期的求生阶段[1]。

2、缺少提升教学有效性的教学研究

教学研究是教师专业发展的途径之一，离开了对教学内容、教学方法与教学手段的探讨，没有规范化的教学程序与研究方法，教师教学经验难以转化为显性的实践知识与有效的行动模式。对农村教师而言，多数缺乏普通高等教育经历，本科学历的比例偏小，没有教学研究的意识。农村教师专业发展主要是以高师院校为主导的外在强制性方式，这种培训方式，理论学习占主导，经验交流与案例研讨内容偏少，导致农村教师专业发展出现了两种误区：一种是教学失范，这和学历较低有关，对农村教师应加大学历教育供给力度；另一种是高校培训模式失效，参与培训的主体性不够，应转换培训模式。目前，以高校为主的农村教师专业发展模式日益为人们所诟病，以校本培训以及行动反思为主的发展模式成为农村教师专业发展的主要途径。由于教师缺乏研究的意识，尽管教师尝试教学反思专业发展模式，但多数教师没有对教学中存在的问题进行科学合理的研究设计，缺乏研究的严谨性与完备性。

3、农村教师教学信心不足存在假象

在加大校本研究力度之后，农村教师校本研究的程序不规范，缺乏合理的研究设计，没有按照预定的过程进行实施。当农村教师同高校教师在一起讨论教师专业发展模式时，普遍存在发言不积极，话语较少的现象，与专业研究者沟通不多，尽量回避专家的提问，从而形成了农村教师自信心不足的思维定势。实际上，农村教师之间的交流十分活跃，教师的主体意识鲜明，积极性较高。之所以出现农村教师自信心不足问题，这同其交流的对象有关，由于专业研究者长期生活在城市，从事更为专业的研究，学术话语的专业性较强，同农村教师交流存在较大的文化反差，农村教师话语所特有的地方文化同城市语境中的学术文化形成了无形的隔阂，产生了两种文化之间的陌生与对抗。

从有关研究的结论来看，普遍认为农村贫困地区所处的文化环境弱，福利待遇差，网络资源少，学历层次低，导致农村教师缺乏校本研究的观念和教学研究能力，难以创新知识体系，不能提供有效的社区服务。从教学实践来看，教师所拥有的学科专业知识需要同教育教学实践相结合，才能转化为有效的教学知识。特别是在当前新农村建设背景下，农村学校独特的资源条件决定了其不能游离于新农村建设之外，而是要深入其中，因此，农村教师的任务与专业发展途径应该不同于城市，不能用城市文化视野审视农村教师专业发展，而应该立足农村发展需求，分析与建构农村教师知识结构。

二、农村教育需求

1、学生发展需要同农村现代化相一致的生存智慧

现存的高考制度对农村教育发展有着较强的引导性，促使农村教育需求主要体现在书本知识的记诵方面。农村学生对书本知识的依赖性学习模式在相当长一段时间内继续存在，尽管新的高考制度改革正导向于促进学生的综合素质发展，但书本知识体系考核模式在短时间内仍无法退出历史舞台。随着新农村建设工程的不断推进，农村的经济与文化环境将有所改变，千军万马过独木桥的现象也会有所缓和。受近年来高校就业率偏低的环境影响，学生及家长开始思考学习的成本问题，通过高考渠道实现社会流动已成为高风险的投入。传统的学习与发展观念逐渐松动，通过高考阶梯改变自身的命运并非唯一的选择，职业技术教育已成为农村学生发展的另一种渠道。

教育目标是多元的，教学不是归结为制度化的学问关系，而是存在着以知识为媒介的人与人之间关系[2]。与成人世界一样，学生生命中每一个场景每一个阶段，都是人生发展的时空连续，不能人为地把学生的学习阶段同其生活隔离开来，不能把学生个人从教学群体中孤立出去，教师应把学生的学校生活作为生命延续的组成部分，把学生的学业发展同未来的职业生活紧密结合，把学生的生命延续同情感发展结合起来。由此，教师需要以学生发展为本，把知识积累同学生的情感发展、意志提升与实践活动相结合，使学生在学校学会处理未来社会可能遇到的矛盾与问题，提高服务于社区的心理倾向与实际能力。

2、社区和谐发展需要农村教育引领

农村教育是农村区域发展的组成部分，教师与学生是农村区域共同体的重要成员，学校同农村其他组织一起，共同推动着农村经济与文化发展。由于农村人口文化程度普遍偏低，教师成为典型的知识分子，学生也是现实的文化群体，因而生存于农村社区的教师与学生成为农村文明发展的引领者，成为化解各类矛盾的劝说者，也是农村风俗的传承者。

由于农村地区在经济社会发展中的短板效应，科学发展观必然要求城乡之间协调发展。当前新农村建设旨在通过加快农村基础设施建设步伐，大力发展农村经济，着力提高劳动者的素质，保护与传承乡村文明，缩小城市与农村的发展差距，共享发展成果。在新农村建设进程中，由于农村学校同社区的天然联系，农村教育除了担负起教育教学的任务外，还要承担起乡村建设任务，如通过深入农村社区，改善农村居民的受教育环境，及时化解内部矛盾，促进乡村文明；通过举办劳动技术培训班的方式，培育新型农民；通过学生的宣传与教育，提高家庭文明水平等。尽管新农村建设由政府提供引导，但最终还是要依靠农村自身的力量实现自主发展，农村各级各类学校具有亦教亦农的特征，农村建设离不开农村学校的支持。

3、学术知识拓展需要发展农村教育

在公众的视野里，由于中小学属于基础教育阶段，重心在于传授知识，提高学生问题意识与解决问题的能力，促使学生全面发展，因而同大学的培养目标明显不同，不需要通过教学与科研活动创新知识体系。实际上，从教学性质来看，随着教学研究的不断深入，教学活动不再局限于经验性范畴，如同科学研究一样，教学内部蕴藏着丰富的问题，隐含着凭借经验难以解决的危机，使学术视野逐渐同教学问题相结合，突破了学术作为专门化系统性学问的认识。在李•舒尔曼看来，“教学像其他形式的学术一样是一种成果。当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，反过来又加强了自己的工作，这时教学就变成了教学学术”[3]。也就是说，只要某种知识能够公开、能够面对批判与评论、能够同本专业或相近专业成员进行深度交流，就具有学术功用，包涵学术价值，可以纳入学术范畴。学术的外延不断扩大，不仅指专业的科学研究成果，而且还意味着通过课程发展综合知识，通过发现一定的方法应用知识，以及通过咨询或教学传授知识。因此，农村教育同样存在着基于自身教学实践与教学研究的学术内容，学术保存与知识增长也是农村教育的内在功能。

三、农村教师知识构成

农村教育功能多样，既要满足学生的需求、又要适应社会与学术的发展，而满足多样化需求的关键在教师。为了提升农村教育的供给能力，需要加快农村教师的专业发展步伐，促进农村教师不断积累，形成多种知识，优化知识结构。

1、专业知识

受区域文化环境的影响，农村教师专业发展目前仍处于外在制度的依赖阶段，教学还远未达到专业化发展阶段[4]。由于贫困地区农村教师普遍学历较低，农村教师专业知识应以积累学科专业知识，扩充教育专业知识为主。鉴于师资紧缺的现实情况，其专业知识不能局限于原有的学科知识增长与深化，而是要根据需要进行取舍。与职前教育不同，职后阶段重在把实践经历同教育学科知识相比较，不断积累有效的教学法知识。只有教师把实践经历与职前教育阶段所学的教育专业知识相比较，把两种知识在行动中有机结合，不断反思教学实践，在学科专业知识教学中生成学科教学法知识，才能增强两种专业知识的教学意义。

教学专业化很容易导致狭隘的专业知识取向，忽视有关农村学生未来发展，以及农村问题的专门化知识。面对农村多元教育需求，教师在做好常规教学工作之余，还要积累同教育职责相符的专业知识，担负起促进农村发展的义务。如：掌握职业伦理知识，承担对学生自立、自信与自强的教育职责，弥补规章制度存在的强制性缺陷，弱化个人自主产生的自由主义倾向[5]；了解关于平等的知识，激励农村社区更高的发展愿望和对美好生活的强烈追求；涉猎多元文化的知识，学习理解不同文化的价值，以包容的心态对待不同文化背景的人；掌握家庭教育知识，增强家庭教育能力，以共同承担教育学生的责任[6]。教师只有积累更多的通识知识，拓宽问题视野，才能适应农村社区的发展需求。

2、实践知识

国内外有学者对教师实践知识进行了许多研究，展现了教师实践知识的内涵与特征。施瓦布是“实践性知识”研究的鼻祖，他提出了“实践性样式”的术语[7]。此后，“默会知识”等概念不断出现，开始确立了教师专业发展所拥有的独特性知识信念。它认为实践知识同具有系统性、严密性及客观性特点的科学知识或技术知识相比，有着根本区别，带有典型的情境性与缄默性特征。但这些研究普遍存在把实践知识归结为缄默知识的倾向，把实践知识生产与表达神秘化，不利于积累与建构实践知识。其实，通过积极的实践与反思，教师在实践中形成的不可言说的思维模式与行为方式可以转化成可交流的显性知识，这些知识包括了提供工作案例、增长专业工作效能的背景知识、程序性知识和策略性知识。

实践知识蕴含教师工作的背景知识，有助于提供工作案例，提高专业工作效能。就教学活动而言，新的主体观把教师与学生之间的关系表达为主体际关系[8]。换言之，教师、学生与知识之间不是单向的流程，而是教师与学生围绕知识共生的过程。教师所传达的知识渗透了教师在生活与工作学习中积累的社区新闻与经验知识，这些知识作为知识背景对教学发挥解释功能。同时，教师在教学过程中会把学习的教学法知识同课堂教学相比较，进行再次加工与完善，形成常规的教学操作程序，以及解决重大教学疑难问题的策略，经过交流与讨论，形成普遍的程序知识与策略知识。服务农村社区，需要教师在工作与生活过程中注重经验积累，积极参与人际交往，了解社会新闻事件，积累家庭生活知识，为教师专业发展提供充足的动力，以提升教育教学质量。

3、行动模式

基于工作实践，教师把内化的知识结构同各种场景相结合，形成了多种实践知识。在波兰尼看来，这些实践知识有些是默会的，无法用语言表达出来，或者说不能够形成系统的知识体系，无法同教师具体行动分隔开来。与一般教师不同，优秀教师通常有超常的教学智慧，有着解决教学疑难问题的良好思维方式、认识问题的视角和处理问题的有效方法，以及在整个过程中所需要的灵活性。在认知心理学看来，这些实践知识包括了程序知识与认知策略，为了同上文的实践知识区别开来，可把那些基于实践形成的默会知识界定为行动模式，把那些能够通过交流进行明确表达的操作程序以及实施策略作为实践知识。

行动模式是教师基于人格特征、思维方式以及文化素质，在实践活动过程中整合而成的难以文本化的操作程序以及行动策略。在实践过程，每个教师都会追求提高工作质量的有效行动模式，但并非每个教师都能达到行之有效，它需要教师结合自身的素质调整教学行为，产生适切性教学行动。有效行动模式可以随着教师个性的发展与变化，以及自身素养的整体提高而不断进步，这就需要教师分析影响无效行动模式的关键因素，设计专业发展路线，重塑教师职业的价值取向，同时，深入各种实践场景，增强各种实践场景的反思能力，不断磨练文化性格，积累有效行动模式，促进专业发展。

［参考文献］

［1］郭浩、农村教师业余生活存在的问题、成因及对策［J］、教育与职业,2007，（18）：173、

［2］熊梅、当代综合性课程的新范式：综合性学习的理论和实践［M］、北京：教育科学出版社，2001、151、

［3］王玉衡、试论大学学术运动［J］、外国教育研究,2005，（12）：26、

［4］蒋茵、国外教师专业发展新范式及其对中国的启示［J］、全球教育展望2005,（9）：27、

［5］绍学伦、关于中小学教师流动问题的思索［J］、山东教育科研2002，（8）：14、

［6］黄白、教师专业发展的视角：美国教师培训新态势［J］、中小学教师培训，2006，（11）：58、