校本课程概念(收集5篇)
校本课程概念篇1
一、巧用比喻，帮助记忆
一般来说，计算机概念是抽象的，是对事物本质的高度概括。职校学生由于刚接触计算机概念，往往对此不容易理解，也不容易记忆。因此，在教学过程中利用学生已有的生活经验或已获得的知识，适时地、确切地运用比喻，是十分有效的形象化教学手段。
在教学过程中将“内存储器”比喻为“一幢楼房”；将“内存单元”比喻为“一套住房”；将“内存单元的地址”比喻为“门牌号码”；将“硬件”比喻为“人体”；将“软件”比喻为“人的思维”等。通过这些恰当的比喻加深了学生对概念的理解和记忆，收到“画龙点睛”的效果。
二、借助故事，辨析概念
职业学校对计算机概念的教学要求相比高校要求虽然降低了不少，但有些计算机概念在教学实践中还是很有难度的。设计好一个生动的故事，将各种相关概念串联起来比较分析，既能提高学生的学习兴趣和注意力，又能促进学生对概念的理解和明辨，从而掌握其内涵要旨。借助故事，讲述概念、串联概念既直观易懂，又省力有效。
三、层层分析，揭示联系
“概念”是人们对客观事物的一种抽象认识，是反映客观事物特有属性的思维形式。这就要求计算机教师在教学过程中想方设法剖析基本概念的组成内涵，分析其外延，有机地帮助学生弄清此概念与彼概念之间的内在联系。在讲解“计算机系统”这一概念时，从“硬件系统”和“软件系统”两方面来阐述，指出“硬件”是构成计算机的物质基础，如，主机、显示器、键盘、鼠标等。“软件”则是各种各样的程序、数据。根据软件的性质又可分为系统软件和应用软件。为了帮助学生理清这些概念之间的联系。我采用树状层次结构图的形式来表示：
计算机系统硬件主机CPU运算器控制器主存输入设备输出设备外存储器软件系统软件操作系统语言处理软件数据库管理系统服务程序应用软件应用软件包用户程序
由于层次分明、内容详尽，学生对“计算机系统”这一概念的理解也较为深刻。
四、通过操作，理解概念
计算机是一门知识与技能并重的课程。通过操作强化对概念的理解，正所谓“事必躬亲”方会“熟能生巧”。如，学生对“人机对话”这一概念，不易理解。在《BASIC语言》教学中通过“INPUT”语句设计以下上机步骤，使学生理解其实质。
1.用“INPUT”语句编写程序，要求一次键入3个变量。
2.加提示信息，一次给3个变量赋值。
3.删除提示信息，再运行程序。
4.键入的常数个数少于语句中变量的个数，计算机询问后再继续键入下面的常数。
5.键入的常数个数多于语句中变量的个数。
6.应键入常量时，按了回车键。
这样，学生通过这一连串的“人—机—人”对话操作，一般都能较好地理解“人机对话”这一概念的含义。学生上机除了应有“技能”方面的要求外，还应该重视对概念的理解。概念不理解不可能有正确的操作。
五、分析单位，弄清概念
计算机中的概念有时不像其他基础学科出现的概念那样内涵稳定。往往同一概念名称在不同的场合有着不同的含义。帮助学生弄清这些概念可从量的单位着手。
六、循序渐进，逐步掌握
学生对计算机概念的认识总是逐步深化的，对概念的理解、掌
握其过程是渐进的。本人在教学过程中通过不同阶段的反复引导加深了学生对概念的理解。
七、反复求证，上下贯通
由于计算机学科新出概念多，其含义往往不同于日常用语或基础学科同一词，要准确理解它们，要求教师不断学习、摸索、体会。
总之，计算机教师要有一种“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”的刻苦钻研精神，一定可以水到渠成地达到“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的教学境界。
参考文献：
[1]柳青.计算机组装与维护.高等学校教育出版社，2002.
[2]周丰治，VisualFoxPro6.0：基础与应用.高等教育出版社，2001.
[3]严蔚敏.数据结构.清华大学出版社，1997.
校本课程概念篇2
关键词：技工院校学生技工数学课堂效率
一、技工院校数学课程的教学需求
在技工教育课程体系中，数学知识作为重要的文化基础课，是学好专业基础课程和专业技能课程的工具和保障。该课程的任务是使学生掌握必要的数学基础知识，具备一定的分析计算能力，为学习专业知识、掌握职业技能、继续深造和终身发展奠定良好基础。
二、提高技工院校数学课堂教学效率的策略
当前技工院校的生源仍是以普通高中筛选下来的学习基础薄弱的学生为主，他们学习习惯较差，对文化课程学习没有兴趣，在数学学习方面尤为吃力，这给大多数技工院校的数学课堂带来了挑战。
课堂作为学生学习知识的主要“战场”，那么面对技工院校学生的实际情况，数学教师应如何提高课堂效率呢？
俄国教育家乌申斯基曾经说过：“注意是心灵的天窗，只有打开这扇天窗，才能让智慧的阳光洒满心田。”如果学生学习时注意力分散，心不在焉，就很难集中在学习对象上，也就不能很好地感知和认识教材。所以，在课堂教学过程中，应努力抓住学生注意力，以提高课堂教学效率。
1.利用网络媒体资源
借助数学史料和小故事创设教学情境，吸引学生注意力。技工院校数学课的开始阶段，绝大部分学生的精神处于游离状态。教师可借助先进的网络资源，通过视觉、听觉的刺激，多方位地向学生展示各种各样的数学史、数学著名故事，创设情境。这样不但能有效促使学生尽快投入到课堂学习中来，而且可以增强学生对数学的认识，丰富数学知识，开拓思维，提高学生课堂学习参与度。
2.降低问题难度
对于数学基础较差的技工院校学生而言，上课能做到看黑板，用聆听老师讲解实属不易，为了能牵引学生的眼耳，除了利用多媒体资源教学实现图、文、声、像并茂的效果，把学生的注意力吸引到课堂上来，还需要课前充分备课，根据学生实际情况把教材简化。某些知识点根据大纲要求只要能了解熟悉知识即可；某些知识可以用重复训练的方式以达到掌握的效果。
3.因材施教，抓住学生喜好
课堂以学生为主，抓住学生兴趣爱好才是重点。比如在教学等比数列的通项公式这节课，儿歌“1只青蛙2只眼，4条腿，2只青蛙4只眼睛，8条腿……”，对学生来说唱个儿歌给他们听，他们立刻会集中注意力，从而能跟着教师的节奏走。每个人都有自己的小特长，在需要的时候充分发挥出来，丰富课堂的趣味性，从而提高学生的学习兴趣。
4.提高教师自身专业素质
技工教育知识点和普高知识点大部分相同，只是要求降低，这就意味着在技工教育中也存在与初中知识点的衔接问题。
（1）概念变化。体现在函数上，初中函数的概念突出动态过程。技工教材函数概念是用集合定义的。虽然本质一致，但强化静的过程。只要集合A中每个元素x在集合B中都有唯一一个元素y与之对应，那么就称这种对应法则是从集合A到集合B的函数。概念太抽象。其实对应法则就形如碾米机把稻谷加工成米粒的操作过程，这样解释学生更容易理解。
（2）思考方式发生变化。初中内容大多可以通过观察，操作得出结论，然后加以巩固。而技工教育的知识点抽象性增强，需要动脑筋思考、分析，逻辑性更强。这就使得教师的素质要加强，怎样能把复杂的抽象的知识转化为让技工院校学生易理解易接受的模式。
（3）每节课的容量发生变化。课本中的知识点多。比如向量第一节内容是大量的概念，学生有可能连基本概念都没弄懂，接下来又是一连串的概念。那么作为教师就要抓住向量的特点强调两点，一是大小，二是方向。接下来的几个概念有的只凸显方向，比如共线向量；有的只凸显大小，比如单位向量；有的既凸显大小又凸显方向，比如相等向量，相反向量。
5.在大数据时代，教师教学手段应跟上社会发展步伐
教师是否能够熟练应用多媒体技术，直接影响课堂教学效率。集声音、图像，文字和多功能软件于一体的多媒体技术和传统的黑板白粉笔相比，显然前者更能吸引学生。比如教师在讲授解析几何椭圆、双曲线的定义时，如果能用flash软件做出动态的图形形成过程，那么其定义就能轻而易举地得出，学生既容易理解又增强了数学的趣味性。
校本课程概念篇3
关键词：课程;课堂;概念;内涵;机理;教学改革
中图分类号：G423文献标识码：A文章编号：1671-6124（2016）01-0052-08
一、课程概念廓清
1.课程注解
“课程”一词早先是分开使用的。如“课”字：“成器不课不用，不试不藏。”（《管子・七法》）“宜严课农桑。”（《南齐书・武帝纪》）其中“课”即为考核、督促之意。又如“程”字：“程者，物之准也。”（《荀子・致仕》）“十发为程。”（《说文解字》）其中“程”为标准、里程、过程等意。“课程”作为词的合用，据考证载于我国唐代孔颖达为《诗经・小雅・小弁》所做疏中，其意为“寝庙”，寓宏大事业①。宋代朱熹在提及读书时有曰：“小作课程，大施功力”，“宽著期限，紧著课程”（《朱子语类・卷十・学四》）。其中课程所指大抵与教学的范围、内容、进程、期限、目标等相关。现代汉语词典中“课”的注释为赋税、征收（赋税），占卜，教学科目，有计划的分段教学等意[1];“程”为规训、法则，程序，道路，路程、距离，衡量、估量等意[1]。课程即“学校教学的科目和进程”[1]。新中国改革开放后新课程改革②前见诸各种教育教学文献中的“课程”涵义③基本沿袭了上述传统。
20世纪末21世纪初，受世界基础教育课程改革浪潮及其思想的影响，学者们对课程内涵有了一些时代的认识，如吕达将课程描述为“受教育者在走向社会之前的过程中所经历的全部经验”[2];施良方将课程归纳为教学科目、教学活动、预期结果、学习经验、文化再生产和社会改造等六种典型定义④;黄甫全认为课程在“描述性”上“是指学校教学的科目及其进程”[3]，在实质性上是“一种预期教育结果的重新结构化序列”⑤，是广义下的“一切有目的、有计划、有程序的实践状态的人的学习生命存在及其活动”[4]和狭义上的“专指学校课程”;刘旭东将课程理解为“教育内容”或“教育性经验”之总和，既是“教程”又是“学程”，既有“显著”、“规范”又有“隐性”、“潜在”，还“隐含了标准和评价的成分”[5];王道俊等认为课程有广、狭义之分：广义的课程是指“为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和”[6]，狭义的课程指数学、历史等某一门学科;张华认为，“课程概念的内涵主要包括三个方面，即课程作为学科，课程作为目标或计划，课程作为经验或体验”[7]，其概念内涵随着课程理论与实践的发展还不断有一些新的趋势出现⑥;钟启泉在研究课程的基本命题时认为，“‘课程’指的是国家的基准以及地方层面和学校层面的制度化的‘公共教育课程’，更广义的课程概念则包含了‘潜在课程’在内”[8]，这一观点与日本学者佐藤三郎观点（见下文）一致;张传燧认为，“广义的课程指课程计划中规定的所有教学科目及其进程的总和”，而“狭义的课程特指一门具体的教学科目，如语文、数学、综合实践活动等”[9]。此外，陈玉昆、沈玉顺等从广义与狭义两方面来理解课程⑦，廖哲勋、田慧生从学校教育活动的下位概念来阐释课程⑧，张楚廷认为课程源于文化，是学校教育活动的子系统成分。他还将教育作为课程的上位概念，通过对总课程两大部类即显性课程与隐性课程的界定来阐释课程⑨，等等。
从国外来看，加里森（JimGarrison）认为，“课程”来源于拉丁文currere，意为“跑的过程”（acourseforrun），它作为学习过程（asacourseofstudy）的教育意义即源于此，而且只有完成了过程，才知道“符号的意义”（thepurportofthesymbol）[10]。斯宾塞在其《教育论》（1861）中将“课程”（Curriculum）称之为“教学内容的系统组织”[11]。阿普尔（MichaelW.Apple）认为课程至少包括以下三方面：日常交往的隐性课程中潜移默化的标准与价值观，公开教授的多种多样的学校文本材料，教育者计划、组织和评估教学等的基本理念[12]。泰勒对课程的理解内涵在下列四个问题构成的“泰勒原理”中[13]：学校应力求达到何种教育目标？要为学生提供怎样的教育经验才能达到这些目标？如何有效地组织这些教育经验？我们如何才能确定这些目标正在得以实现？佐藤学认为课程有作为“公民框架”的课程和作为“教育计划”的课程。作为“公民框架”的课程借助“学科”与“教材”来规定国民共同的“文化素养”，借助教科书得以具体化并且发挥作用;作为“教育计划”的课程通过教育目标来规定社会有用的知识技能，借助“教学计划”与“教学大纲”得以具体化并且发挥作用。作为“公共框架”的课程形成了学校制度的框架;作为“教育计划”的课程则形成了学校实践与管理的体制[14]。此外，他还从学习者的视角将课程视为每一个个体的经验轨迹表现出来的“学习经验的履历”[14]。
尽管国内外学者对课程含义的表述有较大差异，但各“学者群”均有各自趋同的总体内涵表达。如阿普尔、泰勒、佐藤学、钟启泉等人提出了课程的目标、理想与构想：阿普尔看重“日常交往”的标准和价值观，并据此设置课程，标明其实施理念;泰勒提倡基于目标导向的课程设计与实施;佐藤学提出“公民框架”课程和“教育计划”课程，注重将课程价值构想与课程制度及个体体验相结合来理解课程，描绘了一幅“上―中―下”紧密衔接的课程概念生发机制;钟启泉强调“国家基准”和“制度化课程”，强调“自上而下”的课程概念发生图式。又如，王道俊、张传燧、张华、陈玉琨、斯宾塞、廖哲勋、张楚廷等人从课程的实施或操作层面来探讨课程的发展，他们着力将概念聚焦于学校教育范畴。其中王道俊、张传燧、陈玉琨等人在学校教育这一层面里对课程的概念做了广义和狭义的理解：广义上，王、张持“学科说”⑩，陈持“经验说”;狭义上，他们观点一致。廖哲勋、张楚廷等从学校教育活动的下位概念来阐释课程，张将课程分解为“显性”和“隐性”两大部类，而廖则依然立足学科教学来说明课程的属性。再如，黄甫全、加里森等人从课程本身的价值取向及其本质来定义课程：黄既倾向于“社会本位”也看到了个体的“学习生命存在”，其课程的四层含义中的第一层即是根据“社会发展要求”及“人类知识体系”来厘定的，是社会对人的“预期教育结果”，但同时他又说明课程在广义上是人的学习生命存在及其活动;加里森则从过程的观点来定义课程，将课程作为一个动态的学习过程，突出了学习的主体和主体学习的过程性和能动性，体现了基于学习本身的概念生发机制，以及一种动态的课程生命意义。
2.课程的涵义、所指与能指
基于上述分析发现，现时的课程大致有四重涵义：一是制度意义的课程，指的是由课程理念与目标、课程标准与价值观、课程制度与管理、课程方案与设计、课程资源及开发、课程组织与实施、课程模式与课程评价等所构成的课程理论体系综合体。持此观点的学者有阿普尔、泰勒、佐藤学、钟启泉等。二是学科意义的课程，指的是在学校指导下学生所学学科（包括学科群和单一学科课程）及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和。这一观点的学者有斯宾塞、廖哲勋、王道俊、张传燧、张华等。三是文化意义的课程，指的是学校的核心文化载体，即学生从学校文化（包括显性的和隐性的）中的习得经验及其过程和意义。持此观点的学者有张楚廷、陈玉琨、刘旭东等？？？。四是生命意义的课程，尽管课程本身带有一定的社会本位倾向性，但课程主要还是人的生命活动。持此观点的有加里森、黄甫全等学者。
课程的上述四重涵义所指的重心各不相同：其一，基于“课程中心”的总体课程理论体系。这一体系中，课程展现的是其“宏观”概念。它关涉的主体包括国家与地方层面的课程决策与推动机构、课程理论专家和学者、学校层面的课程实施者及课程实施对象等。其二，基于“学科中心”的学科知识体系。学科知识体系展现的是课程的“中观”和“微观”含义：“中观”上指学校范围内的课程设计与设置、课堂教学、课程评价或教学反馈;“微观”上指的是学科群或具体的学科课程。这一体系关涉的主体主要是学校内的教师和学生。其三，基于“文化中心”的课程内容体系。课程内容是学校的核心文化载体，这一体系关涉的是课程内容体现怎样的课程文化，通过发展课程又能形成怎样的学校文化。其四，基于“生命意义”的课程体系建构。这一体系的中心是学生，该体系所关涉的是学校该准备含有什么样知识的课程以飨学生，教师需要何种教育理念、能力、素养以实施教学、激发学生，学校和教师该如何成为围绕学生核心主体的关键主体。
二、课堂概念展延
1.课堂含义溯解
课堂一词亦可拆分使用。“课”作动词用，意为考核、督促;作名词用，意为有计划的分段教学。前文对此已有详述。“堂”在词典中的解释有[1]：作名词用，指的是“正房”、“专为某种活动用的房屋”、“旧时官府中举行仪式、审讯案件的地方”等意;作量词用，指的是“用于分节的课程”;作形容词用，则表意为尊严感，“形容体面或气派大”。古文中讲“王坐于堂上，有牵牛而过堂下者”（《孟子・梁惠王上》）、“吾见封之若堂者矣”（《礼记・檀弓》）中之“堂”即分别为其名词与形容词表意。可见，“课”“堂”二字合用，其大意为在某个体面的地方对某件事情或某个活动进行督促和检查。
古时课堂一词何时合用暂不作考，但依“古之教者，家有塾，党有痒，术有序，国有学”（《学记》）的学制系统设置，我们大抵可以推定课堂与课堂教学早已是一种客观存在。而塾、痒、序、学等教学实施机构所表明的正是古代教学的具体场合，其中自然蕴藏着“课堂”。然而古时对课堂这一词汇的疏解却十分鲜见。
《现代汉语词典》认为：“教室在用来进行教学活动时叫课堂，泛指进行各种教学活动的场所。”[1]这里课堂所指实际上是一种物理环境――地方、场所。有学者认为，课堂广义看是“只要能起到教育作用的地方”，狭义看是“班级授课制状态下的班级教学”，即由学生、教师、教学内容、教学设备组成的、在规定时间和空间里的教学活动[15]。此处狭义的理解与《中国大百科全书・教育》对课堂教学的表述？？？基本一致：课堂即课堂教学;而此处广义的理解实际上并不存在，因为这是一种“无边界”的界说，也就是与其他任何事务的概念都会产生“冲突”，不具有特质性，不能将课堂与其他活动区分开来。也有学者将课堂作出三层界定[16]：一是把课堂理解为教室（Classroom）？？？，是指学校教学活动发生的主要场所，即作为教学环境;二是把课堂理解为学校的教学活动;三是把课堂理解为课程与教学活动的综合体，包括课程实施、课程资源开发、教学活动、师生关系、教学环境等多种教育要素及其相互关系。
2.课堂之“形”“质”内涵
实质上，随着社会的发展、教学改革的推进以及教育理念的更新，课堂概念的内涵亦不再禁囿于传统课堂的“物理性”标注或“环境说”注解而具有了动态的历时性;特别是当概念的析出立足于师生主体及其生命意义的视角时，其内涵则更为复杂。基于此，我们提出对课堂作一种“形”“质”的理解：“形”的课堂指的是一定教学组织形式下师生在一定时间内围绕教学内容进行活动的特殊场域;“质”的课堂主要是指学生在教师指导下有目的地进行人类文化科学知识学习、发展身心的活动。无论是“形”的课堂还是“质”的课堂，它们都包含教师、学生、内容三个教学关键要素。另一方面，它们的指向也是一致的：“形”的课堂与“质”的课堂在目的性上是统一的，即让学生“获得身心发展”。我们认为，那种不能让学生“获得身心发展”的活动不能称之为真正意识上的课堂。“形”的课堂表征为教学目的、教学内容、教学计划（方案）、教学过程、教学模式、教学环境、教学评价等;而“质”的课堂表征为课程设计、课程资源、教学交往、教学体验、生命尊重、个性发展等。在这个意义上讲，“形”是表象的，即课堂教学活动;“质”是内在的，即文化与生命的流动。“形”“质”统一于课堂。
课堂的上述“形”“质”理解突破了人们对“课堂教学”这一概念范畴的框束，直接将概念的触角和原点搭建在透过课堂教学表象的“形”而直通课堂教学内在的“质”的载体――关键主体（教师）和核心主体（学生）身上，即从教学主体的生命本义出发来理解课堂，并赋予课堂教学以更丰富的意义。这与新课程改革倡导的“课堂教学应该关注在生长、成长中的整个生命”[17]的理念是吻合的。于此，课程与课堂在主体生命发展上便建立起一种鹄的同一的关系，而这一内隐关系恰恰是两者互动机理的基础。
三、课程与课堂的互动机理
无论是制度意义、学科意义的课程还是文化意义、生命意义的课程，其根本旨向还是为了学生，离开了教学中的师生，课程的任何意义都将不复存在。同样，无论是“形”的课堂还是“质”的课堂，缺乏对人生命的关照、缺乏人与人之间的交往互动亦称不上真正意义上的课堂。课程与课堂都因为学生而存在，“一切为了学生”成了课程与课堂互动的共同前提和指针，这也是课程与课堂能够也必然互动的基础。
1.课程走进课堂、施于课堂并引领课堂
课程走进课堂、施于课堂，这是一个“由外而内”、“由表及里”的过程机制：将静态的制度课程、文本课程引入具体的课堂教学当中，即将课程设计、内容、资源、评价融进具体的课堂教学设计、目标、内容、评价等过程和活动当中，特别是让“”课程主体（课程制定者、推动者，课程专家、学者，课程理论与实践人员，校长，教学委员会等）的集体智慧和意志集中在师生教学主体（即课程核心主体）身上并通过教学主体而显现出来（图1）。
课程，无论是国家课程、地方课程还是校本课程都只能走向课堂。理念化、制度化、文本化的课程若不走进课堂，不与课堂中的教学主体产生“链接”，不成为学生的生活经验及其“生活世界独有的东西”[18]，那就不能实现课程的动态化、实践化和行为化。课程仍停留在我们前文所讲的课程四重涵义中的第一层涵义，仍然是游离于“人”之外的“它者”的存在，是“静止”的、没有生命力的课程，是意识形态化的课程。因此，走进课堂是课程的唯一选择。
课程施于课堂，课程走进课堂，就其实质而言，两者是一回事。课程走进课堂是将先进的理念、文本、体系“请”进课堂，“武装”师生的头脑;课程施于课堂则是将理念、文本、体系付之于课堂教学实践，让静态的课程变成动态的活动课程、实践课程，接受实践的检验，同时获取教学主体对课程理念、文本及其体系的反馈和建构效应。当前，我国文本的课程形态正在朝着实践的课程形态转变，“课程的理念、理想必须落实到课堂教学实践才能得以实现”[19]。如果课改思想不落实到课堂，不能让课堂教学发生相应的变化，那么“即使再完美的课程方案，也只能止步于美好的设想而已”[20]。从这个意义上来看，课堂不仅是课程与教学实践的中介，更是检验课程是否真正具有引领教学实践的“实验场”。
课程引领课堂，体现了课程本身的目的和社会发展的目的，是人们对未来人才成长的美好期待。课程之所以能够引领课堂，首先是因为它是基于历史的教学实践经验总结而描绘而成的“蓝图”并体现于文本;其次是因为课程在课堂这一特殊场域中经历了与教学实践的相互作用并不断完善，既有实践针对性，又有学科发展性;再次，课程在施于课堂的进程中，能够带动课堂生活的重构及课堂文化的创新;此外，课程的根本旨意是为人的，为人格健全的人，为全面发展的人，课程所关照的除了发展知识、技能以外，同样关注个体成长的群体意识、合作意识、服务意识、生命意识等，在更高的层面上还关注人与自然、人与社会的互动和谐。因此，基于历史与现实实践的课程是可以且能够引领课堂的。
2.课堂选择课程、检验课程并发展课程
尽管制度性、文本性课程一旦制定并付诸实施，在短期内具有相对的稳定性和引领性，然而，课程本身并不是放之于任何课堂而皆准的准绳，尤其是对我国不同地域不同民族的教育实情而言。而且，在各类课程特别是活动课程、实践课程、实验课程等的开展过程中，教学主体由于其主观能动性也在客观上不停地自主建构、反思重构并发展着课程。
课堂无处不在，且形式多种多样，这就在事实上呼唤课程的多样性，有什么样的课堂就有什么样的课程。虽然理想的课程寄托了人们的期望，但不同学科的课堂仍需对其进行“筛查”，以求彼此调适和谐，这就是从实际出发，“以追求合适为境界”[21]，毕竟合适的才是高效的。对合适的追求，选择合适的课程，所反映的其实也是在尊重差异，尊重师资水平的差异，尊重学生性情的差异，尊重地域教学资源的差异;同时，这也是基于课堂本身的多样化、层次性和复杂性的考量。
课堂对课程选择的同时伴随着对课程的检验，这是一个“选择―检验―再选择”的过程（图2），其重心在课堂中的“检验”。以学科课程为例，各类课程首先经过初步的“规定性选择”（教育主管部门提供的规定性课程，如语文、数学等）和“开放性选择”（学校、学生、教师自主选择的课程，如一些地方课程、校本课程等），然后进入课堂并进行阶段性的教学实践。各类课程在课堂教学实践的进行中及教学的一段时期内接受着不同方面的检验，包括课程理念的转变程度、课程目标的达成与否、课程结构的调整状况、课程内容的更新效用、课程实施的手段方式、课程评价的全面多元等。各相关课程主体包括课堂中的教学主体将参照课程标准，依据课程功能的转变情况，并结合教学中的实际效果来对“规定性课程”和“开放性课程”进行再评估，将课程的不合理成分进行劣汰，对优质的课程资源进行整合或做再度开发。课堂对课程的汰劣择优检验能极大提高课程的课堂适应力和生命力，也同时在进一步促进教学质量的提升。
课堂发展课程主要有两大方面：其一是课程（包括制度的、学科的、活动的、实验的课程等）只有在课堂教学实践中接受时间和效用的检验才能不断丰富、调适、完善，去伪存真，得到“真”发展;其二是只有课堂中的教学主体最直接地体验并发展着课程，他们是课程发展的中坚力量，当然也最有资格对课程的发展状况作出回应和评判。课堂发展课程既有课堂生态系统内的自组织的一面，又有这个系统外不同课程主体的“外铄性”的一面，但都是为了课程与课堂的和谐以及更好地服务于学生的成长。
四、课程与课堂关系之价值关涉
1.概念析出的逻辑关系考量
如前所述，课程概念的析出大都源于制度、学科、知识论的视角，从学校、社会发展本位出发对学生提出规定性的目的预设和目标期待。这从课程制定者和制度性、学科性课程的立场来说并无不妥，而且也是合理的诉求。但如果我们将关注的重心放在学生如何更有效地理解课程掌握知识、教师如何更高效地利用课程教授知识，而不是引导教学主体关注谁的知识、知识来源于哪、知识何以传承等问题，那么概念内涵的析出就很可能掉进带有“国家基准”的社会本位和学科本位的框束，远离课堂中的教学实践生活，远离教学主体的探究和创新原动力，从而失去课程的内在生命性。概念的起始一旦理想化甚或意识形态化，则概念的内涵就会是“静态”的、僵化的，就会缺乏生成性和包容性。正是基于以上省察，我们遂根据课程的不同“立场”对其概念进行了分类阐释，也进一步对课程的所指与能指进行了适性范围澄明，以期在与课堂概念的比照中找到彼此内涵的交叉点及概念生发的共同立场。
课堂概念的“传统”注释并不如课程那样丰富，鲜有可考。不过，值得指出的是，课堂概念在古时的理解就存在有一种“神性”，如前文中我们提到的“堂”“作形容词用，则表意为尊严感”。由于这种“神性”来自于人，课堂中活动的人，因此，课堂也就具有了动态性，亦如上文作出的“在某个体面的地方对某件事情或某个活动进行督促和检查”的解说。随着新世纪教育教学改革的发展，人们对课堂的理解超出了静态的“教室”和动态的“活动”的“两分法”而从教育学、社会学、生态学等多学科视野来进行探讨，虽然这些视野中的探讨并没能让新时期课堂教学体系的概念形成建构。然而，课程走进课堂、融于课堂确是不争的事实，课程的客观存在，多层次、多立场、“动”“静”结合的课程观亟须与之对等的课堂实践观来因应，以规避理论在指导实践时的不适以及教学中对于理论及其体系的误用。基于此，我们提出了既关照课程体系在教学中实施样态的课堂的“形”的概念，又给出了对于课程文化和“生本”课程所赋予教学主体以“流动的生命意义”的课堂的“质”理解。
课程与课堂的上述逻辑比照，有利于彼此概念体系的理清及双方互动机理的融通，不但为学校、教师、学生选择课程、体验课程提供了决策依据和实践指南（特别是教学主体对“形”“质”两个维度的课堂把握而言），也为课程瞄准课堂而甄善文本、开发资源、完善体系及发挥自身的引领作用提供了可“放矢之的”，还为广大课程与教学理论研究者呈现了一种比照意义下的课程与教学分析框架。
2.教学改革中的实践理性主张
在课程与教学改革中，我们究竟该改课程与教学的哪些方面？如何让课程更好地走进课堂、引领课堂？如何让课程与课堂产生“共振”而带来教学效果最优化？如何科学地选择课程、检验课程并有效地发展课程？课程与课堂之间彼此联系又相互区分，在目的上还具有高度的统一性，但并不是所有类型的课程都会走进同一个或同一类课堂，也并不是所有的课堂都需要所有类型的课程，更不是所有的课堂都只需要某一类课程。当前我国基础教育领域在不断地深化教学改革，多类型多层次的“新课程”层出不穷，但若不理清实践过程中的课程与课堂的关系，胡乱、想当然或自以为然地将本不适于某种课堂的课程套用于该课堂之中，“牛笼不对马嘴”，恐怕产生的效果绝不止于“教育规模不经济”，而更可能是与宏大的教育鹄南辕北辙了。
新世纪我国基础教育领域课程与教学改革仍在深化调整之中，摆在我们面前的问题是，如何将课程的“蓝图”、计划、框架、方案运用到课堂之中，并通过课堂情境中的师生共同“演绎”来发挥其功能，打破“课改虽好，课堂依旧”、“穿新鞋走老路”[22]等怪现象，促进教学体系“整体性地重建”[23]，这不仅是一个认识论的问题，更重要的是基于课堂教学实践合理行为基础上的实践理性问题。对于教育实践工作或教育理论研究而言，一种本然和应然的视角就是“从课程转移到课堂（教学），从课程决策者、课程设计者、教材编写者转向课程实施者即师生”[24]。很显然，这关乎课程与课堂的互动机理，关乎我国基础教育课程改革的未来走向。
3.课程与课堂互动的“教学生命”立场
课程与课堂的关系若不理顺，就找不准双方互动的基点;随之而来的问题是：课程不适应课堂，课堂也拒斥课程。“十年课改，基本失败”[25]的震撼结论表明，问题的症结即在于没有真正地认识教师和学生及其功能和地位，并将课程与教学两大范畴体系生硬地割裂开来。我们将新的课程体系放在课堂这架“天平”左端的时候，或许没想到天平的右端早已承载着教学体系，何况一端的某些“砝码”还源自另一端（图3）;我们在赋予师生以课程主体身份的时候，或许以为他们教学主体的身份就会自动“卸妆”;我们在遵循从左至右将课程推进课堂的逻辑的时候，或许没想到同样在课堂场域内存在着“广大师生对某些片面、偏激的所谓‘新课改理念’的自发纠偏”[22]。然而，在这个过程中我们还在单向地自上而下地要求教师和学生怎么做、做什么而“选择性地”忽略了他们本来就是“天平”的支点，是课程与教学发展的原动力和最鲜活的生命力，忽略了他们本身即作为一定意义上的课程以及课程建构者和课程建设者的角色。倘如此，失去了对课堂主体的应然尊重与关照，也就失去了课程与课堂互动的关系支点，课程与课堂只能是“两张皮”？？？的存在。
课程与课堂能够互动的根基恰恰就在于课程与课堂两类体系中存在着共同的“教学生命主体”――教师和学生。一方面，教师和学生既作为“课程人”又作为“课堂中的人”将课程与课堂紧密地联结在一起，并发挥着实质的作用：只要师生的观念和行为没有改善，再好的课程也只是理想;另一方面，在课程与课堂交织的教学生活中，教师和学生既作为目的又作为手段在不断地实践着自身的“双主体”（课程主体和教学主体的同一）价值，完善着各自的生命意义。“一个宽松、平等、和谐的课堂，会让学生在心理上感到安全，受尊重，有信心，从而保证其内心的自由，让生命充分地敞开、表现和绽放。”[26]所以，是教学中的生命主体成就了课程与课堂的互动，让课程走进课堂，让“蓝图”落到实处;又让课堂孕育课程，让生命发展课程。
关注课程，聚焦课堂，让课程融于一种真正的课堂生活，让课堂选择真正适合“自己”的课程，如此，鲜活的主体生命才能绽放，教学相长才能顺理成章;与此相向，课程走进课堂同样要面对课堂对课程的审慎批判，因为课堂在筛查、抉择并践行课程的过程中，课堂会产生对课程的一种批判性互动。课堂生活的真正价值，也就存在于这种对课程的理性审视和对课堂生活的批判态度之中。由此，正确认识课程与课堂之相依相向关系，恰当理解并把握两者之良性互动机理，有助于消除当前我国教学改革中形上理论与实践操演的阻隔，有助于弥合先进理念与课堂教学的不适现状，从而更有效地导引下一步我国教学改革的应然走向。
注释：
①孔颖达注疏《诗经・小雅・巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”句，谓“教护课程，必君子监之，乃得依法判”。将“课程”喻作“寝庙”，寓宏大事业。参见顾明远.教育大词典[K].上海：上海教育出版社，1990：257.
②指以《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001年）的颁布为标志的我国第八次基础教育课程改革。
③这些文献如1979年上海师范大学编写的《教育学》，1981年戴伯韬在《课程・教材・教法》上发表的《论研究学校课程的重要性》，1984年董远骞、张定璋及裴文敏合著的《教学论》，1988年瞿葆奎主编的《课程与教材》，1985年王策三著的《教学论稿》，1986年吴杰出版的《教学论――教学理论的历史发展》，1989年陈侠著的《课程论》，1991年李秉德主编的《教学论》，1993年李定仁主编的《教育思想发展史略》，1996年施良方著的《课程理论――课程的基础、原理与问题》，1996年靳玉乐著的《潜在课程论》等。参见刘旭东.课程的价值取向研究[M].兰州：甘肃教育出版社，2002：12-17.此外，我国台湾的林本、香港的李子健以及大陆的李臣之、郝德永、张廷凯等人对课程概念亦有相关表述，此不一一列举。
④这六种定义为：课程即教学科目;课程即有计划的教学活动;课程即预期的学习结果;课程即学习经验;课程即社会文化的再生产;课程即社会改造。参见施良方.课程理论――课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：3-7.
⑤这一定义有四个基本概念和四层含义。四个基本概念指的是“教育结果”、“预期”、“重新结构化”、“序列”。四层含义：第一层是课程来自于社会发展要求和个人发展要求及人类知识体系;第二层是课程生成于教育活动之前而实现于教育活动之中;第三层是课程渗透着教育主体的能动性;第四层是课程既表征了教育主体的行为，又表征了教育者和学习者相互作用的媒体。参见黄甫全.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2003：99-100.
⑥这些趋势有：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验;从强调目标、计划到强调过程本身的价值;从强调教材这一单一因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合;从只强调显性课程到强调显性课程与隐形课程并重;从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重;从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。参见张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：71-72.
⑦“从广义来说，课程是指学生在学校获得的全部经验。其中包括有目的、有计划的学科设置，教学活动，教学进程，课外活动以及学校环境和氛围的影响。”“从狭义上来说，课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的综合，它主要体现在教学计划、教学大纲和教科书之中。”参见陈玉琨，沈玉顺，代蕊华，戚业国.课程改革与课程评价[M].北京：教育科学出版社，2001：4-5.
⑧“课程是在一定学校的培养目标指引下，由具体的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的，具有多层组织结构和育人计划性能、育人信息载体性能的，用以指导学校教育、教学活动的育人方案，是学校教育活动的一个组成部分。”参见廖哲勋，田慧生.课程新论[M].北京：教育科学出版社，2003：43.
⑨课程与教学活动、考试活动和学校教育管理活动共同构成学校教育活动的子系统。“课程是在学校指导下学生获得的全部经验，或者说，课程是学生从学校文化中的全部习得。我们又称之为总课程。”“课程或总课程由显性课程和隐性课程两部分组成。显性课程即由一定的教学计划安排、与一定的学科相联系并由教师教授或指导的学习内容，这就是传统的课程，我们又称之为具体课程的综合。”“隐性课程则是非传统课程，它并不见诸于教学计划，亦不一定与学科相联系，且非直接由教师所教授，而是学生通过学校文化的其他部分所习得的内容。”参见张楚廷.教学论纲[M].北京：高等教育出版社，1999：166.
⑩王道俊将广义课程定义为“所有科目的总和”，较之于钟启泉、陈玉昆、张传燧、皇甫全等的“广义课程”而言，实际上是比较“狭义”的。王谈到的只是“学科性”课程，即学科群。
？？？根据前文论述，在谈及文化和课程内容的呈现方式时，阿普尔、钟启泉认为课程概念涵盖“潜移默化的标准与价值观”与“潜在课程”的观点。另外，佐藤学、陈玉琨、施良方、张华也分别持有一定的“经验说”：课程是“学习经验的履历”、“学生在学校获得的全部经验”、“课程即学习经验”、“课程作为经验或体验”。
？？？《中国大百科全书・教育》认为：“课堂教学也称‘班级上课制’。与‘个别教学’相对。把年龄和知识程度相同或相近的学生，编成固定人数的班级集体;按各门学科教学大纲规定的内容，组织教材和选择适当的教学方法;并根据固定的时间表，向全班学生进行授课的教学组织形式。”参见吴庆麟.国际教育百科全书[K].贵阳：贵州教育出版社，1990：568.
？？？《现代汉英词典》将“课堂”译为classroom或schoolroom。参见外研社.现代汉英词典[K].北京：外语教学与研究出版社，1988：508.同样《牛津现代高级英汉双解词典》将classroom译为“教室”，不过其英文注释为roomwhereaclassistaught，此中class意为“（学生的）班;级;课”。参见外研社.牛津现代高级英汉双解词典[K].北京：商务印书馆/牛津大学出版社，1995：204.笔者以为，按照“roomwhereaclassistaught”的英文注解，room既为可数又为不可数名词，那么注释可译为“某班（学生）接受教育的地方/空间”，这就表达了两种概念：教室与课堂（即作为一抽象名词指称）。文中“把课堂理解为教室（Classroom）是对课堂“物理场域”的静态理解，也是对课堂的一种简单日常口语指称。
？？？崔允t教授在谈“教学现在何处”时指出，“十年声势浩大的课程改革所表现出来的种种证据表明，新课程所倡导的先进理念得到了很大程度的认同，但先进的理念与残酷的现实之间的‘两张皮’现象不是存在，而是十分严重。”参见崔允t.基于课程标准：让教学“回家”[J].基础教育课程，2011（12）：25-32.
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校本课程概念篇4
关键词：幼儿师范；数学教学；儿童数学经验
中等师范教育曾经在我国师范教育中占有重要的地位，并为我国基础教育特别是小学教育的教师培养做出了巨大贡献。在新世纪基础教育改革和师范教育转型升级的背景下，中等师范学校普遍进行了整合与转型，部分中等师范学校挂靠高等师范院校，人才培养定位于培养小学教师，部分学校与幼儿师范学校整合，升级为幼儿师范高等专科学校，人才培养定位于培养幼儿教师。与更改校名之类的外在变化相比，课程教学内涵的变革、适应和发展更为根本。中等师范的数学学科是我国师范教育的核心课程，在新的背景下，如何认识数学学科的定位、功能和目标以及相应的课程教学变革尤为重要。本文则是以函数教学为例，通过对五年制学前教育专业的数学教学进行反思，从以下三方面探讨学前教育专业的数学教学内涵的转向与发展。
一、完善学生数学知识结构
由于五年制学前教育专业学生都是初中毕业之后进入幼儿师范学校的，多数学生是女生，她们一方面要为未来作为幼儿教师进行专业学习，为未来的幼儿教师生涯中对幼儿的数学启蒙教育准备必要的数学素养，另一方面又是作为社会公民要为适应未来的社会生活做准备，需要完成必要的高中数学课程的学习，为以后的进一步学习奠定基础。从以上两方面来看，数学教育都具有基础性地位，为此，我们有必要看一看普通高中数学课程标准中“数学课程”的性质[1]：
高中数学课程是义务教育后普通高级中学的一门主要课程，它包含了数学中最基本的内容，是培养公民素质的基础课程。
高中数学课程对于认识数学与自然界、数学与人类社会的关系，认识数学的科学价值、文化价值，提高提出问题、分析问题和解决问题的能力，形成理性思维，发展智力和创新意识具有基础性的作用。
……同时，它为学生的终身发展，形成科学的世界观、价值观奠定基础，对提高全民族素质具有重要意义。
总体上，如果对幼儿师范（以下简称幼师）数学教材[2]与普通高中数学教材（或者《课程标准》中必修课程）中的数学知识和理论体系进行对比的话，我们可以看到，两者知识的主体结构基本上是一致的：同时包含了以函数为主线的代数内容和以立体几何、解析几何为主体的几何内容。
这里以幼师教材中的第一章――集合、映射、函数为例，幼师数学教材的编排体系与高中教材一致，而且是函数概念之前讲映射概念，并突出映射概念，体现了知识结构从一般到特殊的演绎思路，这与传统的高中数学教材是一致的，体现了中师教材适当拓宽知识面的特点。就函数概念来说，其内容是先以初中函数概念为基础、从映射定义、对应观点分析理解函数概念、然后研究函数的单调性和奇偶性、反函数，建构了完整的函数概念和性质体系。
幼师数学课程的体系基本上体现了高中数学课程的完备性、系统性、基础性的特点。因此，这就决定了幼师数学教学不能随意删减课程内容，而应该以建立学生完善的知识系统为目标。
二、突出数学思想方法
幼师数学教材反映出数学课程的知识结构具有系统性和完备性，因此不能随意删减课程内容。但是，这对于幼师数学教学的实际情况来说具有很大的矛盾，比如：幼师教材将高中数学几本教材的内容浓缩在上下两册中，课程内容多，但课时少；学生的数学基础相薄弱，学习困难大；学生周围的人对学前教育专业的认识不全面导致学生对数学产生认识上的偏差，学习数学的动力不足等等。怎样在不删减课程内容，又能在有限的时间内达到教学目标？多数数学教师认为，只有通过数学思想方法来解决这一矛盾。首先，数学思想方法能够贯串较多的数学知识，其次数学思想方法的学习也是公民数学素养发展的重要内容。
以函数教学为例，从以下两方面来实现将数学思想方法贯穿于数学教学之中：
第一，从函数本身来看，它是刻画现实世界变化过程两个量之间关系的模型，比如：汽车行驶过程中，路程与时间的关系，油耗与时间的关系，路程与油耗的关系；工程问题中，工程量与工作要素（时间、人数……）之间的关系；炮弹运行轨迹中，位移与时间的关系等等。用函数去刻画这些变化过程，正好是初中函数概念表达的本质，也有很好的现实问题作背景，学生比较如容易理解。
从这一视角来看函数的教学，应该体现如下的几个层次：第一层次，对现实问题中数量关系的抽象。函数反映的是现实世界变化过程的模型，因此在分析现实问题时，应该着重分析这些问题中的变量和常量，这些量的意义是什么。第二层次，对现实问题中的数量关系用一些具体的函数解析式去表达，从而抽象出具体的函数模型，通过对这些函数模型的分析，回到现实问题中，明确符号的含义。目的是让学生建立抽象函数模型与具体的现实问题之间的关系，具体来说，要让学生明白函数模型中符号在具体的问题中所表达的现实问题中的对象，特别是注意让学生辨析这些模型中的变量与常量的意义及关系，而不是用字母表示或者数字表示来区分。第三层次，对不同函数模型的共同特征进行归纳，从而概括出函数概念的一般意义。这一过程概括起来就是：具体的现实问题――抽象的函数模型――确定的函数概念。这是一个“数学化”[3]的过程，体现了“抽象、模型”[4]的思想方法。
第二，从集合与对应的观点来看，函数概念是映射概念演绎出的一个概念。用集合语言去描述数学对象，是集合论对现代数学发展影响的结果，体现了现代数学抽象的特征。同时映射也是在集合论基础上对直观的对应概念的抽象，这正好是幼师课程（也是高中课程）中函数概念从初中函数概念的基础上演变的关键。
幼师数学课程中沿袭了传统数学课程“映射――函数”的演绎思路，而高中教材为了突出函数概念，将映射概念作为函数概念的一个自然引申，在幼师的数学教学中如何实现映射与函数之间的联系与过渡是需要引起重视的问题。首先，要突出映射概念的“对应”思想。对应是一种基础的、基本的数学思想，从小孩子数数开始，就在通过活动体验建立“对应”的概念，进一步如教材中主要的表现方式：用“图示”来表现数学中的对应。因此“对应”的思想并不难理解，可以说，从“活动”到“图示”的对应关系的分析是建立映射概念的基础。其次，要在建立映射概念的基础上，实现以映射为工具来分析现实问题中的函数模型。只有借助于映射概念清晰分析函数模型中的数量关系，才能实现函数概念从变量关系到映射关系的抽象。
在五年制学前教育专业学生的数学教学过程中，突出数学思想方法，可以使教学不必拘泥于具体细节方法，也不必局限于数学知识教学，而是可以带动数学的整体学习，使学生在学习过程中逐渐形成必要的数学素养。
三、联结儿童数学经验
作为五年制学前教育专业学生的数学教学，与高等师范院校有诸如“高观点下的初等数学”课程的支撑来说，这种要求无疑是巨大的挑战，但是又是不得不考虑的专业问题。作为培养幼儿教师的幼师数学教学，理应把学生的数学学习与未来幼儿教师的需求结合起来，这里试图在数学教学中与儿童数学经验的联结方面进行初步探讨。
事实上，儿童的数学经验是非常广博的，而且具有很多深刻的数学思想，比如：一一对应、计数、分类、测量[5]等等。这些概念是在儿童的活动过程中完成，但又是具有类似成人的概念，是儿童在身体、社会性和认知上的成长和发展的内容。在五年制学前教育专业的数学教学中，结合数学教学的内容，介绍有关儿童数学经验学习的有关理论，不仅有助于学生对数学学习的理解，而且有助于她们将数学学习与自己的专业需求结合起来，进一步完善对学前教育专业的认识，从而正确认识数学在幼儿教师从教过程中的重要性，加强其自身在学校期间的数学学习。下面以函数概念中“对应”思想的学习为例，介绍如何与儿童经验发生联结。
皮亚杰将儿童的认知或心智发展分为四个阶段，在2岁―7岁之间称为“前运算”阶段，在这个阶段有一个“守恒”原理的学
习，这是儿童抽象能力发展的关键步骤，数量守恒表明幼儿的思维具有可逆性，同时使幼儿的数量思维成为可能，只有掌握了数量守恒，才能使幼儿的思维能力在深刻性和灵活性上获得较快的发展。什么是“守恒”原理呢？“在头脑中保留事物的原初形象和在心理上逆转物体变化过程的能力就是‘守恒’”[5]。经典的例子，就是当一个高的细的杯子里的水倒进一个粗的杯子里，儿童认为变少了，因为水由“高”变得“矮”了。这就是儿童没有学会“守恒”原理的例证。而“计数、一一对应、形状、空间和比较”等，都是为形成“守恒”概念做准备。函数概念的学习中，对应概念的运用是理解函数概念的关键（无论是初中定义还是高中定义，皆如此），这有如儿童概念中“守恒”概念的学习。比如，下面是儿童守恒概念的学习过程（如下图）。
在图（1）中，儿童上下两排硬币的对应比较中，学会了上下相等；图（2）中，儿童如果能够展开
上面两排，变为一排，从而变成了图（1）的情形，那么儿童就实现了物理变化的认知心理的“可逆性”；进一步，儿童则可以通过数数的方式，上面两短排是8个，下面一排也是8个，从而得出图（2）中上两排和下一排硬币个数相等。这种儿童能够通过数量相等，实现物理变化过程中量的抽象。
上述儿童学习“守恒”的过程，既是认知发展的结果，也是数学化的结果，这与高中数学教材中函数概念的学习过程也有相似之处，同时函数概念中的对应概念也可以和儿童“守恒”概念的学习联系起来。这样，通过将学生的数学学习与儿童的经验相联系、和未来儿童数学启蒙教育相联系，就会在一定程度上实现专业发展的诉求、实现五年制学前教育专业数学教学内涵的转向与发展。
总体来看，前两个方面，是以学前教育专业学生自身数学素养发展为目标，第三个方面是作为幼儿师范专业的要求进行的拓展。在教学中如果能够兼顾以上三个方面并实现统一，就可以作为五年制学前教育专业数学教学正确的方向。
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校本课程概念篇5
关键词：航海院校；《概论》；教学改革
中图分类号：G714文献标志码：A文章编号：1009-4156(2011)01-126-03
我国高校思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道之一，党和政府历来重视这一课程建设。2005年初，、教育部印发了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》(05方案)，对思想政治理论课程的学科建设、课程体系、教材编写、教学观念与教学方式、教师队伍建设等都提出了新思路、新举措，标志着高校思想政治理论课程改革进入了新阶段。新教材《思想和中国特色社会主义理论体系概论》(后文简称《概论》)是航海院校学生必修的基础教育课，也是航海院校思想政治理论课的核心主干课程。《概论》所包含的内容是航海学生应当具备的知识结构和素质教育的重要组成部分，也是培养既有政治素养又有专业技能的高素质航海人才不可缺少的教育内容。
一、《概论》课程教学改革与创新的意义
《概论》以中国化的马克思主义为主题，既比较系统、完整地阐述了马克思主义中国化的历史进程，又把这一进程中形成的重大理论成果作为完整的理论体系进行全面梳理、分析与总结，比较充分地体现了马克思主义中国化的最新成果，体现了中国特色社会主义实践的最新经验，体现了马克思主义研究的最新进展。
在新世纪新时期新形势的大背景之下，作为航海院校《概论》课程教师应积极转变教学理念、改进教学方法、丰富教学模式、改革考试考核方式，增强《概论》课教学的吸引力、感染力和说服力，进一步推动思想政治理论进教材、进课堂、进大学生头脑，更好地结合当代大学生的思想实际。在教学过程中要既能突出反映思想和中国特色社会主义理论一脉相承又与时俱进的科学体系，又能突出反映党的十六大以来党提出的科学发展观、构建社会主义和谐社会等重大战略思想，让大学生真正了解新中国成立六十多年来尤其是改革开放三十多年来我国社会主义建设的重大理论探讨和实践探索，真正做到思想政治理论课贴近实际、贴近生活、贴近大学生。对于引导大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，帮助大学生全面准确地理解马克思主义中国化的最新成果和把握中国特色社会主义的发展规律，帮助大学生提高自身综合素质、选择正确的成才之路，为国家和航海事业培养更多的高素质人才，都具有重要的现实意义和理论意义。
二、强化师资建设，转变教学理念。创新教学方法
(一)积极强化教师队伍建设
百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教师队伍建设是《概论》课程教育教学的根本。面对新阶段的新变化新情况，提高《概论》课程教育教学的质量和水平关键在教师。在新世纪新形势下编写、出版的“05方案”新教材《概论》被纳入“中央马克思主义理论研究和建设工程”，也是中国共产党历史上第一次以“工程”的方式进行大规模的马克思主义理论研究和建设工作，而且是一本教材、全国整理。《概论》涵盖了原先的思想、邓小平理论和三个代表重要思想以及科学发展观等重要理论，内容广泛，综合性强，集思想性、政治性、知识性与应用性于一体。因此，《概论》课程教学对任课老师的要求也比以往大大提高。
首先，要提高《概论》教师任职资格的准入门槛。《概论》课教师是马克思主义基础理论和党的路线、方针、政策的宣讲员，也是社会主义物质文明、精神文明、政治文明和生态文明等意识形态的传播者，同时也是马克思主义理论中国化成果的实践者。在政治条件方面原则上要求《概论》老师必须是中共党员(粤教工委思[2006]4号文指出：新进人思想政治理论课教师应是中共党员，应具有思想政治教育或其他相关专业硕士以上学位，经培训合格后再上岗)。另外，还要从思想品德、学历学位、教学科研水平以及职业道德等个人素养方面提出明确的准入条件，德才兼备，德育优先。
其次，多措并举提升教师整体素质。全国高校已经或正在对《概论》教师进行了分批次的相关培训工作。作为航海院校，除了要继续加大上岗培训、脱产进修、在职培训和学术交流等方面的力度以提升教师的业务水平和整体素质，原则上还应要求《概论》教师能参加船员适任证书的培训并获得合格证书、兼任学生班主任、中队长(或辅导员)等。这样有利于教师在课堂内外都能很好地将航海教育与思想政治教育融会贯通，相互配合、相互协调、相互促进，也有利于培养全面发展的高素质航海类人才。
最后，学校重视，努力创造良好的工作平台。、教育部教社政[2005]5号文件要求：高等学校党委要切实负起政治责任，加强对思想政治理论课的领导。学校要有一名副书记和一名副校长主管思想政治理论课教学。学校宣传、教务、思想政治理论课教学单位等部门要各负其责，相互配合，共同做好思想政治理论课教育教学工作。要改善和提高高等学校思想政治理论课教师的待遇。目前，航海院校基本上都已将“思想政治理论课教学部”作为学校的二级单位独立设置，直属学校党委领导。广东省在保障思想政治理论课正常的行政事业经费的同时，还要求各高校从收缴学费中按在校生总数每生每年20元的标准提取专项经费用于思想政治理论课教学的要求。有了中央和省、厅以及学校的高度重视，作为思想政治理论课的核心主干课程，《概论》课教师的地位和待遇自然也就有了坚实可靠的保障，免除了后顾之忧，教师可以安心、静心和精心于教学与科研，为提高《概论》课程的教学水平和教学效果奠定基础。
(二)切实转变教育教学理念，创新教育教学方法
高等航海院校是培养高素质航运人才的重要基地，航运业的特殊性和高等航海教育的特点决定了高等航海院校学生思想政治教育的内容及特点。由于《概论》课程的理论性、政治性、专业性、教育性，加上航海院校专业的国际性、国防性和行业特色鲜明性，因此对《概论》课程教师的要求自然非同一般专业教师。
转变观念，从传统的“满堂灌输式”纯理论教育教学向“以生为本”转变，引导、培养航海院校学子爱党爱国爱海洋，提升学生综合素质，促进大学生全面发展。传统的思想政治理论课程教学存在一些思想认识上的“误区”，主要有：(1)重课堂，轻课外。传统教学大多着重于课堂四十五分钟的讲授，而忽视了主教室外广阔的第二乃至第三课堂，局限于文本思想政治教育。(2)重灌输，轻反馈。多数满足于课本知识的单纯传授或讲解，忽视学生的各种诉求和困惑，难以挖掘学生的学习能动性、积极性和创造性。(3)重理论，轻实践。传统教学计划中普
遍只有理论教学与考核，忽视了更重要的实践教学与教学实践，有的学校即使有实践教学安排，也是敷衍了事，或以写见闻感受之类论文来凑合，以应付检查评估，完全没有挖掘、开发学生的学习主体性，导致理论与实践互相脱节。
思想政治理论课教学要开创和谐民主的教育环境，教师与学生不再是“教师教、学生学”的简单叠加，而是师生平等交流对话、共同参与教学过程，教学相长，形成一个真正的学习共同体。教学中不但要发挥教师的主导作用，更要强调学生的主体性参与，发挥个体的自主性、能动性和创造性。同时，还要注重主体间的作用，强调师生间的合作关系，实现教师与学生在教学生活中共生共长。面对新形势下的新变化新情况新问题，《概论》教师必须与时俱进，积极转变教育教学观念，深刻领会和牢牢把握现代素质教育的特点和发展趋势，坚持“三贴近”(贴近实际、贴近生活、贴近学生)原则。《概论》教师要深入到学生社团、协会、生活园区、校园BBS和社会实践基地等第二、第三课堂，充分利用网络信息技术，与学生多交流、多沟通，拓宽和延伸《概论》教育教学的时空领域，注重社会实践教学，让学生在课堂内外、在师生互动中、在实践教学中真正“受教育、长才干、作贡献”。
创新方法，从传统的单纯课堂讲授向综合运用现代科技进行课堂内外的全方位、多途径、宽平台立体网络式教育教学转变。随着改革开放的发展，一些传统的方法显得不太适应和有效了，高校思想政治教育越来越注重适应改革开放的新形势和现代信息技术的新发展，着力探索运用现代大众传播媒介和表现方式进行高校思想政治教育，创薪高校思想政治教育的方式、方法和手段，提高教育的实效性。《概论》课教师要充分发挥学生在教学中的主体地位，调动学生的学习积极性，通过启发式、讨论式、辩论式等多种教学方法，促进教学相长，在备课的时候可以精心制作一些PPT，将相关章节的数据或图片、表格甚至是比较典型的具有教育意义的视频存储起来，利用多媒体技术在课堂讲授过程中适时地展示给学生，并做好详尽的讲解。作为一种现代化的多媒体技术，PFr在高校课堂上的日益普及，对提高教学质量和效率起了很大作用。比如在讲授“中国特色社会主义文化”这一章可以把我国伟大的航海史与灿烂的航海文化穿插到课堂教学之中，航海教育与课堂教育相结合，蓝色文明与红色教育相渗透，海洋观教育与世界观、人生观和价值观相贯通，这样图、文、声并茂，既活跃了课堂气氛，又改进了课堂教学效果。同时，还可以综合利用网络传媒，建立《概论》课程学习网、班级QQ群或MSN以及个人博客等平台与学生互动沟通，交流学习，把握学生思想动态，及时有效为学生答疑解惑，真正达到思想和中国特色社会主义理论进课堂、进教材、进学生头脑。
总之，航海院校《概论》教师必须而且应当在以下几方面率先垂范：为人师表，言传身教，具有感召力；学为人师，行为世范，具有凝聚力；平易近人，关爱学生，具有亲和力；宽严相济，责任笃行，具有向心力。
三、创新《概论》课实践教学模式
实践教学是航海院校《概论》教学的一个重要环节。航海院校专业特色鲜明，基本都是实行半军事化管理，航海教育和培训必须符合《STCW78／95公约》和国家海事局规定的质量要求，专业操作性强。进入新世纪，大学生社会实践活动不断走向深化完善。2004年8月26日，中共中央、国务院颁布了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(简称16号文件)，明确把“深入开展社会实践”作为新形势下大学生思想政治教育的有效途径，对实践育人作出了全面部署。2005年2月1日，、中央文明办、教育部、联合下发的《关于进一步加强和改进大学生社会实践的意见》，进一步明确了大学生社会实践的总体要求和工作原则，把教学实践、专业实习、军政训练、社会调查、生产劳动、志愿服务、公益活动、科技发明、勤工助学和参观访问等纳入实践活动内容，着力于建立大学生社会实践活动的长效机制和全社会关心支持大学生总体格局。
实践教学必须注重实效，要努力形成突显专业化方向、强化知识化实践、优化课程化建设、促进基地化运作、实现项目化管理的新模式。首先，暑期大学生社会实践作为必修课必须列入《概论》课程教学计划，鼓励学生积极参与丰富多彩的社会实践活动，并将其作为对学生进行年度综合考评、推优评先的依据之一，使得社会实践活动受到全校学生的普遍欢迎，成为学生锻炼成长提高就业能力的有效方式，鼓励大学生深入灾区、革命老区、基层以及生产一线，让大学生暑期社会实践能够真正贴近生活、贴近实际、贴近国计民生，深化社会实践的真正内涵和教育意义。其次，《概论》专任教师可以与其他系部的专业教师合作指导学生，把实践教学与学生的专业实习、顶岗实习、专业实训、毕业实习有机结合起来，让《概论》课实践教学回归生活、回归社会。有条件的航海院校可以组织学生到附近的海洋博物馆、港口码头、革命博物馆、改革开放成就展览馆、红色示范教育点等爱国主义教育基地实实在在接受海洋观、价值观教育，让学生真切感受到《概论》课程理论教学来源于实践，用之于实践，有利于增强《概论》课程的吸引力、说服力和影响力。
最后，教师自身必须积极参与社会实践。航海院校实行半军事化管理，作为《概论》教师必须严格按照半军事化管理制度要求自己，从我做起，言传身教；航海教育是双证教育，学生既要参加学校考试并取得毕业证书(学位证书)，还要参加国家举行的统一考试并获取船员适任证书。因此，《概论》教师应非常熟悉船员适任证书考试流程和具体要求，了解轮船码头和远洋运输公司对船员的综合素质要求，以便在平时教学中有的放矢，言之有物。广州航海高等专科学校思想政治理论课教学部部分教师2008年暑假参与学校《校友风采录》的采集编写工作，奔赴祖国各地采访，与众多校友面对面交流访谈，既对校友的成长与成功有了深入细致的把握，又了解到企事业单位对航海院校毕业生的迫切需求和较高期望。一方面，访谈对教师自身来说就是一个向校友向社会学习的难得机遇，有机会还可以请他们回母校作报告，把优秀校友转化为优质教育资源；另一方面，这种学习心得与体会以及校友们的成功之路融入《概论》课教学，就能转化为在校大学生的激励与动力，增强了《概论》课教学的实效性、生动性和鲜活性。
四、改革《概论》课考试考核方式
