基础教育评估(精选8篇)

基础教育评估篇1

一、对县教育工作评估设置应当遵循的原则

1、体现政府行为原则

县教育主要是基础教育，实行的是政府办学为主体，多种办学形式并存的办学管理体制。根据《教育法》的规定，县政府在教育工作中应当履行的职责包括：制定教育施展规划、设置充足的学校、确保教育经费和办学条件、提供足量合格的师资、保障适龄儿童少年按时入学并接受完规定年限。但是，在实际工作中，由于历史和现实的诸多原因，政府对发展教育事业应承担哪些职责尚不完全明确，认识还不完全到位。因此，在设置县教育工作评估时，应先突出政府行为原则，依法将政府在教育事业发展中应当履行的职责作为重要指标列入其中，以让各级政府明确职责，从而主动履行职责。从目前法律规定和工作实际看，至少应将教育的战略地位、发展规划、管理体制、师资建设、校舍建设、设施配备、财政拨款、经费筹措、社区教育、综合改革、少年儿童入学保障等内容作为考核政府的直接目标，以促使政府千方百计解决困扰教育发展的关键问题。

2、体现阶段性目标原则

开展督导评估工作的出发点和落脚点都是为了督导指导各级政府、教育部门和学校按照国家的教育方针、法律、法规和政策发展教育，保障教育事业各项发展目标的顺利实现。因此，教育工作评估体系须设置教育事业发展目标，既要促进教育战略地位的落实，又要促进某一阶段政府教育发展目标的实现。一般说来，目标设置要体现教育法律法规、党的方针政策对教育发展的总体要求和规范，又要把近阶段的教育发展具体目标分解到各项日程内，化解为下级政府、教育部门和学校的具体工作，全部赋予评估，以确保目标贴近工作实际。以笔者之见，借鉴国家推行五年计划和县政府任期五年制，以五年的教育发展目标为一阶段目标为宜。

3、体现重点评估的原则

督导评估如果对一个县教育工作覆盖不全面，就不可能在评估中准确反映被评估单位的教育整体工作面貌和水平，但突出重点的评估，就会违背教育督导工作的根本目的。既失去了教育督导工作的正确导向，也会冲淡甚至妨碍县教育发展重点项目的实现。因此，作为县教育工作评估的设置，既应当覆盖全面工作，以体现整体工作面貌，又要根据实际，确定重点评估，加重赋值，以体现工作导向。如“两基”工作是教育工作的“重中之重”，在督导评估设置中必须予以重点突出，加重赋值，以确保“两基”的“重中之重”地位的落实。

4、体现分类要求原则

由于经济、教育基础的不平衡，同一县内教育事业发展也会不平衡。因此，设置教育工作评估就要坚持实事求是的原则，不能“一刀切”，在确保县教育整体目标的前提下，确保经济、教育基础，予以分类要求。如果不加区别地统一要求，即不体现政策导向性激发积极性，也会限制甚至阻碍教育事业的健康发展。一般来说，可采用两种办法来体现分类要求原则：一是“区别要求，分类考评”，直接按经济、教育的发展基础，对不同地方分别提出同类指标的不同要求，实行分类考核；二是采用“统一指标，分类加权”的办法，在同一评估中，根据不同地方赋予不同的权利系统进行考核。

二、对县教育工作的评估方式，应当采用“两级考核、综合评价、统一奖惩”的方法

1、要实行对教育行政部门工作和政府教育工作的“两级”考核

以往教育工作的考核和评价往往把范围对象定位在教育部门和学校的工作上，而忽视了政府教育行为的考核和评价。建立对县教育工作综合督导评估机制，很重要的一点就是强化对政府教育行为到位情况教育行政部门依法行政工作的督促、检查、评估，促其到位，以推动教育事业的发展。教育行政部门是政府管理教育工作的职能部门，教育行政部门既是政府对县教育工作领导和决策的参谋部门，又是实施政府决策的具体执行部门，还是有关行政部门、社会各界关心、支持教育的协调部门和各级各类学校的主管部门。所以，县教育行政部门对地方的教育事业发展负有重要责任。对其职责履行情况，必须予以考核。然而，很多事情特别是教育事业发展中的重大问题必须解决。

2、要实行教育水平的综合评估

一个县的教育事业发展水平，是一个社会整体效能的综合指数，既包含政府强有力的行政行为，又有教育部门的积极参谋、协调和实施行为，还有社会、家庭、学校的具体实施行为和积极参与。因此，对县教育工作的评价，为了突出可操作性，可在对教育行政部门和政府教育行为分别考核的基础上，把两者的分值相加，作为县教育工作整体水平的评价依据、予以奖惩。

3、要统一奖惩

基础教育评估篇2

学位与研究生教育质量自我评估是相对于外部评估而言的,是指由大学或大学所属基层单位自行组织的评估。美国高校普遍认为,大学须依靠自己的手不断地进行自我评估(或称自我检查);,没有自我评估,提高大学水平和进一步充实大学的努力,也就失去了具体性和实践性[1]。做好学位与研究生教育质量自我评估工作,有益于学校及时发现问题并为校际比较提供参考信息,使学校能迅速地自我调整、完善,进而发挥优势,形成特色。经检索发现:医学科学学位研究生教育质量自我评估指标体系(以下简称:自我评估指标体系)亟待完善,文章就医学科学学位研究生教育质量自我评价工作进行探讨,构建科学合理的自我评估指标体系。

一、自评指标体系设计的思路及原则

评价指标体系建立的过程就是对评估对象进行深入认识和分析的过程,是对评估对象的总体性认识转化为对客体局部性认识的过程。自评指标体系是开展自评活动的内容,指标体系的构成直接影响到整个评估工作的科学性和合理性[2]。医学科学学位研究生教育以培养从事医学基础理论或应用基础理论人才为目标,强调对研究生科研和创新能力培养,文章从其教育质量的内涵和影响因素入手,依据导向性[3]、整体客观性[3]、科学性[4]、可比可测性[3]和可操作性[3]五个原则构建和规划自我评估指标体系。

二、自我评估指标体系的构建

根据上述设计思路和原则,首先,认真分析研究了目前国家、地方和教育界有关研究生教育方面的政策和法规,通过相关文献查阅,在总结和借鉴以往研究生教育质量评估研究成果(北京邮电大学翟蓉硕士学位论文《学位与研究生教育学科自我评估系统的研究》、《山东省硕士学位授权点评估指标体系》、教育部学位中心《2008年学科评估指标体系》等)的基础上,结合当前山东大学等高校医学科学学位研究生教育的现状,初步拟定自我评估指标体系;其次,对山东大学医学院基础和临床研究生、药学院研究生群体进行问卷调查,对山东大学齐鲁医院博士导师、博士研究生填写的2008年全国博士研究生教育质量调查问卷;进行统计分析,依据获得的结果对自我评估指标的相关内容调整修改;再次,组织5名研究生教育经验丰富,科研突出,且有海外留学经历的博士导师(来自于山东大学医学院基础和临床专业)对第二稿进行讨论、修改,形成自我评估指标体系(见附表,其中标*;者为国内传统研究生教育评估指标体系所缺乏的指标,定性指标已标示,未标示者为定量指标)。

三、自我评估指标体系诠释

该自我评估指标体系划分为四个一级指标,各一级指标分为2-5个二级指标,总数13个,在此基础上将各二级指标具体细化为44个单项评价点即三级指标,附表所示。

1、导师队伍综合状况。导师是决定研究生培养质量的重要因素之一。该一级指标包括导师队伍职称结构、科研项目与经费等4个二级指标,含16个单项评价点,占全部单项指标的36、4%,能够真实地体现导师队伍的综合素质。目前各高校导师遴选对职称、学历学位、科研项目及经费、等条件做了明确规定,体现了对导师的质量要求,该自我评估指标体系对这样的要求具有多侧面的客观体现。

2、研究生综合状况。该项包括5个二级指标:研究生招生情况、专业基础知识水平、等,由此衍生出15个单项测评点,占全部单项指标的34、1%。其中招生情况力在体现培养单位招收学生的基础素质,培养规模和能力;专业基础知识水平力在反映研究生课程学习情况,强调外语水平是前期调研和专家讨论的结果,它对优化培养过程,培养具有国际竞争力的创造性人才尤为重要;研究生获奖或是其创新能力的具体体现,研究生留学等国际交流活动能拓宽学生及导师的学术视野,增强研究生创新能力培养;社会声誉是研究生培养质量和效益的重要体现。

3、科研条件。该一级指标包括科研基础和学科所属大学图书馆2个二级指标,含有5个三级指标,用以检测学科点的培养条件和实力。我院导师和博士生填写的全国博士研究生教育质量调查问卷显示科研条件是影响博士研究生教育质量的第二重要因素(第一因素为导师),该项指标能够体现研究生所处学科环境和学术氛围。

4、培养质量管理状况。该项用教学管理与学位论文质量保障制度2个二级指标测量,由此衍生出8个单项评价点,属于定性指标的范畴,用以考察学校或学科研究生教育质量的保证体系建设情况。研究教育管理环节复杂,做好研究生学位论文质量监控等工作对保障培养质量、科学规范研究生教育管理有重要意义。

四、自我评价指标体系的特点。

1、注重学科特色,突出学位类型。该自我评估指标体系在一级指标的设定上体现了对研究生教育质量的共同要求,宏观上具有统一性,而具体到各评价点则充分体现医学科学学位研究生教育的特性,其信息易于收集整理,具有较强的针对性、客观性和可操作性。自评学校或学科无论规模大小,都可根据实际需要即时进行测评,以便及时发现问题,调整发展方向。

2、突出质量与效益。质量与效益是学位与研究生教育的生命线,在自我评估指标体系设计的过程中,综合考虑各种影响因素、目标要求和发展趋势,在重视规模指标的同时,更加重视效益指标,利用平均数、人均数、百分比等评价因素体现效益,例如:导师科研项目与经费、等评估点,使评估结果更具有可比性、公正性、合理性及导向性。

3、定性指标与定量指标结合。研究生教育质量是一个相当复杂的概念,影响研究生教育质量的因素也是复杂多样的,评估指标不能完全量化[5]。本自我评估指标体系采用定量评估与定性评估相结合,以定量评估为主的方法(定量指标占70%,定性指标占30%),定量指标数据和定性指标资料易于获得,具有全面性和科学性。

基础教育评估篇3

【论文摘要】本文从法规政策等方面分析了我国教师教育评估制度的特点，指出当前存在的问题，并提出完善我国教师教育评估制度的对策。

《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展意见》指出，“十五”期间要办好一批不同层次的示范性师范院校;国家和地方共同支持若干所师范大学建设，各省(自治区、直辖市)要重点建设好一所师范大学;各地要继续加强现有本科师范院校的建设，积极创造条件拓展学校的教学、科研和服务功能;继续办好一批师范专科学校，继续推进同处一地的师专和地(市)教育学院的合并，有条件的师范高等专科学校可以升格为本科师范院校或其他高等学校。各地中师根据需要和可能，或升格为师专，培养专科学历的小学和幼儿教师，或并入高等师范学校建立初等教育学院(或学前教育学院)。鼓励其他高校与师范院校联合、合作办学，参与教师培养。随着我国教师教育的发展，教师教育机构是以各级各类师范院校为主体，逐渐向多元化、高教化方向发展。教师教育评估涉及到从事教师教育的各级各类院校，以及内外部诸多复杂的因素。所以，要建立一个比较完善的教师教育评估制度是必要的。

1　我国教师教育评估制度的特点

我国教师教育评估制度主要体现在《中华人民共和国教师法》《、中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》《、国务院关于基础教育改革与发展的决定》《、教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展意见》等法规文件中，其内容包括教师的培养体系、培养机构、培养质量等多方面。评估制度的建立，一定程度是为了提高教育质量《，教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展意见》中明确提出深化教育教学改革，努力培养具有创新精神和实践能力的高素质教师。从以上法规政策文件可以看出，我国教师教育评估制度的特点主要体现在:

1、1　我国教师教育评估制度的实施结果不是全面向社会公布的

与其它国家一样，我国教师教育评估主要目的是不断提高教育质量和办学的水平;主要任务是准确地了解教师教育活动中的实际情况，进行科学的分析，对办学水平和教育质量做出评价;为学校改进工作、深化改革和教师教育管理部门改善宏观管理提供依据。而在西方国家，教师教育评估制度在实施过程中，评估强调学校声誉，评估的方法是依据专家印象和掌握的材料打分，排名，向社会公布，促进学校在社会舆论的激励下自我调节和改善。现阶段，我国各级各类院校开办教师教育都是在国家、部、委或地方教育管理部门领导下办学，对社会的信息公布不是全方位的。因此，我国高等学校师范在评估前后存在表面的差异，缺乏实质的改变。缺乏外在的压力，缺乏改善的动力。

1、2　我国教师教育评估制度的实施机构仅为国家组织

教师教育评估制度是国家对各级各类院校实行监督的重要形式，主要由各级人民政府及其教育行政部门组织教育界、知识界和用人部门定期实施。西方的教师教育评估制度一般由社会民间具有一定权威性的学术机构(如专业协会)组织实施。这样做，有两个方面的优点:一是专业性强，二是在价值判断方面可以比较深入和具体。我国目前的教育体制决定教师教育的评估制度必须由各级人民政府及其教育行政部门组织同行实施。这样做的目的有两个方面:一是能使领导部门在宏观上控制院校的发展方向，促进各项政策制定的合理性，二是使评估工作顺利地得到各方面的支持。但在实施过程中，却存在诸多弊端(后面论述)，因此，在教师的专业化、国际化的趋势下，今后，逐步开展一些民间学术团体主持的教师教育评估，作为一个不可缺少的，有着广泛影响力的形式补充到实施过程中。

1、3　我国教师教育评估制度的理论借鉴国外评估理论为主

教育评估的思想源远流长，现代的高等教育评估的理论、技术和方法，产生于西方发达国家，至今有一百多年的历史。在教育评估的发展过程中，出现了泰勒、布卢姆、克龙巴赫、普罗维斯等等西方发达国家教育方面的专家和学者，他们还创办了很多学校期刊，如《评价研究》《、评价评论》等等。相比之下，中国的评估研究起步比较晚，制度的建立也比较晚，大多是借鉴和移植国外的评估理论、经验和政策。但是，每个国家的教师教育与评估制度都不是孤立存在的，与本国的经济、文化、政治、历史传统密切相连。因此，在借鉴国外经验时，切忌照搬照抄，必须依照我国的实际发展情况。

2　我国教师教育评估制度的问题

虽然我国的教师教育评估制度建设成绩不斐，但由于我国教师教育评估制度产生于计划经济时代和精英教育时期，过于关注国家利益而忽视了社会和高校的利益，行政色彩较浓，与当前社会主义市场经济存在诸多矛盾。

2、1　实施教师教育评估制度的政府机构权力过大

由于我国的历史发展情况，特别是政治体制发展，形成了教师教育评估制度中明显的中央集权制的特点，政府组织的机构在制度实施中占有绝对的权威性，非政府组织在制度中基本得不到认可。但是，随着我国社会主义市场经济体制的逐步完善，传统的完全由政府干预的组织机构来完成对各级各类院校的教师教育评估的形式已经不适合新形势下的需要:

1制度的实施主体是仅仅依靠政府权威性的评估机构，对全国所有开办教师教育的院校的各方面工作进行评估，评估的周期长，不能适应社会迅速变化的需要。

2政府独家控制评估权，缺乏相互监督和竞争的机制，相对降低了评估的客观公正性和科学民主性。设立一个制度时，应该尽量避免出现一方机构的专制。

3政府在宏观上管得太死，微观上操之过细，导致高校的主动性和灵活性缺乏，从而无法使竞争在高校中发挥作用。

因此，可能出现走过场、搞形式等不良现象。

2、2　教师教育评估制度的理论发展滞后

我国开展教师教育评估领域的研究时间较短，迄今为止，没有建立起一个完善的评估制度。指导制度建立的理论基本上是从国外移植过来，在研究比较国外的教师教育评估制度的基础上，结合中国的具体情况，如政治、经济、文化、历史、传统等等建立起来，虽然有众多教育学者进行辛劳的研究，但是还是没有完全建立一个具有中国特色的教师教育评估制度，更谈不上超前性。因此，理论的发展滞后，无庸置疑导致制度的更新速度的落后，出现评估制度与现实情况的矛盾，无法有效反映真实的情况，影响教师教育的发展。教师教育评估工作也缺乏理论的指导，因此必须加强教师教育评估理论的研究，并且结合实践，逐步形成适应社会主义市场经济需要的具有中国特色的教师教育评估体系，在此基础上完善教师教育评估制度，这是在教师教育领域中的一项重要任务。

2、3　教师教育评估制度中的评估体系缺乏弹性

教师教育评估标准缺乏弹性与开办教师教育高校的多样化之间的矛盾。我国是依靠行政力量主办教师教育，在这些年的发展进程中，行政力量仍主宰着教师教育的发展，政府控制着教师教育资源分配权和教师教育质量标准。就本科教师教育的教学工作评估而言，虽然教育部从1997年起陆续出台了一批综合大学、工业、农林、医药、政法、财经、外语、师范等不同类型高校的本科教学工作评价方案，但总体上看，教育行政部门颁布的各类评估指标体系，多以统一的指标标准应用于诸多学校、诸多学科，过于强调“标准”而淡化“特色”。因此，既属于高等教育，又区别于普通高等教育的教师教育，无法从评估体系中找到专业化的评估体系标准。如2002年前进行的优秀评估、合格评估、随机评估是根据办学历史长短对高等学校进行“人为”的划分，无法真正反映高校的实际办学水平。评估标准的僵化和缺乏弹性使得不同层次、类别的高校一味“求上”，专科院校追求升本科，本科院校追求成为重点，重点院校则致力于跻身世界一流，大大制约了教师教育发展的多样化。

3　完善我国教师教育评估制度的对策

3、1　转变教师教育评估制度的功能

随着现代社会经济和科学技术的发展，社会对教师教育培养的质量要求也不断提高，为了适应这种情况，教师教育评估制度中体现的评价思想要朝着促进教师教育主动适应社会经济发展与科技进步的方向转变。首先必须反思高等教育评估的目的与意义是什么，不能异化为为了评估而评估。高等教育评估不是救世主，也不是宣判书，评估应该成为改革与发展的建议书。教师教育评估也该如此。教师教育评估制度，是为了保障评估工作的有效进行，而评估只是为教育改革与发展提供一个参照系，更多地是发挥参谋、咨询作用。对于我国目前的情况来说，决策权仍然主要集中在政府和高等院校手中，制度实施后的结果也只公布给双方。转变教师教育评估制度，应当改变公布对象，全面地对社会公布，让社会的影响力参与到完善教师教育的过程中。教师教育评估制度应当看作是社会人士了解高等教师教育院校的一个桥梁，不仅是为政府与学校服务。

3、2　转变政府在教师教育制度中的角色

国家政府应当逐渐将主要精力放在加强对教师教育评估制度完善的宏观管理和统筹计划上。同时帮助建立教育界和社会各界专家参加的评估中介机构中的评估制度，并且运用其行政权威有重点地组织和开展一些必要的、以宏观调控为主要目的教育评估和监督活动，从宏观上保证我国的教师教育学院不断提高办学水平和教育质量，使我国教师教育事业能沿着健康的方向发展。

基础教育评估篇4

职业教育 实践教学 评估模式

职业教育“以服务为宗旨，以就业为导向”，是我国经济社会发展的重要基础和教育工作的战略重点。近年来，我国的职业教育取得了长足发展，逐步形成了中等职业教育和高等职业教育两个层次相连、正规学校教育和短期培训教育两种模式并存、职前教育和在岗培训两个阶段共同发展的职业教育体系。高等职业教育是面向地区经济建设和社会发展、适应就业市场的实际需要、培养生产服务管理第一线需要实用性人才的职业教育层次。目前，我国职业教育已经进入了全面提高办学水平和教育质量的新阶段。但是，与国外职业教育现状相比，我国职业教育整体上仍处于初级发展阶段。

实践教学在提高学生的综合素质、培养学生的创新精神和实践能力方面有着不可替代的特殊作用。而实践教学质量评估无论在理论上还是在实践上都还处于积极探索和有待完善的阶段，如何结合我院的实际情况，建立一个全面、公正、可信的实践教学评估系统，是当前面临的一个重要课题。

实践教学质量评估是一个具有多因素、多指标的复杂评估过程。我们在分析现有教学评估体系优缺点的基础上，对实践教学基本素质构成、实践教学评估的特征和影响实践教学评估的主要因素等方面进行了细致的分析与研究，制定了一套合理可行的评估指标体系，可以充分保证评估结果的科学性和准确性。

一、新的实践教学质量评估指标体系的建立

实践教学质量评估指标体系的构建需遵循全面性、科学性、合理性和可操作性的原则，我们从实践教学师资队伍的整体状况、实践教学设备设施、实践教学管理文件、实践教学过程四个方面进行了深入调查：实践教学师资队伍方面主要调查了实践教学管理人员和实践教学指导人员组成、基本素质以及教师队伍稳定状况；实践教学设备设施方面主要调查了课堂教学设施、设备的应用及效果和实践教学基地建设情况；实践教学管理文件方面则主要调查了教学管理制度及实施流程和教学管理文件的使用情况；实践教学过程方面主要调查了教学目标、教学内容革新、教学方法和手段、教学效果等情况。

将调查整理所得的影响实践教学质量的41项因素，按学生评教、专家评教和教学管理人员评教三个方面分别建立评估指标体系。

学生实践教学质量评估指标共计18项，分为两级指标，其中一级指标为“教学态度”、“教学方法”、“教学基本功”、“教学内容”和“教学效果”五个方面。“教学态度”的二级指标为“师德”、“教师出勤”和“备课”，分三项进行评估；“教学方法”的二级指标为“启发教学”、“学生综合素质培养”、“学生学习方法的引导”和“教学手段”，分四项进行评估；“教学基本功”的二级指标为“教学态度”、“教学语言”、“教学示范”和“教学气氛”，分四项进行评估；“教学内容”的二级指标为“教学目的”、“重难点突出”、“内容的逻辑性”和“作业”，也是分四项进行评估；“教学效果”的二级指标为“对基础知识的掌握程度”、“基本技能的熟练程度”、“独立解决问题的能力”，分三项进行评估。

专家评教共计16项评估指标，将实践教学质量的四个主要方面――“教学态度”、“教学内容”、“教学方法”和“教学效果”，作为评估指标体系的一级指标，其中“教学态度”又细分为“备课、讲解和辅导等教学环节”、“言传身教”、“教学改革”和“对学生的关注”四项二级评估指标，“教学内容”细分为“本学科发展趋势”、“本课程与相关学科的联系”、“讲授内容充实”和“与学生实践结合”四项二级评估指标，“教学方法”细分为“教学语言的准确度和教学内容的难易程度”、“培养学生解决问题的能力”、“教学手段的多样性”和“培养学生的兴趣”四项二级评估指标，“教学效果”细分为“学生对基础知识掌握程度”、“学生的基本技能”、“学生解决问题的能力”和“学习本课程的收获”四项二级评估指标。。

同行教师评教共计7项指标，将“教学态度”、“教学纪律”、“成绩分析”三个方面作为一级评估指标，“教学态度”的二级指标为“对教学的投入”、“备课情况”和“作业”三项，“教学纪律”的二级指标为“到课情况”、“教学执行情况”和“教学纪律”三项，“成绩分析”从教学成绩分布情况进行综合测评。

二、新的实践教学质量评估的实施

新的评估模式必然对应新的评估实施办法，在重新构建的实践教学质量评估系统中，网上评估成为学生参与评估的新的评估方式。

1、网上评教，主要是学生评教，通过网上评估，学生可以随时对相应课程和教师进行打分评估，而且在评估时可以了解到更多的关于该课程或该教师的相关信息，使评估结果更趋合理，更加客观，更为准确。一改过去实践教学质量评估中发放评估表、回收统计评估数据、打分计算评估结果的方式，通过网上评估，数据统计和计算一并完成，节约了大量人力、物力、财力和时间，评估成本显著降低。

2、问卷调查，学生评教存在普遍一些问题，存在打高分、敷衍应付、甚至恶意诋毁现象，部分学生没有认识到实践教学质量评估的意义，造成评估结果有失公正。针对这一问题，我们采取问卷调查的方式予以纠正。主要是专家评教和教师同行评教，通过随堂听课、查阅资料，座谈等方式实地考察，填写实践教学质量评估表，收集评估数据，使评教结果更全面、更合理、更科学。专家评教和教师同行评教也即将采用网上评教方式，使评教更加便捷、高效。

3、其它调查，对企业、实习基地进行实地考察，了解学生生产效益、业绩、异常表现等情况，对实践教学质量评估做出合理、有益的补充，完善实践教学质量评估体系。

三、新的评估模式的价值

新的评估方法提高了实践教学质量评估的科学性、准确性和时效性。

通过对实践教学质量评估指标的调查分析与研究，进一步掌握和细化了影响实践教学质量的各类因素，使教师能够根据评估结果对照检查自身在实践教学过程中存在的弱项，有针对性地加以改进，有效地提高实践教学质量。

新的实践教学质量评估模式的建立，有效解决了以往评估模式局限性强、覆盖面小、主观因素多、评估过程透明度小、操作困难、结果抽象等导致实践教学质量评估流于形式、起不到提高教学质量的作用甚至可能起到反作用等现实问题，并为以后教学信息化的全面展开打下了基础。

基础教育评估篇5

关键词：区域教育；教育信息化；效益评估体系

中图分类号：G40-058、1 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2014）13-0067-04

一、引言

教育信息化效益评估作为衡量一个国家、一个地区教育信息化效益的重要手段已成为共识，但由于教育信息化发展水平存在较大的区域、校际差异，各个地区的成本总量、成本结构以及效益的表现各不相同。如果建立一套能够普遍适应而忽略区域、学校个性差异的评估体系，既不能真实、客观地评估区域教育信息化效益状况，也不能发现影响区域教育信息化效益的深层次原因，更不能提出符合客观实际的个性化建设策略与方案，效益评估也就没有了意义。[1]

本文在充分调研宁夏基础教育信息化实际状况的基础上，借鉴国内外教育信息化效益评估模型与指标体系，建立符合宁夏实际的区域基础教育信息化效益评估体系，从而使该地区基础教育信息化走以效益为导向的可持续发展道路。

二、教育信息化评估体系现状

目前，我国教育信息化评估呈现多元化的特点――既有基于经济学的量化评估，也有基于教学变革的质性评估；既有侧重信息化环境建设的评估，也有侧重信息化资源应用的评估，同时也有侧重实际效果的评估。

通过对相关文献的分析与归纳，可将目前国内基础教育信息化效益的评估概括为四类：第一为“STaR类”，即美国STaR （School Technology and Readiness）评估模型，其基本方法是从财务、内部业务、变革与学习、客户以及其他视角（方面）进行，从不同的视角（方面）提出对应的评估指标。同时，把学校按照信息化水平分成不同的等级，将学校等级与相应的评估指标对应进行描述性评估。第二类为“模糊综合类”，其基本方法是建立指标，确定权重，构造模糊评判矩阵，运算。第三为“绩效类”，这类评估的基本方法是确定绩效评价指标，确定权重，确定评价标准，绩效评估。第四为“其他类”，这一类有的从设备（装备）的角度分析信息化效益，有的从风险管理角度评价教育信息化效益，有的以时间衡量信息化效益，也有教育信息化效益“说得清、算不明”的论述。总之，这一类从不同的侧面与角度来分析、评估教育信息化的效益。[2] [3][4][5][6][7][8][9][10]

通过文献分析，目前国内基础教育信息化评估体系存在以下方面的不足： 第一，评估模型与指标体系结构复杂、名词概念多，评估体系大多停留在深奥的理论层面。第二，谁来评估、评估谁，主体不够明确。第三，放大了教育信息化效益的概念，将教育信息化的效益等同于教育效益，忽略了当前国家、区域教育信息化目标与建设任务，忽略了教育信息化的实际水平与区域差异。第四，将教育信息化效益基本等同于教育信息化水平，效益评估实为水平评估。第五，注重投入与收益分析，忽略了教育信息化建设与应用过程的分析。因为在投入一定的情况下，教育信息化的效益取决于建设与应用过程。

三、区域基础教育信息化效益评估体系

笔者在充分调研宁夏基础教育信息化现状的基础上，借鉴上述评估模型与指标体系的优点，构建宁夏教育信息化评估体系，以期对该地区教育信息化的效益做出科学、客观的评价，改善各环节中的不足，推动区域教育信息化向效益最大化方向发展。

1、教育信息化效益的概念及内涵

教育信息化效益是教育信息化的投入与产出之间的对比关系，没有教育信息化的投入就没有教育信息化的效益，同理，没有教育信息化的产出，效益也就无从谈起，所以说，教育信息化的效益是指由于教育信息化的投入使教育增加的那部分效益。[11]结合具体的区域教育信息化实际水平，可以将教育信息化效益理解为“教育信息化目标实现的程度”。[12]其内涵是“教育信息化实践活动所产生的、与信息化投入有对比关系的对人们有益的结果”。[8]祝智庭教授将教育信息化定义为“在教育领域全面深入地运用现代化信息技术来促进教育改革和教育发展的过程，其结果必然是形成一种全新的教育形态”。[13]这可以理解为教育信息化通过信息技术手段实现对教育的变革。由此可以借鉴生产领域通过改变工艺或者流程来计算效益的办法解释教育信息化效益的概念，公式如下：

效益=变革后总产出/变革后总投入-变革前总产出/变革前总投入

2、教育信息化效益评估原则

教育信息化效益评估要回答两个问题，即教育信息化的投入是否得到应有的回报和如何得到应有的回报。要回答以上两个问题，效益评估要遵循以下原则：

首先，评估过程科学规范，评估结果客观。其次，评估对象与主体明确，评估方法简单易于操作。第三，教育信息化效益评估不是终极结论，而是一个动态过程，通过评估发现问题，从而确定未来区域教育信息化新的起点，即所谓“去此生彼，不断轮回”，使教育信息化向着效益最大化方向发展。

3、教育信息化评估的主体

当前我国教育信息化建设的主要推动者、经费的主要投入者是政府，区域教育信息化建设的主要推动者、经费的投入者是地方政府（国家的经费投入通过地方政府进行分配、国家的规划通过地方政府实施），学校也能通过各种途径筹措资金来实施教育信息化建设，教师、学生为了工作与学习的便利也会投入一定的资金。同时，教师、学生在教育信息化建设与应用过程中付出了巨大的精力，花费了很多时间，即为心智与机会的投入。由此可见，区域教育信息化的投入主体为地方政府、学校、教师、学生。

通过信息化建设，对地方政府而言，地方教育信息化体系得到完善，管理信息化水平有所提高，地方基础教育改革快速发展；通过信息化建设，学校信息化基础环境得以改善，信息化教育资源得以丰富，学校教育、教学管理信息化水平得以提高；通过信息化建设，教师的信息能力、信息技术应用水平得以提高，教育教学方式得以改变；通过信息化建设，学生的信息素养得以提高，学习方式得以改变，学习效率得以提高。由此不难看出，地方政府、学校、教师、学生是区域教育信息化的最大受益者，即为利益主体。

当然，基础教育信息化也有其他社会投入者和其他社会效益。但现今各行各业高度交织，如果把每个行业、每个社会成员都算做教育信息化的投入者和受益者的话，教育信息化效益只能成为一个说不明、算不清的抽象概念。郭莉博士认为“如果没有潜在或预期的教育利益，就不可能有教育信息化的推进……推动教育信息化建设的根本力量不是教育信息化的社会成本收益率，而是教育信息化过程中的利益主体的成本收益率， 除非这种社会成本收益率是预期中利益主体的成本收益率的先导”。[14]可见，教育信息化的效益主体应落脚于地方政府、学校、教师和学生。教育信息化效益的主体关系如图1所示。

4、教育信息化投入与效益结构

投入是指教育信息化的总成本，包括教育信息化主体投入的资金成本和心智与机会成本。产出是指通过教育信息化使其主体（学生、教师、学校、地方政府）得到利益回报。同时，不能忽略一个重要的环节――建设与应用过程，过程是投入与产出之间的桥梁与纽带，建设与应用过程既有投入（心智与机会投入）也有产出（建设经验、管理经验、应用经验等）。并且在投入一定的情况下，通过调整建设与应用过程可以提高效益。教育信息化的投入与效益结构如图2所示。

5、教育信息化效益评估模型

综合上所述，区域教育信息化效益评估模型可用图3表示。

本模型由投入主体、利益主体、建设与应用过程组成的一个动态三维模型，通过模型可以看出，投入的改变会影响到建设与应用过程以及效益的改变，建设与应用过程的改变既能影响到效益的改变，也可以通过反馈使投入改变（主要体现在投入结构的改变），效益的改变可以使投入以及建设与应用过程改变。同时，模型体现了教育信息化效益的评估目的，既能回答教育信息化的投入是否得到回报的问题，也能回答如何提高效益的问题，即通过评估效益，改变投入方向与渠道，改进建设与应用方式，从而提高教育信息化的效益。

6、教育信息化效益评估指标体系

教育信息化效益评估“要从教育信息化的目标和教育信息化各主体利益两个角度来考察”。[15]在区域教育信息化发展的不同水平阶段建设目标不同，效益的表现形式也有差异。教育信息化效益评估要与当前教育信息化水平相结合，要与教育信息化目标与建设任务相结合，其评估指标也应紧扣目标与任务。随着教育信息化水平的发展、建设目标与建设任务的改变，教育信息化的效益表现形式也会发生变化，教育信息化效益评估指标也应随之改变。

2012年3月，国家《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》提出了我国教育信息化发展目标的总体要求是“基本建成人人可享有优质教育资源的信息化学习环境，基本形成学习型社会的信息化支撑服务体系，基本实现宽带网络的全面覆盖，教育管理信息化水平显著提高，信息技术与教育融合发展的水平显著提升”。 “到2020年，全面完成《教育规划纲要》所提出的教育信息化目标任务，形成与国家教育现代化发展目标相适应的教育信息化体系。”并在专栏一中提出了“2020年基础教育信息化发展水平框架”。[16]

2013年6月，宁夏出台了《宁夏教育信息化发展规划（2013-2017年）》，对宁夏教育信息化发展目标与发展任务做了明确的要求。[17]

2011年9月，宁夏了《宁夏中小学信息技术课程教学目标》对中小学信息技术课程教学任务与教学目标有明确的规定。[18]

对以上相关文件中同义词、近义词进行合并后归纳总结，针对各主体提出了相应的评估指标，在进一步归纳的基础上，提出了54个细化指标（不同主体指标下细化指标可能相同，如主体1和主体2的经费数额、经费方向下的有些细化指标相同）。主体指标的建立，可通过“投入―收益”对比分析的办法评估每个主体在一定的投入下，实际收益达到理想收益的程度。用“一对一分析”和“整体分析”相结合的办法使每个主体将教育信息化视为以效益为导向的主体行为。区域教育信息化效益评估指标如表1所示，鉴于篇幅限制，细化指标在此省略。

7、指标分析模型

由于涉及教育信息化效益的相关指标绝大多数难以量化，特别是效益指标更难量化，同时也不宜量化，所以本评估体系主要采用对比描述的办法分析。

主体的投入用i表示：

主体1的投入i1=i1、1、1、1+ i1、1、1、2+…+ i1、1、4、n

……

主体4的投入i4=i4、1、1、1+ i4、1、1、2+…+ i4、1、4、n

总体投入i=i1+ i2+ i3+ i4

主体的收益用e表示：

主体1的收益e1=e1、2、1、1、1+ e1、2、1、1、2+…+ e1、2、4、n

……

主体4的收益e4=e4、2、1、1、1+ e4、2、1、2+…+ e4、2、4、n

整体收益e=e1+ e2+ e3+ e4

通过i1与e1的对比分析，可知主体1的效益情况，依次类推。通过i与e的对比分析可知整体效益情况。这样既能对每个主体按照投入与收益的“一对一” 分析，也能对整个投入与收益进行整体分析。

在此前，我们运用这一评估体系对宁夏固原市的中小学校进行了效益评估，分别对市电教中心（代表地方政府）、中小学校领导（代表学校）、一线教师、学生分别进行投入与效益的对比分析评估，在此基础上对固原市教育信息化效益做了整体对比分析评估。针对评估中存在的问题，对个别的细化指标做了相应的调整，以期能对宁夏吴忠地区的中小学校进行评估，最终实现对宁夏全区基础教育信息化效益进行评估。

四、结束语

区域基础教育信息化效益的评估可以借鉴经济学以及其他学科的思路，但由于教育信息化的效益难以量化并且也不宜量化，对相关评估指标的对比描述分析是现阶段较为可行、简单实用的评估方法。同时，区域基础教育信息化效益评估不能一味地由上而下，更不便以专家代劳，教育信息化效益评估的理想状态是每个主体在教育信息化进程中根据需要适时开展工作，以便通过调整思路、改变方法来提高效益，但这毕竟需要一个过程。就现阶段对宁夏回族自治区来讲，至少在地方政府、学校层面能自主适时开展教育信息化效益评估工作。

参考文献：

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基础教育评估篇6

[关键词]新课改；教育信息化；评估模型

[中图分类号]G420　[文献标识码]A　[论文编号]1009－8097(2011)01－0034－6

一　引言

(一)基础教育信息化概况

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010－2020)第十九章要求；加快教育信息化进程。纲要指出“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”。“提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果。鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习，增强运用信息技术分析解决问题能力。加快全民信息技术普及和应用。”而信息技术的教育应用、教育信息化是“教育改革的突破口和制高点，在教学改革中发挥着越来越重要的作用。总书记在2010年全国教育工作会议上指出“优先发展教育、提高教育现代化水平，对实现全面建设小康社会奋斗目标、建设富强民主文明和谐的社会主义现代化国家具有决定性意义。”很多学者经常提到要用教育信息化促进实现教育现代化，教育现代化的实现离不开教育信息化的发展，同时，教育信息化也为教育改革和发展提供了机遇，成为教育改革与发展的必然要求和推动力量。

(二)新课改及其主要内容

以往课程改革侧重于改变教师的教学方式和学生的学习方式，而目前实施的新课程改革在关注教学方式和学习方式改革的同时，侧重于教学内容的改革，课程内容将以模块化的形式出现，改革后的课程被划分为语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康、综合实践活动8个学习领域。学生在模块课程中获得的不再是一个个孤立的知识点，而是一种在主题统摄下的知识框架，便于建立各学科知识点之间的联系，某个知识作为知识框架系统中的一个元素进行学习。此外，新课改还将研究性学习、社区服务和社会实践纳入课程体系之中。目的是让学生能够获得更多与生活、科技相联系的“活”知识，丰富的课程将会让学生的动手、创新能力得到挖掘。

依据新课改的内容和目标不难发现：信息化设施、资源以及教师信息化教学能力都将会在新课改中发挥重要作用，对新课改的顺利实施具有重要的支撑作用。基础教育信息化的发展阶段、实施状况、服务教学的水平，信息化资源用于教学的层次都将会对新课改的实施产生重要的影响。文献研究发现，专业人士已经对基础教育信息化效益评价进行了初步的研究，并建立了相应的评价指标体系，明确了评价对象和评价的内容，但缺乏对不同类型学校(小学、初中、高中)、不同地区学校差异和基础教育信息化效益动态产出性的综合考虑，由于不同学校之间教育信息化建设的不同步和不同地区教育信息化程度的差异性导致其产生的效益的种类和水平不一致。鉴于此，本文在新课改背景下，借鉴有关教育信息化效益评估以及企业绩效考核的成果，重点吸收了区域教育信息化评估的思路、平衡记分卡理论以及学校教育信息化效益评估模型STaR评估理念，尝试提出一种基础教育信息化效益评估模型，以期对科学、合理、全面地进行基础教育信息化效益评价提供思路，并通过评价提升教育信息化对新课改的支撑和服务力度。

二　建立基础教育信息化效益评估模型的理论基础

1　平衡记分卡理论

平衡记分卡作为一种绩效评估体系，广泛应用于企业绩效评估，主要从财务、客户、内部管理过程以及学习与成长四个视角对企业绩效进行评估，这四个视角涉及企业的投入与产出、客户对企业的态度、企业的运作以及企业的未来发展等方面，综合考虑了一个企业的方方面面，是从全局出发对企业绩效进行评估的一种方法。

2　建立基于平衡记分卡全局视角的基础教育信息化效益评估模型的必要性

基础教育信息化效益既包括建设期产生的规模效益，也包括教育信息化资源应用所产生的教学效益、管理(学校管理、教师管理、学生管理，在新课程背景下，学生管理将突显出更加作用的作用)及教师专业发展等方面的效益。在其某个发展阶段，规模效益既定的情况下，应用效益的发挥将会成为衡量基础教育信息化成败的主要标准。依据教育信息化效益的特性、新课改实施中教育信息化的作用和地位、以及综合考虑基础教育信息化效益评估的需求，应建立基于平衡记分卡全局视角的基础教育信息化评估模型。首先，这是由基础教育信息化实施的任务和目标所决定的，专家指出教育信息化已成为教育改革与发展的必然求和重要推动力量，对于基础教育的改革，教育信息化也具有同样的作用，教育部基教司学校管理处处长俞伟跃指出，“‘十一五’期间，我国基础教育信息化思想坚持科学发展观，与国家信息化发展战略相适应，全面推进基础教育信息化，建设一个结构和资源丰富、功能实用、机制完善的基础教育信息化体系。以增强应用实效为导向，为实施数字化教育服务，为构建社会和谐为目标，充分利用现代信息技术，发展现代远程教育，整合各类优质教育资源，实现全社会共享，多形式、多渠道向全国中小学生，特别是中西部农村地区输送优质教育资源，并为农民学习实用技术服务，为培训农村基层党员和干部服务，加快普及信息技术教育。对教师进行普遍信息技术培训，提高教师和学生利用信息例如的能力，加快教育管理的信息化，提高教育管理信息水平。”由此可知，基础教育信息化在产生教学、学校管理、教师专业发展等方面效益的同时将产生规模效益(促进基础教育学校信息化设施建设)和社会效益。所以，基础教育信息化效益的评估要全面考虑其所产生的所有效益，将各种效益同时归入基础教育信息化评估模型进行讨论；其次，由于基础教育信息化效益的动态产出性，以及不同评价主体有不同的效益侧重点(财物视角侧重基础教育信息化投入所产生的效益，即关注与成本效益关注，用户视角侧重从教师、学生的角度评估基础教育信息化是否满足了教师和学生的需求等)，为了对基础教育信息化效益进行全面、客观的评价应建立从全局视角出发的基础教育信息化评估模型；再次，这是由新课改背景下，基础教育信息化的使命所决定的，新课改主要内容可以概括为“模块化、选课制、多元化”，其中模块化指教学内容将打破传统以一门门独立课程呈现的局面，将以模块的形式出现，性质相同或相近的若干科目将被划入同一个学习领域，便于在教学探索中寻找同一领域学科的交叉，实现学科融合；选课制是指在新课改实施后的新生课表中，课程将被分为必修课程和选修课程Ⅰ、选修课程Ⅱ三部分。选修课程Ⅰ是选择性的必修课程或限定性

选修课程，主要与学生未来走向，如选择高校入学专业、未来职业走向有关，选修课程Ⅱ是学校开设的校本课程；多元化是指新课改将为学生建立发展的评价体系，实行学生学业成绩与成长记录相结合的评价方式，更加关注学生的学习过程，依据不同的课程模块将考试分为统一考试、学校自主考试、开放式考试三部分，基于上述分析，我们不难发现，模块化课程的实施、选课制的推行、多元化评价的开展离不开信息技术的支撑，基于此建立全局视角的基础教育信息化效益评估模型，以评估为导向，有助于促进基础教育信息化效益的发挥，同时通过评价更有助于提高教育信息化对新课改的服务和支撑水平。

3　基础教育信息化效益评估的全局视角

依据平衡记分卡理论，要对效益进行全面、客观的描述，就需要从财务、客户、内部运作以及变革与发展等视角入手。为此笔者借用企业绩效全局视角的评估理念，将基础教育信息化效益的评估视角划分为投资、用户、管理以及新课改等四个视角(如图1所示)。

投资视角是从基础教育信息化资金投入层面看其效益，通过评估获得合理的投资回报，有效控制开支，力争以最小的投入取得最大的效益；用户视角主要侧重基础教育信息化用户(主要是教师和学生)的目标达成度，重点考察用户对教育信息化的态度、资源应用情况、资源应用使用户产生的变化以及是否满足用户的信息化需求等，期望通过这种评估为用户提供满意的教育信息化服务。从用户的视角看，基础教育学校的行政管理人员、专兼职技术管理人员、学科教师、学生等组成了基础教育信息化的基本用户，他们的变化既是教育信息化应用水平的体现，也是评估教育信息化效益的主要依据；管理视角反映了基础教育信息化实施和其资源应用的过程，从管理的视角看，工程管理、资源管理、资源应用以及与之相关的支持服务等均能反映信息化资源实际应用的情况，主要侧重对促进基础教育信息化效益最大化以及与教育信息化促进新课改实施密切相关的所有过程的考核，包括基础教育信息化资源的建设、实施、管理以及支持服务等，该视角的评估可促使基础教育信息化高质量高效率地为基础教育信息化服务，为新课改服务，提高基础教育信息化系统的运营效率和基础教育信息化系统的稳定性，为基础教育信息化提供全方位的技术支持；发展视角主要考察基础教育信息化是否能满足新课改及基础教育未来发展的需求，是否具备可持续发展的条件，以及学校和相关部门可持续发展潜力等。包括管理的可持续性、资金投入的可持续性、设备的可持续性、资源的可持续性以及队伍的可持续性等，可从基础教育学校的基础设施、资源应用、人员素质、管理体制、信息化愿景和信息化领导力等方面进行评估，以促使基础教育信息化可持续地为新课改和基础教育服务。

三　STaR评估量表与基础教育信息化效益评估指标

1　STaR评估量表

STaR评估量表是一个二维表格，列标题给出了描述学校技术现状和使用情况的评估维度分类，分别是“硬件和阿络连接”、“教师专业发展”、“数字化资源”以及“学生绩效和考核”，每类还有一些具体的指标。行标题将美国学校按技术使用水平程度分为：低技术使用水平型学校、中等技术使用水平型学校、高技术使用水平型学校和理想级技术使用水平型学校。STaR评估量表目前已被广泛应用于美国学校的信息化评估。

2　基于STaR评估量表的基础教育信息化效益评估指标体系

基础教育信息化在实施过程中，由于建设的不同步，以及不同地区(农村和城镇)配置等方面存在差异，它相关人员技术水平的要求层次不一致，相应地体现在教育信息化用户方面的效益也存在差异，所以基础教育信息化效益的评估要综合考虑不同配置的应用对技术人员水平需求的差异以及其应用产生的效益方面的差异。因此，在充分考虑基础教育信息化效益特性的基础上，参照STaR划分基础教育信息化的评估指标，结合基础教育信息化在不同地域学校(农村小学、城镇小学和农村初中、城镇初中和农村高中、城镇高中，这是按照基础教育信息化在西部地区实施进程划分的，依据基础教育信息化实施进程和配置的要求，我们可以粗略地认为不同地域的学校类型可以划分为上述几种)使用的水平和层次，可以将行标题农村小学、城镇小学和农村初中、城镇初中和农村高中、城镇高中，同时STaR评估量表的列标题提供了学校信息化效益评价的指标，主要包括连通(设施始终处于运转状态)、硬件、数字化内容以及专业发展，依据基础教育信息化的特性，笔者尝试将列指标的内涵界定为：连通，确保信息化设施始终处于运转状态，即需要的时候就能用，主要涉及设施的管理和维护两个二级指标；硬件，侧重评估基础教育学校的信息化建设的规模效益，即硬件设备能够满足教师教学和学生学习的需要；数字化内容，一要保证有相当数量数字化资源供新课改后模块化教学的需要，二要保证数字化教学资源应用的数量和质量；专业发展，保证教师具有将数字化资源用于模块化教学的能力和技能。

四　基础教育信息化评估模型的构建

结合基础教育信息化效益评估的全局视角和效益评估指标体系，笔者尝试构建了基础教育信息化效益评估三维模型，如图2所示。

该评估模型中发展维用来描述基础教育信息化所处的不同阶段，其源于基础教育信息化是一个动态发展的过程，效益会其所处阶段和资源应用实践的长短存在差异，主要包括启动和试点阶段、全面实施和初步应用阶段、全面应用阶段和变革阶段，由于基础教育信息化在开展过程中，不同阶段产生的效益种类和高低不完全相同，一般而言，应用效益的产出从启动到变革阶段呈逐渐上升趋势，因此效益评估要考虑效益产出的阶段性和动态产出性，其指标特征如图3所示；依据基础教育信息化实施的进程，结合实地观察和西部地区农远中小学现代远程教育工程设备配置情况，笔者发现农村初中与城镇小学的信息化设施配置大致相当，农村高中与城镇初中的信息化设施配置基本相当。鉴于此，参照美国学校教育信息化效益评估的STaR评估量表，笔者粗略地将学校类型划分为；农村小学、农村初中与城镇小学、农村高中与城镇初中及城镇高中等四类；视角维试图从不同的维度对基础教育信息化效益进行评估，所涉及的视角包括投资、用户、管理及发展等四个方面。基础教育信息化在不同的发展阶段，其效益的侧重点是不一样的，视角维中不同视角侧重点的不同正好反映了基础教育信息化不同发展阶段效益评价的特点。投资视角侧重投资与回报；管理侧重教育信息化各项工作之间的相互协调；用户视角侧重用户态度、基础教育信息化的实施使用户发生的变化以及其是否能满足用户对教育信息化的需求等；发展视角主要考察基础教育信息化在促进新课改等方面的作用。

理论研究表明，无论从哪种视角出发，在三维评估模型中某一发展阶段和学校类型对应一效益最高点(如图4所示)，同一类型学校在不同阶段的效益在一条直线上(如图4中P1，

P2，P3，P4所示)，不同类型学校在同一阶段所取得的效益在一条曲线上(如图4中P5所示)，图中ABCD分别代表不同的学校类型。同时，对于同一种类型的学校，基础教育信息化教育主要包括规模效益和应用效益，前者主要产生于全面建设阶段，而应用效益主要出现在全面应用阶段和变革阶段，但效益无论是种类还是高低都从A到D学校呈现出逐渐上升的趋势，如P5曲线所示，并且随着应用的不断深入和应用领域的拓展，应用效益逐渐提升，而建设期结束后规模效益趋于平缓，如图5所示(图中ABCD分别代表四个发展阶段)。

通过文献研究发现，教育信息化效益评价早已成为业内人士关注的焦点，并且通过实地调研发现，教育信息化资源和设施使用都是时间限制，如果让基础教育信息化设施和资源在其有效期内发挥作用是提高其效益的关键，如何促进基础教育信息化资源的可持续应用，如何使基础教育信息化可持续地为新课改服务基础教育信息化研究工作的重中之重，所以笔者建议构建从发展视角出发的基础教育信息化效益评价指标体系，侧重考核不同类型学校是否形成了促进基础教育信息化可持续发展的潜力，否是有利于促进新课改的顺利实施。由于笔者能力有限未能建立这样的评价指标体系，仅提供一种思路，希望能与热心关注基础教育信息化效益评价的人士进行进一步的交流，以期建立一个更为完善的效益评价指标体系。同时希望通过这些有益的尝试，发现基础教育信息化应用中存在的问题，以促进应用、服务新课改模块化教学为导向，进一步提升基础教育信息化应用效益。

参考文献

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基础教育评估篇7

关键词 体育教育专业 评估以人为本

1前言

改革开放30年来，我国社会取得巨大的发展，也使体育教育专业发展面临巨大挑战，更充满无限机遇。一方面，高校体育教育专业招生规模不断扩大，相应教学设施配套建设提高了硬件基础。另一方面，社会对体育教育专业提出了新要求，但高校体育教育专业所培养学生素质不容乐观，毕业生就业难度加大。依据现实需求教育部教育部办公厅颁布《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》（教高厅［2004］21号）全面组织开展本科体育专业评估工作，指导全国普通高校学校体育专业进行全面评估，“以评促建”推动普通高校体育教育专业的健康发展。

2普通高校体育教育专业评估的内涵和作用

2、1普通高校体育教育专业评估的内涵

体育教育专业评估是以体育教育专业为对象，依据已构建的相应评估标准，运用切实可行的评估手段，通过科学的定性与定量分析，对体育教育专业进行价值判断，它在教育评估中属于专业评估的范畴。通过分析高校体育教育专业评估工作可以看出，体育教育专业评估强调于两方面。一方面，强调体育教育专业所培养人才的质量，关注围绕本专业开展的教学是否有利于学生毕业后从事体育教育事业的需求；另一方面强调体育教育专业自身规划，能否保证体育教育专业发展的长期性和规范性。

2、2普通高校体育教育专业评估实施专业评估的作用

2、2、1普通高校体育教育专业评估实具有导向作用

评估的导向作用，就是指评估可以引导普通高校体育教育专业趋于预设目标发展，体育教育专业的评估是规范的评估工作，具有针对性的评价目的、评价标准，评价程序严格。为普通高校体育教育专业指引正确轨道，转变被评估高校的教育观念、教学课程，达到国家预期的培养能从事体育教学、科研、管理复合型体育教育人才的目标。通过评估的导向作用修正高校教学的目标和方向，规范高校教育教学行为。

2、2、2普通高校体育教育专业评估实具有鉴定作用

评估的鉴定作用，是指通过体育教育专业评估工作认定高校体育教育专业是否合格。鉴定作用使评估者能在一定程度上掌握高校体育教育专业的办学水平，利于确定优秀和筛选拙劣；也可以使高校体育教育专业根据评估结论找修正改进发展目标。评估鉴定作用主要指对体育教育专业教育活动的优劣进行甄选、选拔和分等这一作用。

2、2、3普通高校体育教育专业评估实具有改进作用

评估的改进作用，就是指通过体育教育专业评估工作发现高校体育教育专业所存在的问题和不足，双向信息反馈，使高校体育专业了解自身发展不足，推动高校体育教育专业不断完善优化。体育教育专业评估的目的不仅在于区分优劣，而是分析评估过程中发现的问题并给予以指导，改善体育教育专业教学质量、提高师资队伍素养、贯彻国家方针指明方向。体育教育专业评估改进作用，得以落实的基础是全方位、多角度真实地了解高校体育教育专业的现状。

3普通高校体育教育专业评估解析

3、1明确普通高校体育教育专业评估原则

评估的原则是评估工作的指导依据和标准，评估原理建立在评估主体和客体与实施环境全面了解和分析的基础上，以进一步保障评估的客观性。促进高校体育教育专业明确发展方向，更好地发挥在培养体育教育专业人才中的作用，在具体的体育教学专业评估工作中，实现科学性与可操作性、系统性与层次性、动态性和静态性、定性和定量评估的评估工作的原则。

3、2完善普通高校体育教育专业评估指标体系

根据在中央7号文件的精神和《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》的主要内容，在构建高校体育教育专业评估指标体系时，充分考虑现实情况结合多种分类标准，采用过程评估和效果评估两维度构建指标。从体育教育专业管理、体育教育专业社会需求，学生的学习能力三个维度进行过程评估；从效果评估主要从高校体育教育专业培养目标实现程度，高校体育教育专业自身建设，学生主观感受三个维度进行效果评估。评估方法包括建立评估指标体系、收集的评估资料，分析处理数据，并给出了价值判断。具体评估方法的选择，应根据评估的不同阶段，选择合适的方法来评估。

3、3创立普通高校体育教育专业评估机制

评估机制包括评估工作领导体制、管理体制和运行机制。由于高校体育教育专业评估受到评估系统内外诸要素的制约和影响，评估过程的任一环节都会影响评估工作的信度和效度。因此，选定评估工作实施人员应是相关领域权威人士并从事过相关评估工作，得以加大评估工作效用，是保证评估工作效果的重要前提。在评估过程的优化上，要重点把握评估目标的选定、评估内容方法的确立、评估情景的创设、评估过程的监控及评估结果的反馈等各个工作环节，优化评估方案及评估过程，构建一个统一的评估组织与实施整体活动过程。

3、4强化普通高校体育教育专业评估反馈

在评估过程中，及时对评估的各个环节做出信息反馈，是评估的科学化的保证，是评估结果的准确性、客观性的基础。最终，通过评价结果检验、评估结果分析诊断、评估结果信息反馈、评估工作总结等工作环节，确保评估结果反馈渠道畅通，并做到制度化、及时化，进而保证高校体育教育专业评估的准确有效。

4结语

进行高校体育教育专业评估，在评估中运用以人为本重要思想以学生为中心，是对高校体育教育专业健康发展的重要推动，更是对我国体育教育事业的发展的高度责任。通过对于普通高校体育教育专业评估工作的开展，肯定优势、发现问题，指引前进，更加持续的提升普通高校体育教育专业培养人才的素质，促进我国体育教育事业的全新飞跃。

参考文献：

基础教育评估篇8

1、过程监控和结果分析并举原则。强调学校过程管理监控，结合各项指标内容进行评估结果分析，对学校教育教学工作进行诊断，通过过程监控和教学质量评估引导学校注重过程管理，抓好管理细节，整体提升质量。

2、随机抽查与定期视导结合原则。过程监控和教学质量评估由区教研室牵头组织实施。通过随机抽查与定期视导相结合的方式对各义务教育阶段学校进行分层性和针对性地教学视导与质量评估。

3、自评自查与他评互查渗透原则。监控和教学质量评估，采取分级实施、自评自查与他评互查相结合的评估机制，建立区、校两级过程监控和教学质量评估制度，使过程监控和教学质量评估工作规范化、常态化、制度化。

4、定量刻划与定性描述互补原则。过程监控和教学质量评估，采取定量刻划与定性描述相互补充的评价方法，通过不同等级标准的具体内容，实现同一指标下评估结果的真实性和差异性，通过定量刻划，体现过程监控和教学质量评估结果的科学性和发展性;通过定性描述，体现过程监控和教学质量评估结果的指导性与人文性。

5、规范办学与鼓励创新并重原则。用先进的教育理念、科学发展观和科学方法构建符合教育规律、符合我区义务教育阶段学校教学实际的过程监控和教学质量评估指标体系，引导学校和一线教师转变教育观念，规范教育教学管理和教学行为，用发展的眼光看待学校的评估结果，鼓励学校特色办学和教育创新。

6、科学性与激励性相互并重原则。过程监控与质量评估既重过程，又重结果；既看起点基础，又看进步变化。坚持多元评价，务实操作，公平公正，公开透明，确保诚信度和科学性。同时，注重自身发展的纵向比较和同层级学校间的横向比较，促进各学校在原有基础上进步和提高，激励各义务教育阶段学校加强对教育教学的规范管理，形成可持续发展的内在动力。

二、各学段教学质量评估办法

（一）小学教学质量评估办法

1、测试内容

（1）考试科目：语文、数学、英语。

（2）考查科目：音乐、体育与健康、美术、书法、科学、品德与社会（生活）、综合实践活动等。

2、测试方式

教育局采用定期组织和随机抽测的方法对各学科进行检测与考查。

（1）语文、数学、英语等学科主要采用笔试，有些内容也可选择实践操作和情景测试。

（2）音乐、体育与健康、科学、综合实践活动等学科主要为实践操作测试和情景测试，辅之封闭式纸笔测试和开放式纸笔测试。

（3）美术、品德与社会（生活）等学科采用纸笔与非纸笔相结合方式测试，纸笔测试时可采用开卷和闭卷相结合的形式。

3、评估办法

（1）校级评估：各学校每学期要进行教学质量评估，由学校教务处根据“四高一低”的原则计算出各年级各学科教学质量评估得分，查找存在问题，提出整改意见，撰写评估报告，并上报区教研室。

（2）区级评估：区教育局在学校自评的基础上从过程性评估、发展性评估、终结性评估三个层面进行区级评估。

a、过程性评估

过程性评估主要是采用随机抽测的方式考查非毕业班学生的学业水平状况。紧紧围绕各科教材及课程标准考查学生应知应会的学习内容。

b、发展性评估

发展性评估主要围绕各学科的知识与技能目标分类别组织一些学科素质检测活动。比如：写字竞赛、作文竞赛、古诗文诵读比赛、计算能力竞赛、解决实际问题能力竞赛、英语口语及童话剧比赛等。

c、终结性评估

终结性评估是针对小学毕业生的学业状况进行的全面检测。

4、计分办法

（1）检测试卷以课程标准和教材为依据。计分办法以平均分、优秀率、合格率、低分率等指标计入。测试试卷满分为100分，90分（含）以上为优秀、60分（含）以上为合格、30分以下为低分。

（2）评估得分＝平均分（20％）＋优秀率（30％）＋合格率（50％）-低分率（10％）-（1-参考率）（30％）。

（3）教学质量综合评估得分＝过程性评估得分（20%）＋发展性评估得分（10%）＋终结性评估得分（70%）。

5、结果处理

综合评估得分监控校前5—6名、村小前3—4名的学校获得本年度的教学质量奖。

评估结果按满分比例折算，纳入学校综合评估。

（二）初中教学质量评估办法

1、评估方法

（1）校级评估：校级评估每学期至少进行一次，根据评估细则查找学校存在问题，并提出学校下一步整改与努力的方向，撰写自我评估报告，向区教育局汇报。

（2）区级评估：区级评估在学校自评的基础上从过程性评估、效益性评估、发展性评估三个方面进行。主要采取听取汇报、随机听课、随机抽测、查阅资料、教师访谈、学生问卷等方式进行，对学校作出综合评价，公布评估结果，提出教学建议。通过会议座谈，交流对话等方式肯定管理成绩，提出改进意见，对教学工作进行针对性和有效性的业务指导。

a、过程性评估

过程性评估以基础年级学业水平抽测为依据。学生学业水平是指在正常的学校教学条件下，按照课程标准的要求，被测试年级学生在知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观等方面所应达到的水平。

测试对象：七、八年级学生。

测试内容：

考试科目：语文、数学、英语、物理、思品、历史、地理、生物。

考查科目：音乐、体育与健康、美术、信息技术、综合实践活动。（由学校组织考查，区局组织督查）

测试工具：

ⅰ各个学科依据学科《课程标准》命制测验试题。

ⅱ《区义务教育阶段教学质量监控与评价指标》。

测试组织：

各校根据需要对学生定期组织学业水平抽测，通过开学初期的抽测了解学生学习的基础状况，通过期中和期末检测了解学习的过程状况和实际效果。

期中和期末抽测是对学生阶段性学业结果的监控，由各学校组织实施，区教研室对检测结果进行全面统计与质量分析。

教育局将采用公平和严密的方法不定期的对初中各科进行抽测。通过统计分析试卷相关数据和实地调研具体学校，了解各校教学情况、命题质量和抽测组织情况，找出共性问题，进行及时反馈，提出改进建议。

b、发展性评估

学校发展性评估主要考察各初中校在原有基础上教学效益的纵向提升情况和围绕《区义务教育阶段教学质量监控与评价指标》的目标达标情况。

c、效益性评估

以市教育局的中考成绩为评估依据，效益性评估重点评估九年级学生中考学业成绩的优秀率、合格率、低分率和参考率四个方面综合指标。

d、目标性评估

以区局下达各学校综合评估指标完成情况为依据。

2、计分办法

总分为100分，其中，过程性评估满分为10分，发展性评估满分为10分，效益性评估满分为50分，目标性评估满分为30分。积分办法如下：

教学质量综合评估得分＝过程性评估得分（10%）＋发展性评估得分（10%）＋效益性评估得分（50%）＋目标性评估得分（30%）

3、评估结果