高中语文评课稿(精选8篇)

高中语文评课稿篇1

关键词：义务教育；地理课程；课程标准（2011年版）

中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2012）10-0004-04

2010年，国务院了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》），提出了“提高义务教育质量，深化课程与教学方法改革”等要求[1]；在经历了十年的第八次基础教育课程改革之后，教育部完成了《地理课标》（实验稿）修订、调整和完善工作，并于2011年底了《义务教育地理课程标准》（2011年版），于2012年9月开始使用根据《地理课标》（2011年版）修订的义务教育地理教科书。

本文从“前言”、“课程目标”、“课程内容”和“实施建议”四部分内容分析《地理课标》 （2011年版）对《地理课标》（实验稿）修订、调整和完善之后的主要变化。

一、“前言”部分

《地理课标》（2011年版）的导入语指明了义务教育地理课程的价值——为国家乃至全球的环境保护和可持续发展培养活跃的、有责任感的公民[2]。这源于《地理教育国际》中“序”的内容，也折射出《地理教育国际》对我国地理课程改革的深远影响。

（一）课程性质

地理课程性质的问题，即地理课程是什么的问题。地理课程性质揭示了地理课程应具有的独特价值。[3] 《地理课标》（2011年版）不再细述地理学概念及其显著特点，而是直接阐释了义务教育地理课程的性质——义务教育地理课程是一门兼有自然学科和社会学科性质的基础课程。纵观1988、1992、2000年《九年义务教育全日制初级中学地理教学大纲》，发现其中提到的地理课程性质，均指向两个关键词：“必修”和“基础”。此次重用“基础课程”作宾语，强调了地理课程为学生的终身学习和发展所起的奠基作用。此外，《地理课标》 （2011年版）还详细地介绍了义务教育地理课程的五个特征——区域性、综合性、思想性、生活性和实践性。

（二）课程基本理念

与《地理课标》（实验稿）对照，这一部分有如下变化：第一，保留了原有的“学习对生活有用的地理”和“学习对终身发展有用的地理”两条理念，而在具体表述中注意了与“培养具有地理素养的公民”的链接；第二，将保留了原有的“改变地理学习方式”和“构建开放式地理课程”合并为“构建开放的地理课程”；第三，将保留了原有的“构建基于现代信息技术的地理课程”和“建立学习结果与学习过程并重的评价机制”两条理念融到了实施建议之中。

（三）课程设计思路

这一部分的主要变化为，删去了《地理课标》（实验稿）的第2条。讨论如下：第一，义务教育地理教科书编写的顺序，大致是先地球和地图，后中国地理或世界地理。“人教版”、“湘教版”、“大象版”、“广东人民版”、“晋教版”和“商务版”六种版本的七、八年级地理教材都是按照“世界地理——中国地理”顺序来编排，唯独“中图版”是依照“中国地理——世界地理”编写。由远及近和由近及远这两种地理课程内容的编排，各有利弊。究竟孰优孰劣，需要进一步探讨。第二，对于地理教师是否可以自行选择授课顺序，也是值得探讨的话题。地理教师对教材结构的把握程度和学校对地理教师的评价机制等现实因素会直接影响地理教师授课顺序的选择。例如，由于一学期地理课时数是一定的，若地理教师调整授课顺序，很可能会与当地期中考试等统一检测的考查内容与要求发生冲突，这就会在一定程度上影响学校的地理教学评价。

二、课程目标部分

《地理课标》（2011年版）中阐述的义务教育地理课程总目标比《地理课标》（实验稿）更加精炼，删去了原有的“具有初步的地理科学素养和人文素养” [4]一句，在总目标与分类目标之间增加了一段话，旨在强调不可肢解三维目标。

（一）关于“知识与技能”

主要变化为：删去了《地理课标》（实验稿）中的“发展变化的基本规律和趋势”，增加了掌握“地图”的基础知识与“表达地理信息”、“地理实验”的技能。可见对地理基本技能的要求有所提高，不仅要求获取地理信息，还要求利用文字、图像等形式表达地理信息。此外，随着地理教育界对地理实验的深入研究，地理实验技能的培养越来越得到重视。[5]

（二）关于“过程与方法”

主要变化为：将《地理课标》（实验稿）中“知识与技能”中的“归纳地理特征”移到了“过程与方法”部分；增加了“具有创新意识和实践能力”，这不仅吻合了素质教育的核心诉求，而且符合《纲要》中提到的战略主题。

（三）关于“情感·态度·价值观”

主要变化为：对学生学习地理知识的好奇心、吸纳兴趣和审美情趣的要求有所提高；删去了《地理课标》（实验稿）中的“初步养成求真、求实的科学态度”；增加了“初步形成尊重自然、与自然和谐相处、因地制宜的意识”和“增强防范自然灾害的意识”，这重在让学生初步形成人地协调、因地制宜等地理观点与逐步提升安全意识和生存能力。

三、课程内容部分

2011年版义务教育各科“课程标准”均将《地理课标》（实验稿）第三部分标题“内容标准”改为了“课程内容”。

（一）标准

1、删去《地理课标》（实验稿）中的部分标准条款或词语，以降低或提高要求，规范表达，避免了学科间的内容交叉、重复等。例如，删去了“中国地理”中“认识区域”部分的“以区域某一地理事物的分布为例，绘制略图，并描述该地理事物的分布特点”标准，降低了教学要求。又如，删去了“气候”中“天气与我们的生活”这一标题的“与我们的生活”，以保持前后内容的一致性。再如，删去了“说出联合国等国际组织在国际合作中的作用”，以避免和政治学科中相关内容的重复。

2、更换部分标准条款或词语，以降低或提高要求，规范表达等。通过更换《地理课标》（实验稿）中的部分标准或词语而降低要求的并不多；更多的是将“说出”、“知道”、“描述”等了解水平的动词改为“归纳”、“概括”、“理解”等理解水平的动词，以提高学习水平要求。例如，在“世界地理”的“居民”中，将原表述“运用地图、资料，说出世界人口增长和分布的特点”改为“运用地图和其他资料归纳世界人口增长和分布的特点”，明显提高了学习要求。规范表达，是为了让语句更趋准确、简练。又如，在“气候”中，将原表述“举出日常生活中的实例，说明气候对生产和生活的影响”更换为“举例说明气候对生产和生活的影响”，更显简练。再如，在“疆域与人口”中，将原表述“省级行政区”更换为全称“省级行政区域单位”，更显规范。

3、增加部分标准或词语，以提高要求，强调规范表达等。《地理课标》（2011年版）增加了部分标准或词语，提高了要求，表达更加规范。例如，在《中国地理》的“自然环境与自然资源”中，增加了“了解我国是一个自然灾害频繁发生的国家”；在“乡土地理”中，增加了“举例分析自然灾害对家乡社会、经济等方面的影响”。这些新增的内容，符合地理课程目标中“增强防范自然灾害意识”的要求。再如，在“地球与地球仪”中，增加了“用简单的方法演示地球自转和公转”。考虑到七年级学生的年龄和心理特点，强调在开展地球自转和公转内容教学时，需要采用地理演示法。

当然，对标准的修改是很灵活的。根据教学目标和内容的需要，也可能在某条标准中同时采用多种修改方式。

（二）关于“活动建议”

1、内容方面，规范活动建议。《地理课标》（2011年版）或精选、归并《地理课标》（实验稿）中的活动建议，或重新设计活动建议，以使活动建议具有典型性、可行性和启发性。

2、统一了对活动形式的表述方式。《地理课标》（2011年版）的活动建议均采取如下表述方式：“开展……等活动。例如，……”建议开展几项活动，就举出几个相应的例子。涉及的活动类型包括地理观测、动手制作、运用地图、拼图游戏、模拟演示、参观、体验、辩论、讨论、学习交流、角色扮演、野外地理观察、地理知识竞赛、撰写小论文、乡土地理调查、为家乡建设献计献策等，共列出23个例子。由此可见，地理活动是丰富多彩的，地理教师要根据教学内容、学生情况等条件，从中选择或自行设计其他的适当活动内容，以激起学生参与活动的兴趣和积极性。

（三）关于“说明”

1、编选区域时有所限定。《地理课标》（2011年版）的世界地理和中国地理部分都指定了必学区域。“世界地理”部分的“说明”中，增添了“南、北极地区是必学区域”要求，并指出，“教材编写者和教师还必须从世界范围内选择至少一个大洲、四个地区（例如南亚）和五个国家编写教材和组织教学”，即必学地区由《地理课标》（实验稿）要求的五个改为四个，此外，增加了“‘大洲—地区—国家’组合应涉及所有大洲”的要求。“中国地理”这部分的“说明”中，增添了“北京、台湾、香港、澳门为必学区域”的要求，并指出，“教材编写者和教师还必须从全国范围内选择至少五个不同空间尺度的区域编写教材和组织教学”。可见，要求所选的五个区域可以是不同空间尺度的，但必须满足其他条件和要求。其实，依据《地理课标》（实验稿）编写的七个版本义务教育地理教科书均满足了如上新增要求，只是“中图版” 《地理》七年级下册中，将香港和澳门放在第六章的第三节“珠江三角洲”内进行简单介绍，不如其他版本教科书专门用一节或两节来介绍香港和澳门那样详细。

2、突出德育的时代特征。《教育部基础教育课程教材专家工作委员会就印发义务教育课程标准（2011年版）答记者问》中谈到：各学科把落实科学发展观、社会主义核心价值体系作为修订的指导思想，结合学科内容进行了有机渗透。[6]《地理课标》（2011年版）体现了这一精神，例如，在“中国地理”的“认识区域”部分，用“要引导学生用科学发展观理解不同区域的差异，认识区域发展及其存在的问题”这一“说明”，代替了《地理课标》（实验稿）的“用发展的观点引导学生了解区域内改革开放以来，社会经济发展的成就”。

3、删去不太重要的“说明”内容。为简明扼要，《地理课标》（实验稿）中一些不太重要的“说明”内容，在《地理课标》（2011年版）中被删去，例如“气候”部分的第2点说明。

4、新增必要“说明”，以免分歧和争议或强调某些要求。为明确概念，杜绝分歧，在“说明”中增加了一些必要的文字。例如，在“中国地理”中“地域差异”部分的“说明”中，新增了“四大地理单元是根据自然地理和人文地理特征而划分的综合地理区”一句，以避免对义务教育地理教科书中产生对四大地理单元划分的分析和争议；在“乡土地理”部分的“说明”中，新增了“提倡积极开发小尺度区域（乡、镇以下）的乡土地理校本课程”这一要求，对鼓励开发乡土地理校本课程的精神予以强调。

四、实施建议部分

《地理课标》（2011年版）删去了《地理课标》（实验稿）中“教学建议”和“评价建议”的案例，需简要说明时采用了举例的方式。

（一）评价建议

这一部分做了一些结构调整。《地理课标》（实验稿）是以“能力、方法、知识、情感态度与价值观等方面的评价建议——评价方式”的顺序进行表述，而《地理课标》（2011年版）则按“评价标准的确定——评价方法的选择——评价的实施——评价结果的解释” 的思路陈述“建议”。其中，“根据地理课程目标和课程内容标准确定评价标准”包括对“知识与技能、过程与方法、情感·态度·价值观”的评价。具体地说，与《地理课标》（实验稿）对照，关于“评价方法的选择与使用”，补充了对纸笔测验、档案袋和观察评价等评价方法的详细介绍；关于“评价的实施”，在《地理课标》（实验稿）基础上，强调了注重过程性评价、评价主体多元化、评价方式多样化等；关于“评价结果的解释”，明确阐述了解释评价结果时的注意事项和作出评价结论的最终目的。

（二）教材编写建议

《地理课标》（2011年版）的“教材编写建议”较多的是对《地理课标》（实验稿）的调整、补充。

1、第一段简略交代了地理教材所包括的内容，代替了《地理课标》（实验稿）同一部分的第五点“重视教材的系列化建设”。

2、将《地理课标》（实验稿）的其他四点拆分为五点，增加了“突出能力培养，发挥教科书的学习引导功能”的要求，强调地理教科书的编写应注重培养学生的地理学习能力，这与“使地理教科书成为教师创造性教学和学生主动学习的最基本的教学资源”目标相一致。

3、在“建立合理的内容结构”中，增加了教科书编写者选择区域时应注意“适当分散难点，注意知识再现”。

4、在“选择联系学生实际、反映时代特征的素材”的阐述中，增加了地理教科书的编写应“体现社会主义核心价值观”的要求，这符合了《纲要》中提到的“坚持德育为先，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程”的精神。

（三）课程资源开发与利用建议

《地理课标》（2011年版）对《地理课标》（实验稿）的修订主要体现在三个方面。

1、创建地理教学环境，培养地理实践能力。在“建设学校地理课程基本资源库”一节中，增加了“有条件的学校可以配置地理专用教室、地理园等”这一建议；在“开发社会地理课程资源”中，增加了“有条件的地区可创建地理实习基地”这一建议。

2、利用学生的学习经验，发挥学生的主体作用。将“充分利用学校地理课程资源”标题更换为“利用学生学习经验资源”，明确并凸显了这一要点。

3、积极利用网络资源，丰富地理教学方法。新增了一大要点——“利用计算机网络资源”，提倡地理教师从网络上获取电子资源，“借助网络资源丰富教学方式方法，引导学生主动利用网络资源学习地理”。

综上所述，《地理课标》（2011年版）对《地理课标》（实验稿）的调整、修订和完善涉及深广，内容丰富，意义重大，地理教师应该认真学习、研究、理解，依据其新指向、新要求和新精神，认真地开展教学，深入地进行课程、教学改革。

高中语文评课稿篇2

关键词 初中英语教学；英语写作；作文批改与评讲

《英语课程标准》(实验）（教育部）对于现阶段的中学生英语写作能力的要求是：

1、能根据写作要求收集，准备素材。

2、能独立起草短文，并在教师的指导下修改。

3、能使用常见的连接词表示顺序和连接关系。

4、能简单描述人和事件。

5、 能根据所给的图示或表格写出简单的段落或者操作说明。

从这几年的中考英语试卷来看，书面表达的分数已经提高到了15分，因此初中英语写作的重要性已经得到了广大教师的重视。然而在实际的英语教学中，大部分老师只重视英语写作的指导和训练，却忽视了对学生作文的批改和反馈。在学生明确了作文的批改要求和范围之后，教师在具体的教学实践中应该如何培养学生批改作文的能力呢？笔者认为以下四种方法可以参考：

（一）样卷批改法

1、教师课前摘抄学生作文中的病句，并请部分同学将病句抄写在黑板上。让同学讨论和分析错误，并且改正错误。这样可以加深学生对所犯语言错误的印象，降低再犯同类错误的几率。

2、经过第一步的“病句诊断”，笔者与学生共同归纳常见病句类型。再此基础上，笔者将事先精心挑选的1-2篇中等水平并且含有典型错误的作文分发给学生，要求学生进行短文改错练习。

3、如果教师一味地对学生的作文“吹毛求疵”，则会打击学生的积极性。因此在指处学生作文中的普遍性错误的同时，教师更应该以欣赏的眼光看待学生，发现其中的精彩词句。教师不仅要摘出精彩词句，还要注明其作者，然后师生共同分析佳句。教师还可以要求其他学生在以后的写作中尽量借鉴和运用佳句，变他人的知识为自己的知识。

（二）小组互改法

小组互改法是指在课堂学生以小组形式对作文进行批改和打分。这种方法首先要再全班成立学习小组，由学生自由组合，四人一小组，选出小组长。教师规定每篇作文必须完成初稿和定稿。整个过程可以分为以下几个步骤：

1、学生互评。把初稿在互评小组成员内进行交换轮流批改，批改者必须划出语法错误，拼写错误，标点错误等，并写上评语以示负责。评语既要指出该作文的闪光点，又要挑刺。

2、小组成员拿回自己的作文，仔细阅读其他成员对自己作文的评语和批改建议。局部或者整体地对初稿进行修改，然后工整地誊写定稿。

3、自改体会。学生必须在定稿问候附上自己修改文章的体会，可以简要说明修改的情况和收获，做出自我评价。

4、小组评语。互评小组的成员召集组员一起评议定稿，并将评议结果写成评语，组长签名以示负责。

5、教师检查。学生完成以上任务后，教师对初稿着重检查互评情况，对定稿着重检查自改效果并写出评语，对初稿和定稿均给予评分。

（三）定点批改法

初中阶段的作文通常是给出要点，要求学生根据要点写出简单地段落。定点批改法是指将包括文章内容，段落结构，语法知识在内的等诸个板块，根据给出材料的不同要求，制定成若干个批改训练点，然后逐步进行有针对性的定点修改训练。教师可以明确地告诉学生这些定点修改就是作文的得分点，作文中每正确地描述出一点就可以得一分。这些定点修改可以是固定的，主要包括标点，拼写，灵活的句子结构，观点的连贯性和流畅性，语法，书写等方面。教师甚至可以制作一个星级评价表分发给学生，要求学生对照此表批改作文。表格里每一星代表一分，合计十五分，如下：

这种方法看似琐碎，但是效果明显，并且具有较强的操作性，是从多角度多层次培养学生作文批改能力的基本方法。运用这个方法批改作文，对于中下等学生来说无疑是一个极好的提高写作水平的训练方法。

（四）选择互改法

选择互改法，即交换批改，就是把自己的作文和其他同学的交换批改。交换的对象可以是同桌，可以是小组内的，也可以找自己喜欢的同学。和同学交换作文，是大家喜欢的一种形式，因为大家对同龄人都有一种好奇心，都想知道对方的作文写得怎么样。通过交换批改，每个人都有机会看到多名同学的作文，这样可以更好地发现和学习别人的作文里的佳句。对于别人所犯的错误，自己引以为戒。学生的思想处于相互交流，开放的状态。批改作文时，学生站在批改者的角度，进入教室的角色思考问题，有利于增强学生的心理适应能力，心理平衡能力，角色互换能力。采用这种选择互改法即减轻了老师的负担，还可以帮助老师了解学生是否真正明确了写作要求及评分标准。而且这种同学之间的习作交流能够拓展学生的写作思路，增强写作的乐趣和主动性。

以上四种批改方法，在具体的教学活动中不能长时间内单一地使用，而应变换地综合使用，以增强教学的灵活性和多样性。此外，在运用这些批改方法是还可以设置一些奖励机制。凡是能够合理地根据这些批改方法，使作文质量得到提高的，除了在全班表扬外，还可以在全班朗读或直接打印出来，人手一份，使学生在课外有时间阅读这些文章，从中体会到他人的写作思路，取人之长，补己之短。或者张贴在班级。

参考文献

[1]环立忠、2004、《学生写作训练之我见》、、

[2]吴青岭、2004、《如何培养中学生的英语写作训练》、[J]、中小学教材教学（中学文科），（10）

高中语文评课稿篇3

【关键词】英语写作 教学时间 教学环节

根据基础教育阶段英语课程标准对写这一语言技能的要求，初中英语七、八、九年级应分别完成三、四、五级目标。笔者试图通过调整教学时间和教学环节来尝试解决遇到的一些问题，以期有助于提高初中英语写作教学的效益。

一、调整英语写作教学时间的尝试

笔者通常将英语写作教学过程分为例文分析、构思和素材收集、列提纲、写初稿、小组互改、教师建议、写二稿、作文展示和点评、作文再修改和定稿誊抄等几个环节。对于比较容易的英语作文，学生可以当堂完成初稿，老师可以当堂讲评，或学生当堂上交，老师批改后第二天讲评、展示，时间管理相对容易。但是更多的时候，由于例文本身的结构、语言表达或其他方面有一定难度，需要师生花较多时间仔细研究，学生不易当堂完成作文，只能布置成家庭作业，第二天老师才能完成批改，第三天甚至更后面的课才能做讲评，这时学生可能对写作的内容都慢慢生疏了。课堂时间毕竟有限，作好时间的管理才能让教学效益更大化。一般初中英语作文从例文分析到讲评总结需要一节课或多一点的时间，假如英语写作课时间总体需要50分钟，笔者认为可以把这50分钟分到三个连续的课时里。例如，新目标七年级上Unit 10 Section B 3b的作文： Imagine you are an American student on vacation in Beijing、 Write a travel diary、此作文的例文就是3a的Bob's travel diary、例文本身有一定难度，一个是动词过去式的运用是整个初中英语学习的一大难点，学生容易出错。再一个，文中出现了不少像have fun doing， finddoing， makedo ，decide to do等难点词组，需要补充句型练习学生才能正确使用，还有英语日记的写作特点也需要时间进行介绍。所以在第一课时大概需要15分钟左右才能基本完成例文分析的步骤，接下来5分钟左右进入3b作文的构思和素材收集、列提纲步骤。一节课40分钟，剩余下20分钟也许部分学生能完成写作任务，但更多学生需要时间消化例文，更细致地谋篇布局和琢磨词句，不如让学生课后去完成。第二课时，教师就可以安排20分钟左右的时间，组织学生对作文进行互改互评，教师到各组观察、聆听并针对典型问题提出解决建议，然后要求写二稿，如果时间紧张，二稿也可以布置成课后作业，当天上交给老师批改。第三课时，学生的作文就可以大面积展示了。学生在分散的三个课时里每天都需要花一定的时间为这次作文动手动脑，学生研究写作的频度增加了，对写作的技能会更加熟练，而在课堂上使用的总体时间并没有增加，相反，随着学生对操作过程逐步熟悉和写作能力的提高，使用的课堂和课外时间还会减少，这无疑会极大地提高写作教学的效益。另外，笔者在实践中发现，英语学习接受力偏低的学生在英语词汇、句型的运用、英语作文结构的安排等各方面都存在较大的困难，采用这种分散课时、循环复现的办法更有利于他们巩固所学，收效也更明显。需要说明的是，由于一次写作课被分配在三个课时里，教师要注意使用好三个课时的剩余时间，笔者建议把英语练习课或复习课等与写作课统筹安排，科学地利用时间。

二、调整英语写作教学环节的尝试

在英语写作教学的各环节中，通常学生写完初稿后第二天上交，老师需要一定时间进行批改，一般当天无法评讲，至少在第三天才能评讲。笔者在教学实践中发现，这种方法不能及时反馈和纠正写作中的问题，并且如果出现的问题较多，批改工作很难有效地进行下去。所以笔者尝试在初稿环节完成的第二天先不上交作文，而是在课堂上组织学生开展小组互改活动，教师到各组仔细观察和聆听，及时发现问题和提出修改建议，督促和帮助各组完成批改任务。这一环节的调整有几个优点：第一，学生的作文中出现的问题可以得到比较及时的反馈；第二，学生可以得到老师近距离的指导；第三，由于是小组活动，学生会感到更自在，参与的积极性会更高，得到的锻炼也更多；第三，教师不必因为作文无法改下去而困扰，普遍性的问题可以在全班纠正，个别问题可以在小组解决；第四，互改活动的顺利完成有助于学生顺利完成二稿，此后教师的批改也更顺利，在第三课时进行展示点评时，就会出现更多的合格甚至优秀的作品。当然也需注意以下问题：小组组员的人数须适当，3至6人一组比较利于学生更大胆地参与活动和教师的管理；组员搭配非常重要，将不同层次的学生组合在一起更有助于学生的交流、学习、促进和提高；常规检查不能少，老师应指导组长督促组员认真完成作业，如果管理缺失，学生马虎写作甚至根本没写，互改活动就难以正常开展下去。

【参考资料】

［1］中华人民共和国教育部、 义务教育英语课程标准、 北京： 北京师范大学出版社，2011、

高中语文评课稿篇4

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“2011年版”）是在2001年《语文课程标准（实验稿）》（以下简称“实验稿”）的基础上修订而成的。笔者通过逐字逐句的对比阅读后发现，“2011年版”对“实验稿”的修订，主要从文本结构、语言表达和具体内容三个方面进行，通过增、删、调、并、改等“手术”，强化了“标准”的科学性和对教学实践的指导性，从而使其从“标准”走向“更标准”。

在文本结构方面，“2011年版”在“实验稿”的基础上作了如下调整：一是将“前言”部分“课程标准的设计思路”修正为“课程设计思路”，将其中第2条关于三维目标的表述调到“课程目标”部分，作为该部分的引言。二是将“实施建议”部分中的“教学建议”和“评价建议”前置，并设置“具体建议”，其中又分学段提出具体建议，突出对教学的指导性。三是附录部分增加了《识字、写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》。结构更完整，形式更严谨，条理更清楚，便于教师掌握。

在语言表达方面，“实验稿”的问题较多，“2011年版”对此做了极大努力。例如上文所说的将“课程标准的设计思路”修改为“课程设计思路”，将“课程目标”修改为“课程目标与内容”，将“实施建议”中的“关于……”修改为“关于……教学”，并对各部分各条目内容的表述作了调整、修改。语言表达更规范、准确，更具有“标准性”。

任何文本都是形式和内容的统一体，形式上的变动必然带来内容上的变化。2011年版对结构和语言上的调整修改，归根结底是为了适应其内容上的调整变动。具体内容上，对比“实验稿”，“2011年版”所做的修改很多，变化很大。

—、关于语文课程的地位、性质、基本理念和设计思路，定位更加科学准确，阐述更加精当明晰，对课程实施更具现实指导性。

1、关于语文课程的地位。“实验稿”对语文课程地位的表述不详，较为空泛。“2011年版”重写了《前言》部分的引言，从“语言文字”的作用、地位出发，着眼于“语言文字运用能力”和“文化选择能力”所面临的挑战和要求，强调了“语文课程”致力于“培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学生学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。语文课程对继承和弘扬中华民族优秀传统文化，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。”其“多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育中的重要地位”。两段文字集中概括地阐述了语文课程的地位，凸显学科特点，具体明确，更切合语文课程的本质特征。

2、关于语文课程的性质。“实验稿”相应条目中并未有明确的表述，“工具性与人文性的统一”，说的是语文课程的特点，而非性质。“2011年版”则开门见山，一语中的，明确指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。根据这一性质，强调课程的根本目的在于促进学生“自身精神成长”，其“工具性和人文性统一”的特点，与这样的性质和目的是密切相关的。

3、关于语文课程基本理念。“2011年版”保留了“实验稿”的体式，从四个方面进行阐述，但在原来的基础上作了深入细致的修改。

在“全面提高学生的语文素养”理念下，增加了“初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯”，“正确运用祖国语言文字”等表述，强调“通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展”，学生“和谐发展”是“全面提高学生的语文素养”的基本体现。

在“正确把握语文教育的特点”理念下，紧扣语文课程丰富的人文内涵和实践性特点，特别强调了语文课程的价值取向，要“继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会主义荣辱观，培养良好思想道德风尚”。而要落实这样的价值取向，最直接的做法就是语文实践，就是“让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”。这既是对语文课程人文性内涵的具体阐述，更是针对精神沦丧、人心涣散的现实所做的一种纠偏扶正的努力。不仅高瞻远瞩，突出语文学科的意义和价值，而且结合语文教育特点，明确指出“多读多写多积累”是语文学习的根本途径和基本规律。

在“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”理念下，将原来的“充分激发学生的主动意识和进取精神”改为“充分激发他们的问题意识和进取精神”，凸显学习中的问题意识；强调“语文学习应注重听说读写的相互关系，注重语文与生活的联系，注重知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观的整体发展”；明确指出，综合性学习“有利于培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神，应积极提倡”。

在“努力建设开放而有活力的语文课程”理念下，将原来的“语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来”改为“应继承语文教育的优良传统，注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染；同时应密切关注现代社会发展的需要。”明确指出了语文课程资源的建设应以“读书、积累和感悟”为出发点，更切合语文教育的实际，在继承传统的基础上与时俱进。

4？郾关于课程设计思路。“2011年版”在“实验稿”的基础上增加了两条指导思想：一是贯彻落实以人为本，把握时代脉搏，继承传统，汲取精髓，充分发挥语文课程功能作用的“科学发展观”：二是从语文课程的性质出发，强调语文课程设计必须“重视语言文字运用的实践”。这样就使课程设计思路有了具体的方向，目标更明确。同时，删去了“实验稿”中第2条关于三维目标的表述，因为三维目标不是设计出来的，而是内在于课程之中。

二、关于课程目标与内容的概括更全面，思路更清晰，要求更具体，目标更明确。

在“总体目标与内容”中，“2011年版”在“实验稿”原有10条目标与内容前面增加了一段引言：“课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计，三者相互渗透，融为一体。目标的设计着眼于语文素养的整体提高。”这段原为“课程标准设计思路”第2条中的阐述，经修改后提纲挈领地概括了语文课程的总体目标与内容。同时，在对总体目标与内容的具体表述上，增加了“培养创新精神和合作精神”、“激发想象力和创造潜能”、“发展感受和理解的能力”、“背诵优秀诗文240篇（段）”、“发展书面语言运用能力”、“积极尝试运用新技术和多种媒体学习语文”等内容，使总体目标与内容更全面、具体，特别突出了想象力、创造力、阅读能力和实践能力的培养。

“学段目标与内容”中，“2011年版”对“实验稿”也作了补充、修订和完善，虽然总体上条目有所减少，但内容更为集中概括，语言表述也更为具体明确。从中可以看出几个方面的突出变化。

一是重视识字写字教学，强调练字意识。“2011年版”将“实验稿”第一学段“识字与写字”目标中的“认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写”，改为“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”；将第二学段“累计认识常用汉字2500个，其中2000个左右会写”改为“其中1600个左右会写。”对“会写”字要求有所降低，充分体现了“多识少写”的思想，符合小学生认知发展规律；同时强调“主动识字”和“独立识字”，而“初步的独立识字能力”的基本标准，就是“会运用音序检字法和部首检字法查字典、词典”。在“教学建议”中明确指出，识字写字“是贯串整个义务教育阶段的重要内容”，“要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果”。《附录》部分的《基本字表》和《常用字表》，则使识字写字教学有了具体的依据。

二是关注正确的学习方法，突出良好习惯的养成。“2011年版”将“实验稿”第一学段“阅读”目标中第4条单列的“借助读物中的图画阅读”调至第5条“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语”之后；在第二学段“阅读”目标第2条“初步学会默读”后面增加了“做到不出声，不指读”的要求，并将第7条“学习略读，粗知文章大意”调至其后。虽只是位置和顺序的调整，却体现了对正确学习方法一如既往的关注。同时，在各学段的“识字写字”目标中，都补充了“写字姿势正确，有良好的书写习惯”的要求：在第一学段“阅读”目标中增加了“养成爱护图书的习惯”，“写话”目标中增加了“留心周围事物”等要求，都是在强调良好学习习惯的养成。

三是重视阅读方法，文体意识略有增强。“2011年版”各阶段“阅读”目标，从条目数量上看，比“实验稿”是减少了许多，但经过整合，其内容却更为概括、丰富和具体。“2011年版”将第二学段第2条中“能对课文中不理解的地方提出疑问”调至第4条“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”之后；将第三学段第8条并入第2条，第6条并入第7条，并在后面增加了“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息”。诸如此类，都不仅仅是文字的调整，而是体现了对阅读方法的重视，强调问题意识，突出通过阅读搜集处理信息的能力。而第三、四学段关于不同性质文章的阅读目标要求，经过整合，既增强了阅读的文体意识，更加强了目标和方法上的指导。

四是软化写作的目标要求，体现写作教学的新趋向。“2011年版”的写作目标与要求富有弹性，突出学生“留心周围事物”，“观察周围世界”，“把自己感兴趣的内容写清楚”，“发展书面语言运用能力”。在“教学建议”中，还特别强调“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进”；“积极合理利用信息技术与网络的优势，丰富写作形式，激发写作兴趣，增加学生创造性表述、展示交流与互相评改的机会”。在继承传统写作教学经验的同时，体现了新形势下写作教学的新趋向。

“2011年版”在“口语交际”和“综合性学习”方面也有调整，总体看都强调要贴近现实生活，采用灵活、多样的方式进行；目标要求略有降低。

三、突出对课程实施的指导性，内容更具体，针对性更强。

与“实验稿”相比，“2011年版”最突出的就是将“教学建议”和“评价建议”前置，并且做了较大的修改，内容更为具体、丰富，突出了对一线教师的指导作用。既有教育理念层面上的指导，也有行动策略上的建议，还有对问题和偏向的针对性矫治。

“教学建议”包括五项内容，其中前四项是总体建议，重在理念上的指导，可看做实施教学的“四项基本原则”。在“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”原则下，强调语文教学应“引导学生掌握学习方法”，教师应“认真钻研教材，正确理解、把握教材内容”，“精心设计和组织教学活动，重视启发式、讨论式教学”。在“教学中努力体现语文课程的实践性和综合性”原则下，强调要“注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高”；“提倡多读多写，改变机械、粗糙、繁琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习”。在“重视情感、态度、价值观的正确导向”原则下，强调“培养学生正确的思想观念，科学的思维方法”。将“实验稿”中“正确处理基本素养与创新能力的关系”改为“重视培养学生的创新精神和实践能力”，在此原则下强调，“尤其要注重学生的好奇心、求知欲，发展学生的思维，培养想象能力，开发创造潜能，提高学生发现、分析和解决问题的能力，提高语文综合应用能力”。

第五项是具体建议，根据不同的教学内容提出相应的行动策略，既有关于“怎样做”的要求建议，也有“为什么这样做”的阐述。如对识字写字教学，既有“按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求，练字的过程也是学生性情、态度、审美情趣养成的过程”的理论阐述，同时也有“要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习”这样具体的方法指导。而针对实施新课程十年来出现的一些偏向，则提出了具体的改进措施。例如对各学段朗读目标中“有感情地朗读”这一要求，强调其内涵是要让学生“学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解”，“要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调”。对创造性阅读，则明确指出“要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”。

“评价建议”中，总体建议强调“语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习，改善教师教学”。在此理念下，提出评价的总体要求：充分发挥语文课程评价的多种功能；恰当运用多种评价方式；注重评价主体的多元互动：突出语文课程评价的整体性和综合性。具体建议则针对不同内容分学段表述，体现了新课程注重课堂教学和评价功能的实施理念，便于一线教师全面把握，灵活运用。因为再美丽的蓝图，如果不能付诸实践，就只是空中楼阁。这些“具体建议”，就是语文课程教学及评价的“施工图”。

关于“课程资源的开发与利用”，“实施建议”部分强调：“各地都蕴藏着多种语文课程资源。学校要有强烈的资源意识，认真分析本地和本校的特点，充分利用已有的资源，积极开发潜在的资源，特别是人的资源和在课程实施中生成的资源因素。”相较“实验稿”中“去努力开发，积极利用”，更注重因地制宜和切合课程本身的性质特点。

四、“附录”部分，除增加两个《字表》外，也有调整。

“优秀诗文背诵推荐篇目”中，要求背诵的篇目由120篇（段）增加到136篇（段），具体篇目略有调整。“关于课外读物的建议”中，强调对科普科幻作品以及“自然科学与社会科学常识的普及性读物”的推荐阅读，这与突出想象力、创造力、阅读能力和实践能力的理念相一致，对现实中的偏向也有所矫正。

总之，《义务教育语文课程标准（2011年版）》是在“实验稿”的基础上经过不断实验、总结，逐步修订完善而形成的一个文本。在严谨性、明晰性、可测性、具体性、全面性、学术性等方面都有所加强，是一个从“标准”走向“更标准”的实施语文课程的基本规范。

高中语文评课稿篇5

一、明确方向，强化引领性

《2011年版》在“前言”中开宗明义提出：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提高学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好的个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。”“前言”中还写道：“当今世界，经济全球化趋势日渐增强，现代科学和信息技术迅猛发展，新的交流媒介不断出现，给社会语言生活带来巨大变化，对中华民族优秀传统文化的继承，对语言文字运用的规范带来新的挑战。时代的进步要求人们具有开阔的视野、开放的心态、创新的思维，对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求，也给语文教育的发展提出了新的课题。”明确指向提高学生正确理解和运用语言文字的能力，与《2010～2020年国家中长期教育改革和发展规划纲要》强调“树立科学人才观，建立以业绩为重点，由品德、知识、能力等要素构成的各类人才评价指标体系。树立终身学习观念，为持续发展奠定基础”的精神一脉相承，较好地强化了课程标准的引领性。

二、与时俱进，增强时代性

《2011年版》强调思想道德修养，强调语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育中的重要地位。因为学生首先是社会中的人，把学生放到社会中加以培养，才能更适应社会发展的需要和发展。在“课程的设计思路”中明确指出：“九年义务教育语文课程应以邓小平理论和‘三个代表’重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，坚持以人为本，继承我国语文教育的优良传统，汲取当代语文教育科学理论的精髓，借鉴国外母语教育改革的经验，遵循语文教育的规律，努力提高学生的语文素养，为弘扬民族精神、增强民族创造力和凝聚力、培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，发挥积极的作用，为学生的终身发展奠定基础。”在“课程目标”中，增加了“集体主义”、“提高文化品位”等内容。这些内容既从大的角度体现了时代对人才的重新定义，也从小的方面体现语文课程回归生活的需要。《2011年版》也多次强调学生创新能力的培养，这一点符合时展的需要，也是中国目前发展急需解决的问题。针对信息化时代的到来，《2011年版》将新技术和多媒体学习语文作为现代社会很重要的学习方式被反复提到，且有明确的要求，如“教学建议”中“积极开发、合理利用课程资源，灵活运用多种教学策略和现代教育技术，努力探索网络环境下新的教学方式”，“善于利用信息技术与网络的优势，丰富写作形式，激发写作兴趣，增加学生创造性表达、展示交流与互相评改的机会”等的阐述，都增强了时代性。

三、注重素养，凸显学科性

《2011年版》要求加强语文课程内部诸多方面的联系，加强与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养全面协调地发展。文中多次写到“提高语文素养”，这一说法区别于《实验稿》中“语文能力”一说。毫无疑问“语文素养”的内涵更能突显语文工具性与人文性统一的课程特点。《实验稿》中“语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来”的通用性话语被改为“语文课程的建设应继承语文教育的优良传统，注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染；同时应密切关注现代社会发展的需要”，将《实验稿》“教材编写建议”中“教材编写要以马克思主义为指导，坚持面向现代化，面向世界，面向未来”这样比较空泛的话改为“教材编写应依据课程标准，全面有序地安排教学内容，设计教学活动，并注重体现基础性和阶段性，关注各学段之间的衔接。”这样更符合语文学科的特点，符合语文学习的规律。同时，相比于《实验稿》，《2011年版》强调：“义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”并反复强调对当今社会的关注，体现出了生活即语文的大语文观，有利于进一步改变以往语文学习中割裂语文与生活的关系，空洞分析等现象。《2011年版》还对时下语文学习中存在问题予以关注，针对汉字被日渐边缘化的倾向，增加了识字写字的具体内容和要求。如“写字姿势正确，有良好的书写习惯”的要求贯穿所有学段；在具体建议中强调“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。”“第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师的指导下随堂练习，做到天天练。”

四、要求具体，突出指导性

《2011年版》在“具体建议”中，对“识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习”五个方面分学段提出明确建议，且符合循序渐进、螺旋上升的认知规律。同时澄清了某些概念和认识，如“具体建议”中“关于语法修辞知识”强调了要“从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨……而不在于对知识系统的记忆”，要“避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练”。在附录中，一是1～6年级优秀诗文背诵由70首改为75首，7～9年级由50首改为61首；二是增加了“识字写字教学基本字表”和“义务教育语文课程常用字表”，有利于打好识字写字的基础，有利于发展识字写字能力，提高学习效率。字表中的17字附带部首变体：人（亻）、刀（刂）、心（忄）、水（氵）、手（扌）、爪（爫）、犬（犭）、火（灬）、玉（王）、示（礻）、衣（衤）、竹（）、肉（月）、足（）、言（讠）、金（钅）、食（饣）。这一些具体的要求，大大方便了教师教学。

高中语文评课稿篇6

关键词：课外督导 英语作文 过程法 结果法

督导一词本来是指各学校利用有经验的老教师、老教授对任课教师教学效果的督导、检查工作，通常包括听课、检查教案和学生作业等，这里用来借指教师利用课外时间督促、指导学生的学习，通过师生之间的交流或指导学习小组的活动达到既定的学习目标。它不同于课外兴趣小组的辅导，辅导是教师对学生的单边活动；也不同于课外活动的组织工作，活动是没有明确学习目的的。课外作文督导活动是教师通过指导学生或小组的作文交流、批阅、修改，达到每个学生都能写出满意的作品的目的。本文拟以课外作文督导为切入口，讨论通过课外作文督导的形式，指导学生有效实施英语过程作文法，提高学生的英语作文水平。

一、过程作文法的含义和步骤

结果作文法（the product- focused approach）因其过于重视成品作文，导致教师苦于批改作文，学生写完文章后就以为万事大吉，对教师的批语懒得再看或者看了也不明白如何去修改，造成很多学生认为作文很难提高，因惧难而放弃。大学英语老四、六级考试评分标准有一条：作文不做者，总分不得高于60分。新题型中作文作为其中的一个部分，得分情况更加一目了然。那么，如何提高学生的写作技能和水平呢？80年代中期兴起的过程写作法（the process- focused approach）强调关注学生的写作过程，通过有效的写作学习策略的运用提高学生的写作技能，90年代以来在中国英语界也引起广泛的重视。（李森，2000）

概括起来写作过程包括构思、提纲、初稿、小组讨论修改、2稿、小组讨论再修改、3稿、如有必要还可以再修改直到满意为止再定稿、发表等步骤（White & Arndt，1991）。这种写作模式说明过程法是以交际理论为基础，写作不再是一个个体化的活动，而是通过群体间的交流如小组讨论、师生交流等形式完成的（张坚，2000）。而且，整个写作过程是非线形的，也就是说各步骤可循环往复，强调学生通过动手来达到写作目的，即在“做”中学（李森，2000）。正如Dixon（1986）所说，写作就如同雕塑家用一块黏土塑像，起初并不知道成品会是什么模样，但一定在心中要有一个基本的动手的步骤和基本的轮廓再下手，这就是写作前的构思、提纲阶段；雕刻过程中反复雕凿修改，以达到最完美的效果，这就好似写作过程中的初稿、修改、2稿、再修改、3稿，直到定稿的一系列过程。学生通过训练对整个写作过程会非常了解，从而形成良好的写作习惯。Nunan(1999)指出：学生明白了学习的过程就会对自身的学习负责，学习的动力更大，学习效率更高。但是有些中国学者在所在院校的教学实践中明显感到由于大班教学、课时紧张等因素，在我国现阶段普遍开展过程作文法有不少的困难。

二、实施过程教学法存在的困难

现在，教师在进行写作训练时一般还是运用结果教学法。通常由教师分析范文的篇章结构，给出写作的的框架，学生去套写，文体一般为议论文和书信类的应用文。有的学生通过背诵范文和仿写，进步很快；有的学生非常反感这种模式化的写作，认为很死板，不愿多花工夫去考虑用词的准确和丰富性，文章的连贯性和流畅性比较差，而这些问题只有通过反复琢磨、修改，才能得到改善，因此运用过程作文法是解决这些问题的有效途径。但是，有些教师试图运用过程作文法的时候，经常会面临这样的矛盾。

1、 作文训练时间少

由于人口高峰、大学扩招等原因，各类学校基本都是大班教学，这给教学的实施带来很大的问题。各院校除英语专业外，每班英语课周学时一般2到4节，英语写作、听力、阅读都由同一位教师承担，通常是两到三周一次作文，而教师多数会担任两到三个班的课，有的教师还要带专业英语课，教学压力可想而知。教师能尽可能按时批改作文就很费力了，根本没有时间和精力加大作文训练的力度。

2、 学生处于被动接受的状态

为省事省力，教师通常采用结果作文法，先给出范文，学生来仿写，教师在评阅成品作文后，往往表扬一些作文优秀者，对写得差的作文很少做详细的评讲，学生完全处于被动接受信息、被动评价的境地，久而久之，学生由于缺乏激励，看不到自己的进步，容易泄气。

3、 师生缺少沟通的机会

教师工作量大，很少有时间和精力与学生个别交流，学生不能及时了解自己的成绩，难以觉察自己的进步。比如：有的学生作文很通顺，但是在遣词造句方面欠缺精确和多样化；有的学生试图运用一些复杂的词汇和句型，由于衔接不够合理，连贯性就差一些。即使教师批语指出这些问题，学生也很少修改，更不知如何修改。因此，尽管有的学生一周做几篇文章，由于缺少修改的环节，作文水平还是原地踏步，难见成效。

如果教师有足够的时间和精力与学生沟通，对不同的学生进行介入性的课外督导，这些问题就能迎刃而解。

三、课外督导实施的条件

随着招生比例的下降，人口高峰的回落，师生比有希望趋于正常，教师的课时量会有所下降，这将是各大专学校提升教学质量的绝好时机。实施课外督导面临最大的问题就是教师的问题。教师的精力是否充沛，劳动所得是否和付出成正比，如何激发教师的工作热情和尊重他们的劳动关键，还是在于学校的各级领导。

1、 领导要有质量意识和人才意识

由于招生人数在近年会明显减少，学校要生存、要发展，领导必须具备质量意识和人才意识，狠抓教学质量，鼓励课时不饱和、精力充沛的中青年教师积极开展各项课外活动，课外作文督导就是其中的一种。中青年教师作为学校的骨干教师，学校对他们的工作要积极肯定，提高他们的待遇，将对他们的关怀落到实处，可以将课外督导活动计入课时。不过，为保证质量，对任课教师的周课时要限定在12―16学时以内。

2、 教师要明确角色定位

在督导活动中，教师不是旁观者也不是包揽一切的说教者，而要做活动的组织者和学生解决困难的指导者。教师在组织学生开展活动时要注重培养学生的主动性和创造力，指导学生如何发现错误、共同改正错误。实施过程作文法最麻烦的就是小组讨论，对于一些不爱开口的学生，活动极容易流于形式，所以在分配小组时，最好按照成绩的好、中、差搭配，鼓励学生互相检查，共同进步。

3、 学生要努力实现从“他主”到自主的转变

离开了高中教师保姆式的教育模式，不少学生无所适从，现在一切要自己处理，感觉比高中那种繁忙的生活还要累。因此，学生在学习知识、训练技能的同时，还要多了解、掌握学习策略，要自觉地探究问题；运用情感策略控制自己的情绪，乐于和同学交流，从与同伴交往中获取生活的乐趣，汲取学习的动力，努力变“要我学”为“我要学”。

四、课外督导促进实施英语过程作文法的实例

课外督导是课堂教学的延伸，它为师生提供了交流的机会，有利于双方良好的沟通。通过小组评议，评点他人作文的优劣之处，取长补短，提高了学生探究问题的能力，发展了合作学习的精神。学生通过反复修改、提炼，能更准确地表达自己的思想。通过2稿、3稿的比较，能清楚地看到自己的进步，从而增强学习的兴趣和自信心，为以后的学习提供强大的动力。下面是笔者和另外三名英语教师运用课外督导活动促进英语过程作文法的实验过程。

1、 实验对象

将我院2006级涉外护理1、2班的88名学生作为活动的对象，学生按好、中、差的成绩结合个人意愿两人结成一对，4-6人为一组，选出一名组长。利用下午放学后的课外活动时间每周活动两次，每次90分钟，为期10周，教师对每组轮流指导。

2、 实验步骤

为配合大学英语新四级作文考试的要求，写作题目均为四级考试模拟题。第一次活动的内容主要是写作前的讨论。以组为单位进行构思（Brainstorm），要求用英语表达，并有一人记录构思的过程、讨论草拟提纲。如果材料不充实，还可以去图书馆或上网查资料。教师也可帮助理顺思路，提供资料或相关网站。要求每个人完成一份提纲。

笔者发现范文如果由学生自己阅读，则有很多学生作文细节内容雷同；经过教师分析篇章结构和衔接词以及一些复杂的句式和词组，学生模仿运用的也很多。模仿也是一种学习的方式，相比较而言，后一种显然是我们希望看到的，因此，完成提纲后，我们一般都给学生分析范文，然后要求学生在半小时内每个人独立完成初稿。这是为大学英语四、六级考试限时作好准备。

第二次活动时先两人互评，再小组评议，要求用英语。教师在学生需要的情况下可以发表意见，一般不先发言，避免学生产生依赖和一切以教师所讲为准的心态。根据他人的意见，每个人经过修改完成第二稿。再次小组评议，要求每个人都要发言，最大程度地发挥学生的主动性和探究问题的能力。如大家都满意可定稿；如还有异议，需再修改。

这些步骤如果在课堂上是绝对没有足够时间进行的，只有通过课外督导活动的形式来完成。它作为课堂教学的延伸，其效果是显著的。

3、 教学效果的评估

通过课外督导活动，不少学生词汇表达比以前丰富了，结构更清晰了，语法错误也少了，平均分达到及格标准的比例上升了。在我们实施督导的2005级学生中，一次性通过湖北省英语应用能力考试（大专院校中称之为三级考试）的比例达97%，2006级达到100%。

笔者将摸底考试的作文成绩处于好（总分在9分以上）、中（总分在7―9）、差的三个学生的作文和在10周后阶段活动结束时期末考试的作文从字数、四级词汇的运用、总分和单项得分（结构5分，连贯性5分，语法5分）进行比较，

学生作文字数在期末考试中基本达标，A生和B生达到了120―150字，且四级词汇运用明显增加，结构方面进步最为明显，语法其次，语篇的连贯性和思想的深度还是有欠缺，这说明我们的工作有了明显的成绩，但还有要继续努力的地方。文字只是表层的体现，思想才是文章的内核。中文水平高的学生英语作文应该也不差（蔡基刚），因此，今后也要鼓励学生多看中文的书报，拓展视野，开阔思维，提高学生的综合人文素质。

课外督导活动，可以解决大班英语课堂作文难教难学的麻烦，搭建师生沟通的平台，提供学生互相交流的机会，学生不仅训练了写作技能，同时锻炼了听、说技能和交际的能力，实现了综合能力的提升。过程作文法让学生清楚地看到自己的进步，体验到成功的喜悦。小组合作学习培养了学生合作的精神和探究问题的能力，为今后完全的自主学习打下了基础。随着人口高峰的回落，各院校把精力转向狠抓教学质量上来，有学校领导的大力支持，教师应该有更充足的精力来做好课外督导工作。

参考文献：

［1］David Nunan、 Second Language Teaching & Learning ［M］、Boston、 Heinle& Heinle Publishers，1991：273、

［2］Dixon Duncan、“Teaching Composition to Large Classes”，In English Teaching Forum，July，1986：2-5、

［3］Raimes，Ann、 Techniques in teaching writing［J］、New York： Oxford University Press、

［4］李森、改进英语教学的重要举措：过程教学法［J］、外语界，2001，(1)：19-23、

高中语文评课稿篇7

关键词： 英语写作 教师反馈 整合反馈

1、研究背景

“反馈是读者向作者的输入，它的功能是向作者提供修改作文的信息”（Keh，1990）[2]。反馈按内容分有微观的语言形式和宏观的语篇层面两类；按方式分主要有教师反馈（主要包括会谈式反馈和批语式反馈）和同级反馈两种。本文构建的写作反馈整合模式，即将教师批语式反馈、会谈反馈及同级反馈，依据其不同作用融入写作教学过程中的不同阶段，使其能配合师生的认知规律，动态地顺应写作教学过程，满足学生写作过程中各阶段的不同要求。

自20世纪70年代起，国外开始对写作反馈进行研究，主要涉及教师反馈、同级反馈，以及两者的对比研究。关于教师反馈的研究结果，有肯定教师反馈总体是有效的；也有认为批语式反馈费时低效（Truscott，1996）[3]。关于同级反馈的研究，有认为同级反馈能培养学生的读者意识，但也指出了受学生水平限制等问题（Tsui & Ng，2000）[4]。通过对比研究发现，学生更重视教师反馈（Ferris，1997）[1]。20世纪90年代以来，国内开始有学者进行写作反馈研究，主要包括：对国内传统教师批改式反馈的研究（叶绿青，1999）[8]；EFL背景下运用同级反馈的实践研究（邓鹂鸣，岑粤，2010）[5]；以及教师、同级反馈的对比研究（纪小凌，2010）[6]，研究结论基本印证了国外的研究结果。

这些看似相互矛盾的研究结果表明，单一普适的写作反馈方式存在弊端，有学者已提出“可采取一种兼收并聚的反馈方式（冷文彦，2006）[7]”。近年来，国内出现了将教师反馈与同伴反馈结合的相关研究（杨丽娟，杨曼君，2013）[9]，但是这些研究或仅将两种反馈简单结合，或需依托于教学团队的支持。因此，本研究将在写作教学过程中整合同级、会谈、教师反馈三种方式，通过一学期的教学实验，探讨此模式的有效性。

2、研究设计

2、1研究问题

（1）学生对整合反馈模式的反应如何？（2）相比单一的教师反馈模式，整合反馈模式的有效性如何？

2、2研究对象

本研究对象为江西某大学2011级软件工程专业技术1班和2班，共151人；其中技术1班（77人）为实验班，技术2班（74人）为对照班。两个班的实验前测作文成绩无显著差异（见表1），表明学生初始水平基本一致。

2、3研究过程

本实验持续16周，两个班均由笔者授课，教学过程一致，期间两个班均完成了6篇作文；不同的是实验班采用整合反馈模式，对照班沿用传统的教师评改模式。

在实验班上，笔者对学生进行了整合反馈模式的培训之后，将全班分成11个学习小组，7人一组，确保小组成员英语水平有一定的差异。每次写作过程如下：①学生在课后完成初稿；②同级与会谈反馈，下一周课堂上，小组成员间互相评阅初稿，在30分钟内根据互评表作出反馈，接着展开20分钟的小组讨论以交流问题，期间教师依次加入各小组提供帮助，返还初稿；③课后学生根据反馈修改初稿后上交第二稿；④教师反馈，教师评阅第二稿后，学生根据教师反馈再次修改完成第三稿；⑤教师反馈，教师选择几篇有代表性问题的文稿在课堂上进行点评。对照班的写作过程中采用传统的教师评改模式：教师评阅学生初稿；学生根据教师反馈修改后上交第二稿；教师对二稿做出反馈，学生再次修改后完成第三稿，最后教师在课堂上点评几篇学生习作。两个班的写作教学过程中，学生修改作文次数相同；不同的是在对照班上自始至终都只有教师反馈，而在实验班上融入了同级和会谈反馈。

2、4数据收集与分析

（1）实验前测与后测。在学期初与结束后，笔者以英语四级作文考试形式对两个班做了前测与后测，题目分别为2011年6月与12月的四级作文题。评分标准以四级考试作文15分制的总体评分法为基础，其中分出语言形式（7、5分）和语篇层面（7、5分）两个分项。每份试卷由两位教师评分，评分的Pearson相关系数r分别为0、838和0、875，一致性较高，取其平均值为最后成绩。使用SPSS17、0对前测成绩进行统计分析，显示两组数据均值无显著性差异（见表1），说明两班学生起始水平相当。

（2）问卷调查。实验结束后，笔者在实验班展开问卷调查，旨在了解他们对整合反馈模式的反应。问卷共发放77份，回收77份，回收率为100%。

3、结果与讨论

3、1学生对整合反馈模式的反应

问卷分为两部分，10道客观选择题和3道开放式问题。客观题涉及学生对整合模式中三种反馈方式的反应；问题是关于对整合模式的评价和建议方面的。

针对同级反馈，73%的学生反映反馈内容主要是语言形式的反馈（如词汇、语法）；38%的学生认为同级反馈有很大帮助，41%的学生认为同级反馈有一些帮助；40%的学生会根据反馈修改作文；80%的学生认为评阅他人作文对提高自己写作能力很有帮助。针对会谈式反馈，62%的学生认为会谈式反馈有帮助；就其作用，54%的学生选择了“集思广益、开拓思维”，30%的学生选择了“活跃气氛、提高兴趣”。对于教师反馈，76%的学生反映反馈主要内容是有关篇章层面的反馈（如内容、结构）；81%的学生都能认真阅读教师反馈并修改作文；90%的学生都认为教师反馈很有帮助。

3道开放式问题中，第一个问题是让学生“对整合反馈模式作出评价”：76%的学生是积极评价，内容包括“能（较）全面指出作文中的问题”（52%），“能（较）明显提高写作水平”（70%），“能使自己更加注重对作文的修改”（80%）；21%的学生评价涉及消极词语，如“增加工作量”（32%），“作用不大”（10%），“同级反馈有错误，不赞同其反馈内容”（69%）。第二个问题是询问学生：“下学期要不要继续这种整合反馈模式的做法？”91%的学生赞同下学期继续此反馈模式的教学方法。第三个问题是“对此模式的建议”：78%的学生提出“反馈中应给出相应的修改建议”的要求。

由此可见，实验班中大部分学生能积极参与反馈与讨论，及时修改作文，从而提高写作兴趣和能力。

3、2整合反馈模式的有效性

前后测的评分标准依据反馈内容的分类，被划分成语言形式（7、5分）和语篇层面（7、5分）两个分项；语言形式包括拼写、标点符号、词汇、语法、句子结构问题，语篇层面指文章构思、内容和组织结构类问题。使用SPSS17、0对两班前后测各分项成绩和总成绩进行独立样本T检验的推断性统计分析，具体结果如下表。

表1 实验班与对照班学生前后测各分项及总成绩的独立样本T检验对比表

如表1所示，实验班和对照班的各分项及总分的前测成绩平均值差异不大，均值差分别为0、0021，0、0407和0、0298，独立样本T检验Sig、值=0、984，0、708和0、842，均>0、05，显示两个班的作文基础水平无明显差异，表明实验前两个班的写作水平相当。分别对比两个班前后测各项成绩均值发现，实验班两个分项和总分的前后测均值差分别为0、9416，1、0552和1、9838，对照班各项前后测均值差分别为0、2635，0、4628和0、7264，表明两个班学生作文水平在语言、语篇及总体上都有所提高，其中语篇层面进步更快。对比两个班的后测成绩发现，各项均值差分别为0、6759，0、5516和1、2276，独立样本T检验Sig、值=0、000

3、3讨论

整合反馈模式下实验班学生各项写作能力提升效果更为明显的原因有以下两大方面。

（1）整合反馈模式能提高学生写作兴趣和增加反馈量

整合反馈模式中的同级反馈使学生从读者角度发掘他人作文中的错误和长处，并反思自己作文中的问题；会谈反馈使学生通过交流而拓宽写作思路和视野。整合起来能促使学生参与互动，消除他们在以往单一教师反馈方式中形成的依赖心理，促使他们从不愿动脑发现问题转变到现在积极的反馈问题，充分发挥学生的主观能动性，从而提高写作兴趣。

整合三种反馈的模式能涵盖作文中语言与语篇层面的大部分问题；而单一教师反馈无法做到面面俱到，仅指出语言层面的错误就要花费教师大量时间。因此，相比单一教师反馈的有限内容，整合模式大大增加了反馈量，使每篇作文都能得到多角度的即时反馈，这种及时全面的反馈能使学生更快地提高写作能力。

（2）整合反馈模式能提升反馈利用率

教师均要求两个班学生对文稿做两次修改，但结果迥异：在对照班，第二稿中能根据反馈进行修改的学生不到1/3，第三稿中能按反馈做修改的学生更少，大部分学生只看不改；在实验班，大部分学生能按照反馈做出相应修改，第二稿、第三稿中都有较大的改动。通过访谈学生得知：对照班学生反应“老师批改时间过长，返还作文时已没有兴趣修改”，不少学生还反应“不知道怎么修改老师指出的问题”；而实验班学生反应“及时反馈能使自己趁热打铁修改作文”，而且都认为通过生生、师生交流，“使得修改作文容易了些”。因此，在对照班中，教师反馈不能引起有效的修改，当然难以有效地提高学生的作文水平；而实验班中的整合模式能促使学生有效利用反馈，使其写作水平在一次次的修改中得以提升。

4、结语

一学期的实验研究结果说明，两种反馈模式都能提高学生的写作水平，且在语篇层面表现得尤为突出，但整合反馈模式能更有效地促进学生写作各项能力的提高。不同的反馈方式各有利弊：教师反馈专业、权威，但不能调动学生的主观能动性；同级反馈能提高学生兴趣，但会受到学生的质疑；会谈反馈能加强互动交流，但需要教师的正确引导。因此，将多种反馈方式整合、互补，产生协同作用，能有效避免单一模式带来的弊端。本研究能启发教师将单一反馈方式朝多角度多次反馈模式方向改革，帮助学生在多次修改作文中逐步提高语言组织表达能力。

当然，本次实验中出现了一些问题：如何提高同级反馈的质量？如何满足学生提出的“反馈中应给出相应的修改建议”的要求？教师能否利用逐渐兴起的电子反馈来解决“反馈质量”和“修改建议”的问题？这些问题有待进一步研究。

参考文献：

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[7]冷文彦、关于大学英语写作评改反馈机制有效性的研究调查[J]、山东外语教学，2006（1）：80-82、

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高中语文评课稿篇8

【关键词】过程教学法 单招学生 英语写作

单招英语写作课是综合性很强的实践课。通过英语写作训练，可以培养学生丰富的想象力，逻辑思维能力和语言组织能力。近年来，单招高考试题一直把写作作为一个很重要的题型，以考查学生综合运用英语知识的能力，作文分值高达20分（占英语总分的五分之一）。可见，英语写作对于单招学生来说，是一项很重要的能力训练和基本要求。但从历年单招高考结果来看，写作得分令人不满意，学生的写作能力普遍低下。然而，国外所研究的过程教学法却日益得到专家、学者和广大教师的赞同和重视，并开始推广，取得了良好的效果。因此，笔者就过程教学法在单招英语写作教学中的运用进行探索。

一、过程教学法理论

过程教学法的教学重点放在学生的写作过程上，强调在学生写作过程中帮助他们发现、分析和解决问题。教师通过多样化的教学活动，侧重在语篇水平上指导写作，包括构思、写提纲、写初稿和修改等各个写作环节。教师的指导贯穿于整个写作过程直至最后成文。过程教学法以交际理论为基础，以学生为中心，注重发展学生的思维能力和交际能力，强调内容的重要性。通过培养学生思维能力和交际能力来发现内容，挖掘内容，准确地表达内容，使写作课堂成为交际的课堂，富有创造性的课堂，有趣的课堂。

二、影响英语写作能力的因素

1、英语写作能力的培养在教学中没有得到教师的充分重视。在实际的英语课堂教学中，英语教师往往把大部分时间用来讲授语言点，语法知识等内容。写作练习，常常在下课前被一带而过，布置为课后作业，而且也很少有学生在课后认真地按要求去完成。在讲评作文时，有的教师只是读一下范文，却没有纠正学生所犯的具体错误，这就使学生的写作能力得不到提高。

2、学生对英语写作的不够重视。不少学生认为，英语写作是属于拿不到高分的试题，就不予以重视，误以为写作水平的提高无非在于多写几篇。学生没有用英语写日记的习惯，写作时常用中文构思再译成英文，很少找范文进行仿写，写作后自己连看也不看一眼，更不用说修改了。批改后也不思考教师为何对自已的作某种修改和评注，因而也不能主动反思并调整自已的写作方法。因此，学生运用英语进行写作的能力普遍较差，作文表达错词连篇，句子不通，文不达意。

3、学生英语基础知识掌握不牢固，缺乏必要的英语写作训练也是造成英语写作能力差的主要原因之一。

三、如何运用过程教学法到英语写作教学中

根据过程教学法理论，写作不再是一个一次性的过程，而是一个循环反复、穿行的过程。学生对想要表达的内容的认识通常是在写、修改、再写、再修改的过程中从模糊而不完整逐渐变为清晰而充实的。整个写作过程应该是：第一次小组讨论写提纲写初稿第二次小组讨论写二稿第三次小组讨论写三稿教师反馈定稿。笔者在英语写作教学中，把全班分成每6个人一组，由小组成员推选小组长，要求学生每两周进行一次写作训练。写作课堂实施策略如下：

1、第一次小组讨论和写提纲。在英语写作教学中，为了激发学生写的动机，教师要尽可能地设问题情景，使学生对所写的内容产生兴趣。教师需鼓励学生积极思考，自由大胆地表达见解，并帮助学生找到各种有用的信息。而学生在思考和小组讨论中记录下想法，讨论完后列出写作提纲。

2、写初稿。写初稿是写作的主要阶段。在这个阶段，学生将构思的结果草拟成稿。初稿本身也是一个构思过程，因此教师应鼓励学生在写初稿时尽量放开去写；并要细心观察学生的写作活动，随时发现问题，并进行指导。

3、第二次小组讨论和写二稿。完成初稿后，由组长组织组员进行协商，交流观点，互相修改。同学之间的讨论和修改，可将初稿发展成一个较为完善的作品。在这一阶段，学生首先应把讨论的重点放在内容上，例如引言，中心，结束语等；语法、拼写、标点符号等问题则在稍后处理。事实上，学生往往在交流讨论的过程中产生新的想法，从而写出内容更加充实、结构更合理的第二稿。在这一阶段，教师的作用则是提供给学生一些适时的、必要的帮助。

4、第三次小组讨论和写三稿。完成二稿后，小组进行再次讨论，根据其他同学提出的意见，每位学生对第二稿的内容加以修改。在这个环节，教师应传授修改策略，并要求学生检查语法、拼写等错误，从而学生写出语法、拼写正确的三稿。

5、教师反馈。教师在学生的讨论过程中，通过细心观察，总结学生写作中易出现的问题，然后及时向学生提供指导性的反馈。值得注意的是，在写作教学过程中，教师应将反馈作为一个中间环节，而不是结束环节。

6、定稿。教师反馈的有效性取决于学生是否对反馈后的作文作出反应。因此，教师应鼓励学生反复修改作文。修改本身就是提高写作水平的有效环节。在写作修改过程中，学生自身的语言知识得以巩固，写作技巧也随之增强。修改后的作文可以张贴在班级墙上，并进行评比。

通过不断地实践研究，笔者发现：运用过程教学法于英语写作中，真的能够改善学生的英语写作水平。学生若能够有效地运用过程教学法到他们的英语写作中去，那么，他们的写作就不再是一件难事。

参考文献：