校本课程的基本特征(收集5篇)

校本课程的基本特征篇1

关键词：生物化学；说课；DNA复制；基本特征

中图分类号：G642文献标识码：B文章编号：1002-7661（2014）18-002-01

说课是教师将自身现有的知识储备经过再加工，设计出一套易于接受、理解的方案，通过课堂教学传授给学生，达到传递知识的初衷。设计方案主要为了让学生能充分利用短暂且有限的课堂教学，理清知识，整合体系。之于教，这是提升的途径；之于学，这是反刍的过程。

生物化学与分子生物是一门基础性学科，主要研究生命物质的结构及功能、物质代谢及其调控和遗传物质的传递（分子生物学）三部分。对于医学院校学生，修学生物化学与分子生物学这门课程，有助于整体性、概括性的理解生命体，进一步探讨疾病、亚健康和健康间异同点，指导临床实践中的诊断、治疗。

一、说教材

1、教学内容及作用

《DNA复制的基本特征》是“十二五”普通高等教育本科部级规划教材《生物化学与分子生物学》（人民卫生出版社）第十四章第一节的内容。本节是遗传信息的传递部分，关于复制特征的总领性概括，是学习分子生物学的开始。就知识体系而言，承接构成生命的物质、机体代谢及其调控两部分学习之后，围绕中心法则展开对生命的探索。

接触任何知识，搭建整体框架尤为重要。DNA复制作为遗传信息传递的基础，其特征是分子生物学部分的总概。首先了解一般性、基础性规律，有助于知识从共性到个性的迁移；有助于理论从浅显到深入的探讨，有助于教学从灌输式到启发式的转变。

2、教学目标

学习的目标：根据遗传信息的传递（分子生物学）学习特点，围绕中心法则逐步展开。掌握DNA复制的三大基本特征，同时着重强调遗传的保真性。

教学的目标：通过基本特征的讲授，启发学生发散思维，整合知识体系。将DNA复制的基本特征与之后学习的RNA的生物合成、蛋白质的生物合成进行联系；与之前学习的核酸相关知识进行整合。教会学生自主学习的方法，培养学生自主学习的能力。梳理知识、体系间巧妙的相关性，建立一套适宜的思维体系。

3、教学重难点

课程的教学对象是中医院校二年级学生，已经对生物体内的化学组成，健康与疾病问题有了相关了解。鉴于本部分内容从微观分子水平阐述遗传物质的传递，掺杂较多新名词、新概念且需要一定的空间思维想象，学生理解上存在一定难度。通过对教学内容的全面分析，结合教学大纲要求，以复制叉为主线，串联讲解重难点。

二、说教法

根据教学要求及具体讲授专业情况，将本章节（第十四章第一节《DNA复制的基本特征》）安排为1课时（40min）。教学内容设计为：新课导入（5min），主要内容教学（30min），归纳总结（5min）。整体采用“总―分―总”的模式推进。

首先引导学生对已学知识回顾、总结，将《生物化学》大致分述为三部分，前两部分已完成学习，而后接触到遗传物质传递（分子生物学）部分相对较为微观、抽象，联系中学阶段已接触到的重要概念――“中心法则”进行讲解。其次通过“中心法则”叙述的DNA、RNA、Protein引出三条主线，而本次课程讲授DNA的生物合成。最后利用“复制叉”串联第一节DNA复制基本特征。

三、说学法

课堂上主要采用课件加板书形式呈现教学内容。利用学科特点（从实验归纳出结论）从经典实验入手，学习DNA复制的三个基本特征。同时，利用“复制叉形象的记忆，达到课后复述、应用目的。

四、说教学过程

1、引入（5min）

回顾中学阶段“中心法则”内容，构建基本学习框架，即DNA、RNA及蛋白质相关内容。本课时以DNA复制的基本特征为主。通过引导学生对相关经典实验回顾、分析，梳理DNA复制基本过程，导出“复制叉”概念。

2、讲授新课（30min）

围绕“复制叉”，以课件加板书的形式呈现其图例。依次结合常用实验技术（同位素标记、示踪，密度梯度离心，放射自显影等），从经典实验中得出相关结论。教学过程以启发式为主，给予学生充分的时间思考，理性推导，自我总结。从原核体系入手，由简到繁，将相关结论推及真核体系。全过程充分调动学生积极性，避免“填鸭式”，增加讲授趣味性。

3、归纳总结（5min）

DNA复制的基本特征是复制过程的综合提炼，利用“复制叉”这一重要概念将全过程串联，便于学生记忆的同时，也能拓展涵盖相关知识，如冈崎片段、前导链、后随链等。

参考文献：

[1]查锡良.药立波.生物化学与分子生物学学[M].北京：人民卫生出版社，2013

[2]唐炳华.生物化学[M].北京：中国中医药出版社，2012

[3]林凡.高冬.王一峥.等.生物化学“糖代谢”说课设计方案[J].卫生职业教育，2013，13：54-55

校本课程的基本特征篇2

关键词胜任特征就业指导课程体系

中图分类号：G712文献标识码：A

1高校就业指导教育课程的现状及问题

1.1指导课程不够系统化，缺乏相应的师资力量

当前的高校就业指导课程的授课教师人员素质参差不齐，其中有专业就业指导中心的教师、辅导员和各学院的兼两课的教师来进行课程讲解。但高校的就业指导课程作为培养学生从学校走进社会的一个平台，不应该仅仅只限于形式化的讲解。必须要有专业的授课体系建设还要有专业的师资队伍来满足学生的实际需要。开展就业指导课程的老师要进行学生多元化及特定化的研究和理解，掌握学生各个阶段的就业思想改变，从人力资源管理的专业化角度来对毕业生进行专业化指导。

1.2理论与实践没有完全结合，实际的指导意义小

在高校的就业指导课堂上大多数以书本机械性讲授为主，缺乏相应的实际案例操作。其中涉及的案例再现、情景假设和心理测试都应用较少，很少涉及学生的品德、思想和人格魅力等软文化实力的教育。而软文化教育越来越成为学生以后在社会上立足的根本所在。没有根据学生的实际胜任特征进行有效的个体研究和性格研究，就无法将就业指导课程开设的意义真正实践到课堂教学中。

1.3缺乏学生胜任力的分析和研究

即使在同一所高校，受到相同的教育，学生的工作能力和整体素质也是必然不一样的。这就需要就业指导课程的教师依据学生自身的胜任特征来进行专业化的全方位个体分析，来实施因材施教的教育原则。在实际的工作环境中，总有优秀的员工和普通型员工的区别。而现代大学生常常缺乏对自身的胜任特征的相应了解，就业指导老师对学生的主观条件和客观条件进行分析。综合性地归纳总结出学生的职业奋斗目标，为学生的良好就业做出指导性意见。

2基于学生胜任特征下的高校就业指导课程研究建议

2.1提升软实力教育，加强学生胜任特征能力的正确引导

在课堂教学过程中引入具有代表性的且与学生自身职业发展兴趣相关的案例。在本校师生间寻找典型代表，并鼓励学生依据各自的职业特性来进行职业选择。就业指导课程的教师要使学生明确自己的个性特征、优势不足以及未来职业发展倾向兴趣。在此基础上来加强自身对于未来职业规划的方向确定。因此课程教育过程中要提供相应的职业心理测试。提供就业信息和就业大形势下的所需职业能力。加强学生的品德诚信及人格魅力教育提升，对历届毕业生的就业情况以及用人单位所需的胜任力要求进行详细讲解，为学生找到属于自己职业特性的职业发展方向。

2.2加强实践与理论相结合，定位胜任特征

就业指导课程作为一项综合能力应用型课程应该将理论与实践进行结合。针对不同的学生具有不同的个性特点以及其自身所特有的胜任特征，结合就业指导教学的相关课程，来引入相关专业知识，促进学生对其感兴趣的职业进行更好地学习了解和能力提升。就业指导教育课程还应该组织学生参观相关的用人单位，开阔学生眼界，从而树立正确的就业发展目标。这样的社会实践活动有利于学生进行理性的职业选择。很多毕业生不太了解自身的优势，因此要通过校内的就业指导课程的学习来深入接触用人单位，使学生能够提早了解自己对未来所要从事的行业的运行状态及运行规则。将理论与实践相结合，才能更有针对性地对学生的未来职业规划方向做出指导性的意见。

2.3加强专业教师队伍的建设，全面了解学生的职业特性

学校要引进就业指导方面的专业性教师，全面辅导学生的就业问题和职业方向的确定。职业发展规划与就业指导不光是要让学生具备相应的职业技巧和面试能力，更为重要的是培养其决策管理的职场发展能力。因此学校在聘请就业指导相关专业的教师时，要选择职业人员和兴趣相统一的老师。将具有相关知识，又有相应的社会实践经验，并且热爱这一行业的教师来对学生进行分类性教育。建设具有方向性的专业化教师团队，让毕业生在课堂上通过相应的知识传授获得其真正想要学习到的东西，而不是仅仅照本宣科的填鸭式学习，使教师与学生之间产生必要的了解和职业沟通。

3结语

学生胜任特征能力的研究概念的提出对于高校的就业指导教育课程体系研究具有重要的意义。当前的大学生就业胜任能力理论还没有完善，但在高校的就业课堂体系研究上为教师如何依据学生自身的个性特征和兴趣爱好加强课堂理论教育提供了理论依据。高校的就业指导教育课程要充分了解了学生的自身胜任特征，并加以正确的引导，才能为学生的职业规划提出真正的实践方向。

参考文献

[1]孔夏萌.高校职业生涯教育课程研究[D].西南大学，2013.

[2]盛玲丽.基于胜任特征的高校辅导员培训研究[D].华中科技大学，2009.

校本课程的基本特征篇3

关键词：香港；课例研究；实践模式

中图分类号：G40文献标志码：A文章编号：1673-4289（2014）02-0012-03

课例研究又称“授业研究”（日本lessonstudy）、“课堂学习研究”（香港learningstudy），是教研人员与中小学教师共同参与的一种行动研究，是以改善课堂教与学为目标的教研活动[1]。课例研究如何促进教师专业发展、如何有效地解决教学问题、如何引导教师更好地关注学生的学习是课例研究急需解决的问题。香港在2000年正式引入课例研究，经过数年的发展逐渐形成了以“变易学习理论”为核心的课例研究新模式，显示出强大的生命力。了解、学习、借鉴香港课例研究模式，对我国内地更好地开展课例研究有现实意义。

一、香港课例研究的实践模式

香港课例研究的实践模式概括起来主要包括六个步骤：研究小组成立和培训、选取课题初步拟定学习内容、确定关键特征、开展教学设计、课堂实践、教学评估。

（一）研究小组的成立及培训

在香港，参与课例研究的人员主要包括学科专家、课堂研究专家和一线教师三类人员，这样可以有效规避理论与实践脱节和教师同侪团体在研究过程中同水复的问题出现。其中参与课例研究的一线教师需要经过系统的培训，目的是帮助教师领会变易学习理论，其方式主要有在职教师培训、参与课堂学习研究的学校培训、职前教师培训等，这种立体式的全方位的课例研究前的培训为教师有效的参与课例研究打下坚实的理论基础。

（二）选取课题，初步拟定学习内容

在香港，课例研究主题的选择主要三种形式：第一，以学科内容为中心，按照教材的逻辑体系选取某个章节作为研究课题；第二，在课例研究过程中，随着研究问题的深入衍生出的子课题；第三，按照课程标准教师和专家自主构建课题。课题一旦形成，教师就拟定学习内容，即教师自觉运用变易学习理论来甄选教学内容，在这个过程中需要教师深入理解“学习内容”的二维性、可变性和系统性三种特质。二维性指的是学习内容不仅包涵这学生学到的某种学科知识（专项属性）还包括学习过程中培养学生建立及发展某种特定的能力（一般属性）；可变性指的是所选择的学习内容不是一成不变的，而是在学习过程中伴随着教师与学生对话、互动而不断建构和完善的；系统性指的是所拟定的学习内容虽然是变化的、生成的，但是并不是零碎的、没有边界的，而是在一个有机的系统中变动。教师通过理解这三个特质，在课例研究中可以避免犯诸如过多的衍生学习内容、过度的诠释学习内容的意义等错误。

（三）确定关键特征

课题选取和内容拟定之后，教师面临着确定学习内容的“关键特征”。所谓“关键特征”指的是不同情境下我们认识事物时所关注事物的不同方面的特征，一个事物可能有不同的特征，满足我们认识需要的那部分就是关键特征[2]。基于变易学习理论的课例研究，其课堂教学的核心在于引导学生正确理解学习内容的关键特征，因为对关键特征理解不同决定了学习效果的差异。

（四）开展教学设计

在变易学习理论看来，教学的意义在于使学生理解学习内容的关键特征，而关键特征的理解有赖于变易图式的正确运用，教师的教学设计正是围绕不同层面的变易图式来进行的。所谓“变易图式”就是保持某些特征或整体大致不变而只变易某些特征或整体的情况[3]，变易图式能概要的显示出什么特征在变而什么不变。

在教学设计中，教师需要理解根据学习功能不同，变易图式大致分为对照变易、区分变易、类合变易和融合变易[2]。对照变易强调教师呈现一组“关键特征”的同时呈现与之相反的例子或者情境；区分变易指的是类举出与“关键特征”相似的情境、例子从而区分出事物的“关键特征”；类和变易是通过聚焦什么是不变进而推出定律或规律，它是认识的高级阶段，发生在对照、区分之后；融合变易则关注“关键特征”之间的关系及“关键特征”与整体的关系，是两个或者两个以上“关键特征”的变易。在具体的教学设计中，根据不同的年级和学科，这种划分并不是绝对的，变易图式能产生什么作用完全取决于学生的关注，同一个变易图式也可能产生不同的学习功能[4]。

（五）课堂实践

在教学设计形成后，需要不同的教师分几轮进行课堂实践，以应对教学中生成的新问题。为了及时了解课例研究的效果，每一轮施教都要进行后测，包括进行课堂观察、抽样访谈等形式，以发现学生产生的新变式。

（六）教学评估

每一轮教学完成之后需综合运用多种评价方法来对学生进行后测，来看学生对教学内容的理解与前测相比发生了哪些变易，是否抓住了知识的关键特征，在共通能力上学生是否发生变易。在评估后，要形成课例研究报告，这些反馈性资料将为下一轮课例研究提供参考，并把课例研究中积累的经验传递下去。

二、香港课例研究的特点

（一）变易理论作为课例研究的理论内核

香港课例研究最大的特点是变易理论作为其核心思想。与其它学习理论相比，行为主义学习理论强调外部强化对行为塑造的作用，忽视了学习的内部意义；认知主义则强调个体认知能力对学习的重要性，强调学生对知识的记忆，使学生陷入学生被动的境遇；而建构主义认为学习是个体主动建构的过程，而教师要为学生创造良好的环境，激发学生的动机，帮助学生自主建构[5]。但是，需要注意的是即使学生有很强的动机，安全的学习环境，有些学习内容学生无论怎么努力也是难以达成的，这就要求我们关注学习内容本身，在变易理论看来，“人们往往会对变化了的事物获取更多的关注”，学习的发生在对事物特征前后理解的变化上，学习的意义是指学习者对学习内容改变了看法，即理解得更全面、更深入，更能贯通应用。

（二）“学习内容”作为课例研究的基点

作为课例研究理论内核的变易理论强调学习内容对学习的重要意义，关注学习内容是香港课例研究题中应有之义。香港课例研究课题往往是以学科内容为基础选取，在课例研究实施过程中关注学生对学习内容的理解差异，并通过教师针对学习内容和学生对学习内容理解的差异设计出不同的变易图式，让不同的学生最终辨识和理解学习内容的“关键特征”。但这并不是说香港的课例研究不关注教学方式，教学方式是以学习内容为基础的。学习内容是香港课例研究的出发点，也是其落脚点，关注学习内容是香港课例研究有别于其他课例研究形态的基本特质。

（三）关注学生、教师、学校的协调发展

香港的课例研究的初衷是帮助教师寻找一种适合学生个别差异的教学方式，后来经过研究发现，以变易理论为基础的课例研究不仅帮助学生更好的学习，而且促进了教师自身的成长，一方面教师学科知识通过专家引导和同行讨论得到增强，另一方面通过参与课例研究教师的研究能力得到提升，这使得“教师在教学上更加自信”[4]。香港课例研究同时关注课例研究对学校文化建设和学校改革的作用，通过参与课例研究参与的学校更能形成开放包容的文化氛围，这对学校改革提供了支持。香港课例研究在实施过程中还重视与社区的合作，加强了学校与社区的沟通，丰富了学校的课程资源。关注学生、教师、学校的协调发展是香港课例研究的特点之一。

三、香港课例研究对内地的启示

（一）澄清概念，深入本土化研究

香港课例研究的成功所在就是抓住了本土的经验，找到了面向本土问题的理论内核——变易理论。有学者指出，当前我国内地课例研究存在着以日本授业研究为标杆的倾向，研究者致力译介，倡导借鉴，努力移植，却疏于对本土经验的发掘，有意无意地忽视、藐视、甚至蔑视本土经验[6]。随着我国教研制度的完善和教研条件的改善，逐渐形成了公开课、集体备课、听评课等一些有价值的教研模式，并积累了一批宝贵的经验，如何将这些经验精细化、理论化，发掘本土经验，是当前我国课例研究面向的重要课题。本土化的首要前提是从理论上澄清课例研究，课例研究是什么？有什么价值？如何构建课例研究与教研活动的关系？这些是我们首先要回答的问题，正如弗兰西斯·培根（FrancisBacon）所说，概念不清人们就会陷入“市场的假象”，像“拿了假币买到了假货”，用错误的概念交换错误的思想[7]。作为沟通理论和实践桥梁的课例研究是理论和实践的统一体，课例研究所解决的问题是理论指向的实践问题，长期以来呢地教研活动存在专家和教师、理论和实践二元对立的问题，教师做事，专家研究，里外两张皮，阻碍了教学研究的发展，因而统筹理论与实践，澄清关键概念是课例研究当务之急，也是行动研究本义所在。

（二）引进科学测评机制，提高课例研究科学性

香港课例研究的特点之一就是注重科学测评在课例研究中的应用，一方面在课例研究过程中，每一轮施教都伴随着对学生的前测和后测，以据此设置不同的“变易图式”，前测和后测是建立在教师对教学“内容特征”准确把握基础上，教师不仅要抓住当前课时的教学内容，还要从单元和学科结构上把握教学内容，教师不仅要关注教学内容的知识层面，还有关注知识背后的共通能力。另一方面，课例研究本身也是基于科学测评而设计的，课例研究的实验设计、数据收集、数据分析，都要遵循科学测评的要求，这提高了课例研究的信度和效度，使得香港课例研究得以在短短数十年扩展到全港200多所学校。纵观内地教研活动，鲜有如此效力的探索，究其原因很大程度上是缺乏科学研究模式，尤其是科学测评的缺位，建立在经验之上的测评往往因为缺乏证据支撑而不能保证测评的有效性，也难以得到推广，引进科学测评机制是提高内地课例研究科学性可资借鉴的切入口。

（三）关注课例研究的长期目标和课例研究的连续性

香港的课例研究不仅有具体的教学目标而且始终贯穿着教学的长期目标，这和内地教研活动往往只注重解决当前具体的教学问题不同，着眼当前固然会提高解决教学问题的效率，但缺乏长远目标往往造成课例研究碎片化，不成系统，教师的经验得不到系统的提升，教师专业发展的连续性得不到保证。试图通过一两次课例研究来提供课例研究模板的技术理性是行不通的，虽然课例研究主题是确定的，但课堂是变化的，教师的所面临的问题也是变化的、生成的，课例研究着眼长远目标和其自身的连续性是题中应有之义。香港地区课例研究周期较长，而内地往往伴随着一个问题的结束，一堂公开课的结束，一次评课的结束而结束，相互之间不能有机沟通形成一个循环互动的过程，内地的课例研究应注重课例研究的连续性。

（四）构建多面向的课例研究小组

香港课例研究小组的构成是多面向的，一般包括三类人员：学科专家、课堂研究人员和一线教师，这样避免了课例研究中理论脱离实际和同伴间同水复问题的出现。与香港不同，内地建立了相对完善的四级教研体系，如何有效的利用教研体系是内地课例研究面临的重要课题，教研员为沟通教育理论与实践发挥了重要作用，立足本土建立多面向的课例研究小组有必要吸收各类教研员的参与。但是需要注意的是，引入教研制度的课例研究或有风险，课例研究小组成员间的专业关系或为权力关系阻断，如何趋利避害是需要缜密研判的。另外香港课例研究某些“课”是与社区合作的，社区人员可以参与其中，这不仅充分利用了社区的课程资源，也沟通了学校和社会的联系。近年来内地社区的发展和课程资源意识的唤醒，为社区、学校的合作提供了可能，校本课程的引入客观上要求统整学校与社区的教育资源，吸引社区人员参与课例研究可资内地借鉴。

参考文献：

[1]MasamiIsoda.JapaneseLessonStudyinMathematics：ItsImpact，DiversityandPotentialforEducationalImprovement[M].WorldScientificPubCoInc，2007：275-278.

[2]郭永贤.课堂学习研究概论[M].合肥：安徽教育出版社，2011：22-24.

[3]卢敏玲.变易理论和优化课堂教学[M].合肥：安徽教育出版社.2011，（11）：6-19.

[4]卢敏玲.课堂学习研究对香港教育的影响[J].开放教育研究，2005，（6）：87.

[5]FMarton，SBooth.LearningandAwareness[M].Mahwah，NewJersey：LawrenceErlbaumAssociatesPublishers，1997：110.

[6]王荣生，高晶.“课例研究”：本土经验及多种形态（上）[J].教育发展研究，2012，（8）：44-49.

校本课程的基本特征篇4

关键词：解释学高职院校外语教学理解

中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1672-1578（2013）05-0008-01

1解释学视角下高职院校外语教学的理论阐释

解释学发展到现代解释学，其应用性更加突出。当前，我国高职院校外语教学存在“费时费力、效果较低”的问题，需要建立新的教学理念，提高外语教学的有效性。而解释学则为增强高职院校外语教学的实用性提供了新的视角。

1.1高职外语教学的特征

高职院校外语教学，应符合职业院校的特征，摒弃大而全的外语教学体系，更加突出职业性、实践性，在提高学生听、说能力上下足功夫。要合理制定高职院校外语教学目标，侧重于培育学生的实用外语技能，着眼于与专业技术相关的外语教学，培养造就一批掌握专业技术外语、能够阅读外国文献、可以和外国工程师交流的专业人才，为经济社会建设提供应用型人才支持。在实际外语教学中，必须要遵照语言规律，着力于挖掘本校特色，打造应用型外语人才培育基地，把外语教学和职业教育有机结合，帮助学生在就业竞争中占据优势地位。要把学以致用当作外语教学的首要原则，注重培养学生的涉外能力，扎扎实实提升高职院校的外语教学水平。走出讲授整个外语体系的误区，侧重语言的实际应用，通过大量的外语实践活动，促使学生把外语学习当作一种技能训练，增强外语学习的针对性和实用性。

1.2高职外语课程的特征

作为高职院校的外语课程教材，本应具备“少而精、够用”的原则，侧重于学生听说能力的锻炼，尤其是日常用语的灵活使用，基本的书面表达能力。但是，目前高职院校的外语教材，部分是对本科学校教材删减而成的。本科的教材，为的是培育综合型人才，更倾向于理论化，词汇量较大，语法知识也较多。这对基础较差的高职学生来讲，难度相当大，在长期的学不好的情况下，会产生抵触学习外语的心理。一些学校是直接把别的高职院校、成人教育的外语教材拿来使用，这些课程未必适合本学校的专业，对学生专业技能的提升帮助不大。用解释学来解读，就是教材的不适用，使得学生和文本之间产生距离，彼此不能找到契合点，导致了学生对教材的兴趣缺失，从而降低了学习外语的主动性。

1.3高职学生的特征

作为高职院校的学生，有着与普通高校学生不同的特点，即文化课基础薄弱，外语基础较差，学习兴趣不浓厚，等等。实质上，选择高职院校是高职生情非得已的选择。受社会对高职生存在偏见的影响，加之失落、焦虑等因素的制约，高职生在学习外语上有抵触心理，普遍抱有学不好外语的心态。原因在于：高中时代那种死记硬背单词和语法、题海战术的外语学习过程，使高职生产生了对外语的恐惧心理，在学习外语的过程中极度不自信。而且很多高职院校的外语教学仍然停留在读写的训练，不注重对学生日常外语用语的讲授。从解释学来看，学生只有对外语具备一定的理解能力，形成一定的动机、经验、方法，才能更好地理解外语，学好外语。

2创新高职院校外语教学的策略

2.1牢固树立大课堂外语教学理念

树立大课堂外语教学意识，是创新高职院校外语教学的保证。作为一名高职生，已经有了生活、学科、学习经验。外语教师应深入了解这些实际情况，通过新的视域对学生的固有思维产生冲击，拓宽学生的视野。在课堂教学中，应弄清本次课堂在单元、学期中的角色，深入了解课堂教学基础，牢牢把握学生的实际需求。坚决避免孤立的看待课堂教学，应从学生的整体生活经验、整体表现，来采取不同的课堂教学方法。比如《商务英语函电》的教学，不能让学生死记硬背，而是要用心去领会原文所反映的问题，懂得该课程是不碰面的贸易磋商，只有很好地理解了原文，才能够理解对方信函的含义。

2.2实现教师、学生在文本中的“视域融合”

促进教师和学生在文本中的“视域融合”，是创新高职院校外语教学的关键。从外语教学来看，教师的任务就是要在教学中把学生和文本有机结合。要通过精心设计，在教学中展现文本的趣味性、生动性，使学生体会到学习外语的乐趣。进一步拉近文本、学生之间的距离，帮助学生走进文本、领会文本、创造文本，形成新的视域。比如《商务英语函电》的讲授中，要仔细研究教参，把握住课程特征，结合学生的学习动机，创设生活情景身份，如业务员、谈判员、经理等，通过课堂上的仿真策划交易、贸易谈判等，使学生在实际生活情景中增长本领。激发学生主动参与课堂的积极性，彻底改掉“满堂灌”的外语教学方法，通过学习帮助学生了解欧美文化，提升学生的学习兴趣。积极探索合作学习教学方式，在课堂上多采用小组讨论、竞赛等方式，通过学习的互动，使学生更深层次的参与到外语学习中来。

2.3着力构建校本课程体系

解释学指出，要想实现理解，必须由理解者进入自己的假设。作为外语教师，只有领悟课程设计者所要表达的意思，才能更好地实施课程教学。这就要求高职院校突破改编本科学校外语教材或者采用其他院校外语教材的束缚，积极开发适合本校实际的校本课程体系。强化教师和课程设计者的交流，促使教师更好地理解外语课程，帮助教师更好地熟悉高职院校外语的特征。要求教师在设计教材的时候就注重学生的实际需求，使教材更加符合高职院校的职业特征，增强学生对外语教材的亲切感。要使编写的外语教材融入教师的授课经验，包含高职学生关注的兴趣点，以便对学生今后的行为产生影响，进而促使高职学生的专业外语素质不断增强。

4结语

外语教学关系高职生能力的培育，关系高职院校外语教学的改革创新。强化解释学思想在高职院校外语教学中的应用，对于提升高职生外语应用能力、构建特色的高职院校外语教学体系，具有重要意义。我们只有从大课堂外语教学观、教师和学生的视域融合、校本课程开发等方面入手，探索创新高职院校外语教学的有效路径，才能切实提升高职院校外语教学质量。

参考文献：

校本课程的基本特征篇5

关键词：课程体系；新建本科高校；系统论；人才培养；反馈机制

中图分类号G642.0文献标识码A文章编号1007-7731（2016）22-0126-03

课程是指在学校指导下的和学生自我安排的学习、活动的总体计划和学习、活动本身及其过程中的非计划因素[1]，具有相对的独立性、灵活性和完整性。而课程体系则是由相互联系、相互影响的若干课程按一定结构组成的具有实现人才培养目标功能的有机整体[2]。课程体系建设是高校教学改革的关键环节之一，在培养适应社会需求的高质量人才过程中发挥着基础性和决定性的作用。因课程体系各要素间协调配合和整体功能需要从全局出发，故课程体系改革一直是高等学校教育教学改革的重点和难点[3-5]。这就需要以更新的视角――系统论视角，来加以审视和剖析，以不断完善其结构、功能和运行机制。

1课程体系与系统的共通性

课程是构成课程体系的基本单位和基本要素，而课程体系则是按照一定的逻辑关系，由诸多课程组织构成的结构相通、功能相关的有机整体，并且这一有机整体通常随内外部要素的迁移而发生动态变化。系统论认为，整体性、关联性、等级结构性、动态平衡性以及时序性是所有系统的基本特征[6]。那么，依据系统论的观点，课程是课程体系这一系统的基本构件，在专业课程体系构成的系统中，各门课程都不是孤立存在的，而是紧密围绕专业人才培养目标而联成一体的，课程之间在多个层次、多个方面上均有复杂的内在逻辑联系，尤其在学生知识―技能―素质等培养规格的达成方面，具有高度的统一性。课程体系是一个开放式的运行系统，始终处于动态变化的平衡过程中。由此可见，作为高校专业人才培养重要依据和载体的课程体系，具有系统论所定义的整体性、关联性、等级结构性、动态平衡性以及时序性等基本特征。

2n程体系系统性特征剖析

2.1课程体系的有机整体性课程体系具有鲜明的整体性特征，主要体现在如下几个方面：一是无论什么层次的高校或专业，其课程体系一定是服从服务于本专业人才培养目标而构建的，所有纳入课程体系的课程均在人才培养目标实现过程中扮演相应的角色，发挥赋予的功能；二是构成课程体系的各门课程，均在培养学生专业知识、实践技能等方面具有结构与功能上的共通性，而非简单的堆叠；三是各门课程在结构组成和功能发挥上具有一定的互补性特征，或者可以将课程体系看作是一个由诸多要素（课程）构成的结构和功能上的镶嵌体。由此可见，课程体系具有典型的有机整体性特征。

2.2课程体系的等级结构及内在关联性通常情况下，某个专业的课程体系也是由多个层次或模块构成，如包括学科基础课程、专业基础课程、专业课程、方向课程，以及公共必修课程、公共选修课程等。每个模块和每门课程均在该专业人才培养过程中扮演特定的角色，发挥不可替代的作用和功能。因此，从这个角度来讲，课程体系是一个多层次构成的等级结构。在这个等级结构中，各课程之间并无高下之分，都是体系中不可或缺的组成部分，都在整个人才培养过程中发挥着固有的作用，但在不同发展阶段或不同的专业方向中功能定位有所不同。

2.3课程体系的时序性在高校专业课程体系中，其课程组成的多样性、课程间的相关程度及模块之间知识信息、技术方法的连通性对于课程体系功能的实现起重要决定作用。作为普通高校，其为社会提供的产品即专业人才本身可看作是具备一定知识、技能、素质的复合体，而这种复合体的形成，则是通过特定的课程体系学习训练而成的。众所周知，专业人才的知识体系构建、技术方法训练和专业素养培育非短时可以完成，按照目前的学制设置，本科阶段基本为4年或5年，而且每门课程在学生知识、技能传授和培养方面有基础、核心等层次区分，因此，就需要依据一定逻辑关系和规律，将课程体系中的各门课程分配到四年或五年的教学周期内，这样就形成了课程体系中课程开设的时序性。

2.4课程体系的动态平衡性大学专业课程体系不是孤立存在的，在多个层次上与外界存在交流，是一个开放式的反馈系统：不同课程间及不同模块间的信息流、先行后续课程之间的正负反馈体系，甚至还有不同专业之间的课程体系层次水平的互动，如生物类专业和数学、物理学、化学类、信息类等专业间可开设《生物数学》《生物物理学》《化学生物学》《计算生物学》等跨学科课程。而课程体系是大学专业教学的重要载体，是围绕一个中心――专业人才培养目标而构建，而随着经济社会发展，特别是相关行业发展水平的不断提高，相应的专业培养目标也随之而变化，课程体系也自然发生变化。可见，作为大学人才培养的重要依托―课程体系而言，它既是一个开放的系统，更是一个随内外部环境要素变化或需求改变而发生动态变化的有机复合体。

3课程体系运行的系统优化策略

3.1课程内部结构的优化课程内部结构是指课程中反映在教学大纲上的学科知识体系，由学科和教学大纲共同决定。课程的外部环境是指课程的教学思想、教学方法、教学设备、教学内容的载体、教学工作状态（教学工作文件、课堂教学、教改措施、教学实践环节的安排、考试制度等）[7]。课程体系的内部等级结构特征及课程之间的关联性特征，主要是由其所服务的专业人才培养目标所决定的。一般情况下，课程的内部结构是通过其外部环境而起作用，外部环境制约着内部结构的实现。对于新建地方本科院校，专业学科建设水平、师资力量、教学资源及保障机制等难以满足多数课程教学的实施。对此情况，多数院校均经过慎重地研究讨论，依据现有条件，制定符合自身发展实际的中长期发展规划，明确阶段性任务与目标，并采取具体可行的措施。在课程体系建设方面，则通常采取择优扶持、以点带面的方式缓解或消除外部环境阻碍，如各级各类精品课程、重点课程（群），以及案例教学、双语教学等建设项目的组织与实施。

3.2反馈机制的科学运用为切实保障大学本科教学过程的顺利实施，一般高校都构建起“校―院―系”三位一体的教学督导与评价体系。这一督导机制的构建和运用，对于本科教学尤其是具体到每门课程的教学质量提升发挥了重要的作用。最为常见的一种督导形式为对具体课程讲授形式、内容和效果的即时通报与反馈，以及对专业人才培养方案实施和目标达成情况的评价与反馈。而课程体系的系统优化也必须通过这一内部反馈机制得以实现。除此之外，毕业生就业单位的意见反馈，以及学生考研深造所考取的高校或科研院所导师层面的意见反馈，构成了课程体系这一系统优化的外部反馈机制。但不论是内部督导评价还是外部反馈形式，对于专业课程体系优化无疑都是极其重要的，所以必须运用好。

3.3教学资源的合理分配新建本科院校，其前期发展基础相对薄弱，尤其在经费支持、学科支撑、人才队伍建设以及其他相关内涵建设方面存在较大不足。因此在教学资源配置方面就会遇到各种各样的问题，如各个层面的精品课程、重点课程等建设项目，一般由上级教育主管部门或学校资助，但学校能够资助扶持的项目总量是一定的，即某专业课程体系中仅有少数课程会获批立项建设而占据大量资源，从而使得在整个课程体系中，少数几门课程则会占据优势地位，在经费投入、教学资源配置等方面就会明显优于其他课程。但同时由于精品课程建设中共享意识弱、共享共建共享缺乏统一标准和有效管理机制等问题的存在，必然对体系中其他课程建设与发展产生不利影响。然而，专业人才的培养目标不是靠一门或少数几门课程就能实现的，如这些优势课程示范引领作用发挥得当，则可促进其他课程建设和发展，有益于培养目标的实现；但若作用发挥不当或与目标间出现偏差，则会对其他课程产生严重阻抑效应，课程体系的整体功能也就可能会偏离专业既定培养目标。要避免或解决上述可能出现的问题，就需要教学系院会同专业负责人，对教学资源进行合理配置，并实时把握课程体系运行情况，使体系中的各层次之间、各模块之间、各课程间实现协调配合、良性互动，通过互补、互促等方式推动课程体系有序发展和整体提升。

4结语

综上，课程体系是高校人才培养目标、教学计划及教学组织管理模式的综合体现，是人才培养目标赖以实现的关键所在，而其有效运行离不开高校课程管理体系的构建与实施，即依赖于高校课程管理体系制约作用[9]。因此，对体系结构的优化、教学内容的整合以及运行模式的创新评价作为课程体系建设改革的核心内容，需要继续开展系统深入的研究以不断揭示规律、解决问题，最终促进高校专业人才培养质量不断提升。而作为地方本科院校，专业要体现区域特色、行业特点，才能建立比较优势，在日益激烈的竞争中得以生存和发展。所以，课程体系的构建和运行应在特色培育和核心内容建设方面尽可能从区域需求及行业发展出发，避免与省内其他院校重合，从而实现同域竞争中的错位发展。

参考文献

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