现代教育的基本特点范例(12篇)

现代教育的基本特点范文篇1

当前社会中，信息瞬间万变，知识传递更新的高速度，传统的教育思想、教学模式难以胜任培养高素质从才的需要，尤其是培养高素质人才。传统的应试教育已不适应时展的需要，因此我们必须实施素质教育。实施素质教育、如何更好地实施素质教育，是摆在我们教育工作者们面前一大课题。我们既要深入地理解素质教育的实质和现代教育技术的特点；更重要地是利用现代教育技术的优势，推进素质教育，真正提高受教育者的素质，使其全面发展，进而提高我们全民族的素质。

素质教育：简而言之就是提高素质的教育。其实质是依据人的发展和社会发展的实际需求，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体和主动精神，注重开发人的潜能，注重形成人的健全个性为根本特征。

一、素质教育有其自身特点：

1、素质教育的全体性和全面性

素质教育要求全体学生在基本素质方面得到和谐的、全面发展。既重视学生基本知识和基本技能的掌握，又重视学生的创新能力的培养。

2、素质教育的主体性和主导性

素质教育学生是教学过程的主体，教师是主导者。在素质教育中，学生是教育教学的主体，我们应尊重学生在教育教学中的主体性地位和作用，让他们自主地去学习，充分发挥他们的主动性和创新精神，培养他们创新能力。教师的作用是开发教学资源、进行教学设计、组织教学过程，为学生学习创造良好的外部环境，激发他们的学习兴趣，调动他们的学习积极性，使学生在学习知识的同时，培养了能力。

3、素质教育的开放性和立体性

素质教育是社会教育，它内容宽、时空广、渠道多样化，它突破了传统的学校、课堂、书本的局限，建立了学校、家庭、社会三者相结合的教育网络。

素质教育的这些特点，是时展的要求，与教育技术的发展密切相关。教育技术的飞速发展带来的教育领域的一系列变革。现代教育技术的优势为教育模式的转变，提供了必要条件。同时现代教育技术的优势必将推进素质教育的发展。

二、现代教育技术的特点

1、现代教育技术是以学习理论、教学理论和传播理论为基础，运用现代科学技术成果和系统科学的观点和方法，探求提高教学效果的技术手段和教学过程优化的理论与方法。它要解决的问题涉及现代教育的各个层次、各个领域。包括：教育整体发展规划、办学模式、课程的设置与开发、人才培养目标的确定等等。所以，现代教育技术为教育的整体改革提供全方位的服务和多方面的支持。

2、现代教育技术促进教育观念的更新和变革。传统教学是以"教师"为中心，学生只能被动接受教学信息。教师只重视"教"的艺术，较少去探讨学生"学"的规律。现代教育技术系统研究和分析教学的全过程，特别强调"学"的特点和规律，根据教学目标，选择教学内容和教学媒体，进行系统设计，以取得教育教学的最优。现代教育技术的运用，将使教育教学的中心由传统的教师为中心转移到以教师为主导，学生为主体；学生从单纯地接受知识，转变为师生相互反馈学习模式，从而大大提高了学习者的自觉性、主动性和积极性。

3、现代教育技术的运用丰富了教育教学内容，促进学生全面发展。运用现代教育技术理论，对教育教学中的各要素--学生、教师、环境、方法、媒体等进行具体分析和综合，提出解决问题的设想，以及对解决问题的方案。它可以从素质教育的结构合理、内容全面、手段恰当等方面促进其实施，提高现代教育的整体效益。

三、发挥现代教育技术的优势，推进素质教育

1、现代教育技术中教师是主导优势，使教师不仅应"教"而且也应"学"。

教师从传统的知识传递者变为学生学习能力的指导者，课程的设计者，新知识、新技术的研究者和学习者。

在传统的教学过程中，教师是教学中知识传递者，教学策略的设计者、学生学习效果的评价者。现代教育技术在教学中的应用，要求学生有更高的学习策略和学习能力，教师不能再把传递知识作为自己的主要任务和目的，而是着重支教会学生"学会学习"。教师在教学中的地位成为指导者、辅助者，使教师可以有更多的时间和精力去研究教育理论，设计教学过程，制作教学课件。研究在现代信息技术环境影响下，学生学习的特点、规律，现有的课堂教学模式改革、教学方法、教育规律等问题，使教师由"教书匠"向"研究型"教师转变。

2、学生是主体优势，调动了学生学习的积极性，主动性。

传统的教学是"以教师为中心"，在整个教学过程中，学生始终处于被动地位，学生学习的自主性和主动性受到忽视。现代教育技术的运用，使教育教学的中心转到"以学生为中心"，学生是教学的主体。在教学过程中，学生始终是知识建构的主动者，教师是起组织、引导、调控作用。学生的主观能动性得到重视，积极性得到调动。他们的学习兴趣大大提高。

3、发挥现代教育技术的媒体优势，

在现代教学中，学生可运用计算机网络、多媒体课件、各种电子教科书、教育电视节目、录像带、光盘等获得知识。学生学习的时间、内容、进度可以自己掌握，获得了学习的自由

教学过程中，媒体是教育教学信息交流的桥梁。随着科学技术的不断进步，各种媒体技术和设备不断应用于教育教学领域，给教育活动带来了强大的活力。教学媒体所发展大体可分为传统教学媒体、技术教学媒体、信息教学媒体几个阶段，教学媒体越来越先进，它们对教学过程所起的作用也越来越大。

传统的教学媒体是以手工技术为基础的。在教学中运用的技巧、技能和操作方法主要是口语、文字、黑板、粉笔、模型、实物等。传统教学媒体经历了一个漫长的过程，积累丰富的经验，直到今天教学中还大量运用。

技术教学媒体是以机器技术为基础的物质型技术。包括幻灯、投影、录音、广播、电视、电影、录像等硬件及相应的教学软件。它在辅助教学中与传统媒体一样，主要作为"教"演示工具，是向学生单向传递信息的工具。技术媒体使所传递的信息具有形象、直观、生动的特点。让学生通过演示去了解事物的形象、声音、变化和发展过程而获得信息，从而提高学习效率。

现代教育的基本特点范文篇2

一、幼儿道德教育现代性内涵

认识这一问题之前，必须强调幼儿道德教育的必要性，这不仅是因为后者是前者的逻辑前提，而且没有对这一必要性的科学认识或者根本上认为幼儿德育没有必要，那么在思想上就不会有幼儿德育应有的地位，从而实践上也就不会有幼儿德育的现代性。幼儿教育是基础教育的重要构成，是终身教育的奠基阶段，因此幼儿德育也就是人完整道德教育不可分离的组成部分。幼儿时期是个很特殊的时期，这一点从心理学研究即可证明。对道德教育来说，这也是个很重要的时期。幼儿时期心灵纯净，各种思想观点还没有形成，不论受到好的教育与环境影响，还是不好的教育与环境影响，都会在心灵上留下深深的烙印，所谓“少成若天性，习惯成自然”。正因如此，自古以来就不乏仁人志士尤其是教育家十分重视儿童早期的道德教育，从古罗马的昆体良（MarcusFabiusQuintilianus）、普鲁塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美纽斯（JohannAmosComenius），从中国古代的颜之推到近代鲁迅等，他们都是早期道德教育的倡导者，其有关思想也早已成为德育思想史中最可宝贵的财富。当然，由于时代的局限，这些思想难免会带有与各自时代、社会结构相一致的印痕。然而，对历史的批判和继承正是现代德育重建的重要任务之一，也是德育现代性发展的必然要求。传统德育给予现代德育的影响是多方面的，尤其是其思想内容和方式方法方面的影响非常深远，至今在部分教育者的观念里还余迹犹存。比如，以讲究“使为则为，使止则止”（《颜氏家训·教子》）为核心特征的重命令轻理喻、重权威轻个性、重控制轻选择、重规训轻德性、重服从轻体验等道德教育思想和方法在家庭和幼儿教育里还大量存在，道德教育内容有教（习俗教化）无德（道德）现象仍较普遍等。应该说，这些都与德育现代化发展方向不相一致。现代社会已在工业文明基础上凭借现代科技的强力推进，正大步朝向现代化，而社会现代化必然要求人的现代化，道德教育在帮助人完成现代化并进而促进社会现代化方面正发挥越来越重要的作用。但是，道德教育本身要尽快完成由传统到现代的转变，以适应社会发展和人自身发展的现代性需求。在这一过程中，幼儿道德教育同其它各级各类道德教育一样，增强自身现代性是当前的首要使命，而且在一定意义上说更具有基础性作用。

现代性是相对于传统性而言的，从存在方式或表现形式上看，它体现于道德教育的性质、目标、功能、价值、内容、过程、方法、手段、途径等方方面面，而从存在特性上看，道德教育现代性则是现代德育（相对于传统德育）综合特征的表征，含有科学性、民主性、终身性、全面性、主体性、发展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主体性与发展性。“现代德育以促进人的德性现代化为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育的本质规定。”[1]幼儿德育现代性就是坚持以幼儿为德育主体，在发展性德育理念指导下，通过幼儿教育工作者的启发、引导与幼儿的认知、体验、践行的互动，促进幼儿德性健康发展。德育现代性要求对幼儿的道德教育必须走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行协调发展的德育模式。在现代性的吁求下，幼儿教育工作者不仅要使自身工作更贴近幼儿心理特点，而且要不辱使命，认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展理路及其功能价值。因此，幼儿教育者就要从理论上来充实幼儿德育的现代性基础，即道德教育哲学和道德教育心理学。

二、幼儿道德教育现代性的哲学基础

从哲学视角观照道德教育已有几千年的历史，道德总是哲学在思考伦理价值时的首要选择。道德哲学是时代精神的反映，是引领一个时代道德发展的航标。美国著名道德教育家柯尔伯格（LawrenceKohlberg）曾说：“道德哲学和道德心理学是研究道德教育的两个基本领域，道德心理学是研究道德发展是什么的问题，道德哲学探讨道德发展应该是什么的问题。在我们为道德教育找到一个合理的基础之前，必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种研究结合起来。”[2]然而，令人遗憾的是，直到今天道德实践领域并没有很好地实现这两者的联姻，不仅如此，教育者的观点和行为也较少明确从道德教育哲学和道德教育心理学出发。这种现象在基础教育包括幼教阶段的学校道德教育中非常明显，直接表现则是道德教育的人为痕迹随处可见。“如果说人们对道德哲学家很少直接就道德教育问题发表言论还只是感到遗憾的话，那么教育工作者不能或很少自觉利用道德哲学的成果，则可称之为教育的不幸了。”[3]实际情况正是这样，教育工作者还缺乏对道德教育价值深刻的反思，对当前如何进行道德教育和进行什么样的道德教育等问题的思考和解决也缺乏主动寻求道德教育研究成果的意识。一百多年来，道德教育在现代化的征程中已取得丰硕成果，它们对更新教育者的教育观念以及推进道德教育现代化进程无疑有着十分重要的作用。这正如著名教育哲学家乔治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是，好也好得有限，而坏则每况愈下。”[4]因此，与所有教育工作者一样，幼儿教育工作者首先也应是一位道德哲学家，对幼儿道德发展应有自己的且符合时代要求的思考，从而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。

现代化和多元化发展的社会对人已从多方面提出了要求，而最根本的是要求人从唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脱出来，将人的发展融入社会、自然及环境和谐发展之中，建构起全面发展与和谐发展的德性人。自然，要完成人自身这一伟大转变的任务就要从幼儿抓起，要让幼儿德育走出传统重智轻德、重护轻养（修养）、重教轻育等诸多一重一轻的怪圈，真正使幼儿德育建基于现代性之上。从道德教育哲学的角度来看，当前幼儿德育要认真反思并处理好以下若干重要问题：

一是道德教育与习俗教育的关系。学界普遍认为，道德与习俗同属社会规范，但习俗是非道德性社会规范，道德既有个性也有共性，而习俗则是特定社会的一致性认同或权威的规定。对幼儿道德教育来说，如何看待道德与习俗的关系，涉及到对幼儿德性价值的不同认识。有些幼儿教育工作者倾向于认为幼儿还处在道德睡眠时期，对幼儿谈道德不切实际，有“小题大作”之嫌，他们往往以习俗教育代替道德教育，认为幼儿需要的只是遵守。显然，“单纯服从并不是道德，道德不只是盲目地接受习俗和传统”。[5]

二是道德、社会准则与个人选择的关系。幼儿是否需要自己的道德选择？不少人认为幼儿太小，还不懂得选择，其实这是对幼儿作为道德主体这一事实的极大漠视。无视幼儿的道德选择，道德教育就只能是成人的意志，是成人的随意干预和强迫控制，所培养的也只是一种“听话”道德。作为道德哲学的一个公设，“‘道德的’不仅指服从和适应特定社会所认可的习俗和规则的行为，而且指个人在面临各种不同原则和行为时所作的选择行动”。[6]道德哲学家弗兰克纳（William·K·Frankena）也说：“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”[7]与这一现代德育思想相映照，教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确规定，幼儿园必须“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择，计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试”。（关于此点还可见下文道德心理学的进一步分析）

三是纪律与道德发展的关系。教育者习惯将纪律诠释为对外在强加的各种社会准则的服从，是控制孩子的一种手段。这种纪律观值得认真反思。前苏联教育家马卡连柯认为“纪律是整个教育过程的结果，而不是个别的特殊的方法”，作为一种教育的结果，其目标状态表征为“自觉纪律”（即不论有无监督，主体能始终做出正确的行为）。[8]比较上述两种不同的纪律观，可以发现包含于其中的各自不同的道德主张和明显不同的道德教育取向，在前者纪律是一种工具，有很强的成人取向，而在后者纪律则成为发展的目的，是一种儿童取向，纪律不再是束缚儿童自身的一种手段，而成为有益于儿童发展的发展性纪律，即实现了纪律教育由外在控制到内在自我调节的恰当转换。

以上三方面相互联系，集中到一点就是道德哲学要求人们在新的社会环境下，对幼儿道德教育的建设路向、德性培养等问题予以重新思考和判断。

三、幼儿道德教育现代性的心理学基础

正如柯尔伯格所言，道德心理学主要是研究幼儿道德发展是什么的问题。对幼儿教育工作者来说，研究这一问题就是要了解和掌握幼儿道德发展的心理特点和规律。幼儿有灵有情也有智，他（她）不是行为主义者手中操纵的机器，也不是认知主义者所解读的那样冰冷的理性，甚至也不可以当作等待解读的“文本”。幼儿道德发展的特点和规律既不是成人经验的总结，也不是一成不变的教条，而是随幼儿生活的发展一起发展，随幼儿的成长一道成长的。幼儿生命的鲜活性使得他对生活有着无比的热爱，对人类道德有着不尽的探索兴趣，他对道德有着一份天然的情感，这种情感就是善。幼儿对这个世界的感受会构成他对道德理解的一部分，也是今后道德自我建构极为重要的内容。因此，教育者有责任呵护并珍视幼儿对待世界的这份情感，并使对幼儿的道德教育能很好地适应其自身成长的特点和规律。

作为道德心理学领域的旗帜性人物，皮亚杰（JeanPiaget）和柯尔伯格已于上个世纪先后研究了儿童以道德认知为核心的道德发展规律，从总体上揭示出了道德发展遵从由他律到自律的发展路向。而从20世纪下半叶以来，受后现代思潮的影响以及人本主义心理学和建构主义心理学的启示，道德心理学领域关注的问题更为转向儿童自身及其与社会相互作用方面，这使得传统单向度的社会决定论道德教育彻底走向它的尽头。突出的表现主要有这样几个方面：一是关于体验、移情与社会行为，二是关于选择、建构与道德发展。这两个方面的理论及其应用对于提高幼儿德育现代性水平，增强其实效性有着重要的启示作用。

首先，当代道德教育心理学研究的重要转向之一是确立道德品格自我建构的普遍范式。根据建构主义心理学关于“学习是一个积极的建构过程”[9]的观点，人的道德品格就不再是一些固定不变或与情景无关的特质，正如“人们并不像拥有一定的眼睛颜色和身高那样，拥有人格特质和道德德行”，[10]道德品格是儿童对情景选择并与情景相互作用而整合的结果。自我建构观强调品格建构的主体性和情景性特征，突出了品格变化形成过程中的自我选择、情景支持等因素的作用，应该说对幼儿道德教育富有指导意义。皮亚杰对幼儿的研究表明，幼儿到晚期时已有自律道德的萌芽，而我国学者的研究也表明，我国幼儿4岁时就已经基本能摆脱成人的影响，做出许多独立的判断，7岁时主观性判断已有明显发展，到9岁时这种判断基本取代了客观判断（李伯黍，1981）。既然幼儿时期已有初步自律道德的意识（康德认为真正的道德是一种自律的道德），那么发展幼儿自律道德就要尊重其自我选择的权利。其实，儿童心理学家格塞尔（A·L·Gesell）早已提出“2岁危机期”这一概念，埃里克森（E·H·Erickson）对此解释说是幼儿向父母寻求自我选择的反抗，在他的理论中，主动性与自主性被视为幼儿阶段发展的核心任务。

其次，体验正被学界认为是道德生成的一种重要的方式和途径。就幼儿来说，研究表明，幼儿一般还不会明确考虑行为的道德后果与做出道德上的自我批评或自我反思，其道德体验源于行为的直接结果。这种特点的体验方式连同成人对他的处置方式一起共同决定了幼儿是一个“愉快的生活者”还是一个成人眼中的“侵犯的快乐者”。心理学家吉尔·诺姆（GilNoam，1993）的研究很好说明了这一问题，他认为“一些儿童早期不良的经验会导致一种‘不良意愿’模式的建构，而长期的伤害和同伴的拒绝则会扭曲儿童道德互惠的建构，以至于这样的孩子感到‘有权力’以攻击和剥削的方式对待别人”。[11]显然，对教育者来说，防止幼儿建构“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件极为重要的事，否则当幼儿将这种不良模式整合到道德自我建构中时，就会在以后生活中，尤其是解读社会道德情景时形成个人偏见。

现代教育的基本特点范文

关键词现代学徒制；企业主体；本质特征；法治化建设

中图分类号G719.21文献标识码A文章编1008-3219（2016）27-0011-05

伴随着经济社会的迅猛发展，生产经营数字化、网络化、智能化水平不断提高，传统精细化、单一性职业岗位逐步被综合化、复合性职业岗位所取代。在此背景下，对从事生产、建设、服务和管理第一线人才的职业能力提出了新要求，也对职业院校应用型人才培养质量提出了新标准。因此，现代学徒制成为国家意志，是基于产业转型升级对高素质技术技能型人才的需要，也缘于对传统职业教育深刻反思和力图重构的结果。然而，在推进过程中，实践之惑层出，理论之争不断，或多或少地导致了现代学徒制试点的“形似而神不似”。

一、实践之惑

通常认为，现代学徒制最早可追溯到上世纪60年代，以德国颁布的《联邦职业教育法》为标志，以“双元制”为典范。作为“泊来品”的现代学徒制，由于“生长土壤”的差异，不能生搬硬套，必须进行本土化改造。在试点过程中，出现了不少亟待解决的实践问题，尤以企业主体、谁主导、是否普适、招生即招工等问题为甚。

（一）企业主体问题

纵览职业教育发达国家成功范例，不难发现，企业应当成为现代学徒制职业教育改革的办学主体，而非被动的参与者，更非事不关己的旁观者。但问题是，“企业冷”导致校企合作不深的状况由来已久，已经严重影响了职业教育的可持续发展，阻碍了现代学徒制的有效实施，具体表现为：大多企业缺乏职业教育主体意识、对职业教育经费投入普遍不足、职业培训规划与计划性不强、校企合作岗位提供与管理不到位、学生合法权益难以得到有效保障、工学结合人才培养效果不佳，等等。有学者认为，企业参与不足很大程度上在于企业职业教育责任的缺失，其中不仅有企业内部因素的影响，也受到企业外部因素的制约，包括企业的逐利性、缺乏职业教育话语权、缺乏法律法规保障等[1]。长期缺乏法律法规有效保障是导致企业职业教育主体责任缺失的根本原因。

（二）谁主导问题

有学者认为，现代学徒制的本土化实践改革和探索面临三类模式选择：以企业为主体、以学校为主体和共同为双主体，现实国情决定了在我国建立现代学徒制度应当选择以学校为主体的模式[2]。需要说明的是，这里所提“主体”实为主导的意思，因为在参与现代学徒制培养模式中的企业、行业、学校以及其他社会组织都是主体，但不一定起到主导作用。西方职业教育发达国家的主导模式选择也不尽相同，如德国的“双元制”是以企业为主导，由企业学徒岗位并录取学徒，之后在行业协会和职业学校注册；澳大利亚的“TAFE”模式是以学校为主导，TAFE学院与企业、学徒签订三方培训协议，学徒培训在学院和企业间交替进行；英国的工学交替模式，既有以企业为主导的也有以学校为主导的。可见，各种主导模式并无孰好孰劣之分，模式选择是根据本国法律、传统、产业、专业等综合因素的不同而不同。

（三）是否普适问题

2014年教育部印发了《关于开展现代学徒制试点工作的意见》（以下简称《意见》），确定了现代学徒制发展进程的基本逻辑：试点、总结、完善、推广。由于受经济、产业、专业等诸种因素的制约，无论是现在的试点工作还是今后的推广工作，均忌“一哄而上”，也就是说，并非所有地域、院校、专业都适宜开展现代学徒制人才培养模式。关于地域适用问题，由于现代学徒制的实施需要更多的教学仪器设备、大量的教学耗材、高水平的师资、严密的理实一体化教学管理等教育资源，造成培养成本大幅度提高，一般不适宜于在经济欠发达地区大规模开展。关于院校适用问题，现代学徒制需要有一定规模的产业背景、深层次的校企合作等条件作为支撑，由于受区域产业、企业发展状况的限制，也并非所有的院校都具备开展现代学徒制的条件。关于适用专业问题，因为职业院校所设专业必须与所服务产业对接，且不同专业和产业本身各具特色，应视具体情况适用于不同的人才培养模式，现代学徒制模式也不可能“包打天下”，例如在英国，现代学徒制的实施仍然是那些具有学徒培训传统的专业，如工程、汽车、建筑、服务等；美国的现代学徒制适用领域也很小，仅限于建筑业和制造业。

（四）招生即招工问题

《关于开展现代学徒制试点工作的意见》中提出，各地要积极开展“招生即招工、入校即入厂、校企联合培养”的现代学徒制试点。在试点过程中，人们对上述招生与招工一体化的认识存在着较大偏差，甚至有不少人认为学生的“双身份”是开展现代学徒制试点的基础。倘若如此，将极大制约我国推进现代学徒制试点工作，因为：第一，基于我国相关法律制度现状，企业与学生签订劳动合同存在诸多法律障碍，如主体资格、社会保障等，学生在顶岗实习期间通常只能与企业签订实习合同，学生的身份是实习生；第二，要真正实现“招生即招工”，在实际操作中也是极难达到的，即使在现代学徒制度发展十分完善的德国，企业与学徒也只签订培训合同，同时由于要承担大量职业培训任务，受用工数量和经济成本的限制，也只有大中型企业能够完成招工与招生，而大量的中小微企业均是通过其他社会培训机构来完成职业培训任务。为规避落实学徒“双身份”的法律障碍，克服实际操作中所产生的困难，相关部门做出了一定程度的努力。《高等职业教育创新发展行动计划（2015―2018）》中明确要求，地方应允许符合条件的高等职业院校采取单招考试招生的办法，从企业员工中招收符合本地高考报名条件的学生，使学生兼具企业员工身份；2015年7月人力资源社会保障部和财政部联合颁布的《企业新型学徒制试点工作方案》，旨在探索针对企业职工的培训新模式，主要精神包括：在部分省市区先行先试，每个省市区选择3～5家有条件的大中型企业作为试点单位，每家企业遴选100人左右，培养对象为新招工人员和新转岗人员，要求根据法律在企业、学徒、培训机构间签订劳动合同、培养协议和合作协议等法律文件。

二、理论之争

理论与实践是辩证统一的，实践是理论的基础，理论对实践具有反作用，科学理论透过事物的现象发现本质，以便更好地指导实践。人们在力图突破现代学徒制实践与理论诸多困境的过程中，发现其中一个核心理论问题的破解至关重要：现代学徒制的本质到底是什么？

（一）外在特征问题

从近几年发表的相关文献来看，我国关于现代学徒制的理论探讨受德国模式的影响较大，大多从“双元性”入手来描述现代学徒制的外在特征，但在认识上和特征罗列上却不尽相同，概括起来主要包括：双主体办学，即职业院校与企业各司其职，明确权利和义务，共同制订人才培养方案，共同完成高素质技术技能人才培养任务；双身份学徒，即在完善职业院校招考录取，改革企业用工制度的基础上，落实招生招工一体化，学徒同时拥有在校学生和企业员工两个身份；双场所教学，即工学结合教学模式分别在学校和企业交替进行，在职业院校主要开展理论课教学，在企业主要开展实践课教学，双方共享企业生产设备、人员、技术和学校教学场所、设施、教师等资源；双证书制度，即在健全国家标准的基础上，不断推进职业标准、教学标准、评价标准等标准化建设，逐步实现职业教育学历证书体系与职业资格证书体系的有机衔接；双师型队伍，即人才培养任务具体由学校教师和企业师傅双方共同承担，在专业建设、培养目标、课程开发、实施教学、教学评价等工作方面共同发挥重要作用，采取以企业职业培训为主，实施师傅带徒弟教育教学方式，大力开展岗位技术技能训练。然而，仅对现代学徒制进行浅层次外在特征描述，而不触及现代学徒制的内在本质特征，极易造成进一步理论困惑和实践混乱，我们不禁要问：表面特征描述的罗列能否穷尽？现代学徒制的衡量标准是什么？与传统工学结合人才培养模式的区别在哪里？

（二）不同视角问题

目前对现代学徒制的理论研究既有宏观考察也有微观分析，既有历史总结也有未来探索，既有直接论证也有间接思考，研究领域涉及教育学、经济学、管理学、社会学、法学等多门学科，以期揭示现代学徒制的本质特征。一些有代表性的观点如：现代学徒制与教育现代化密不可分，它对教育现代化具有依赖性，将它纳入教育现代化的视角，发现它区别于传统学徒制的现代特征在于它具有国家化、民主化、法制化、理性化等“现代性”特征，在我国发展现代学徒制，应遵循其“现代性”增长的要求，在国家支持下，在各项法律制度的保障下，实现其理性、民主、多元、持续发展[3]；现代学徒制的“现代性”既是职业教育研究必须追问的理论问题，也是影响相关职业教育改革成效的关键所在，体现为功能目的从重生产性到重教育性、教育性质从狭隘到广泛、制度规范从行会层面到国家层面、利益相关者机制从简单到复杂、教学组织从非结构化到结构化[4]；也有人提出，应从“协同育人”的视角入手，探索基于职业教育制度和劳动制度相结合的政校行企协同育人的中国特色现代学徒制高职人才培养模式，以充分释放各方人才、技术、信息、资本等创新要素活力，促进行业、企业、学校、政府、研究机构发挥各自的资源优势，实现各方的优势互补，以有效解决校企合作对接不紧密、融合不深入、法制不健全等难题[5]。还有一些学者则从利益相关者、企业本位、人本主义、成本分担、主体责任等各个方面，就现代学徒制的本质特征进行了分析和论述。然而，这些研究成果一般基于不同视角和维度来探究现代学徒制的本质特征，在一定程度上缺乏理论研究应有的系统性和全面性。

（三）本质特征问题

现代学徒制的本质特征集中表现在宏观管理和微观教学两个层面，即法治化和师徒化。一方面，从职业教育管理活动宏观视域来看，现代学徒制的本质特征是法治化，这一特征明显区别于传统学徒制，主要表现在：第一，传统学徒制所涉及的法律关系主要是学徒与雇主之间的民事关系，表现为亲缘关系或行会关系，纯属私法领域调整的范围，而现代学徒制实施以后，公法调整开始逐步介入，法律法规的保障作用和政府的主导、组织和协调作用越来越大；第二，与传统学徒制不同，学校、行业、企业、学生和其他社会组织等多元主体开始以自愿方式参与现代学徒制职业教育活动；第三，现代学徒制模式中存在着师傅与学徒的合同关系，并以此为基础开展教育教学活动，以约定双方的权利和义务，但已从不平等法律关系变为平等法律关系。另一方面，从职业教育教学活动微观视域来看，现代学徒制的本质特征是师徒化，这一特征又显著区别于学校教育，主要表现在：第一，在教育教学活动形态上，通过师傅徒弟，在真实的工作情境中，师傅进行言传身教，徒弟经过倾听、思考、观察、模仿获得某一专业领域的知识和技能，但与传统学徒制不同的是，师傅队伍结构发生了变化，既包括企业的师傅也包括学校的师傅；第二，在培养目标上，是为了提高学徒在技术、技能等方面的实践能力，以满足社会发展的实际需要，但与传统学徒制不同的是，能力内容进行了实质性拓展，包括社会能力、方法能力、专业能力、核心能力等综合能力；第三，在传授知识类型上，既包括传授“可以言传”的显性知识也包括“不可言传”的隐性知识，这是学徒教育有别于学校教育的显著特征，也是优势所在，但与传统学徒制不同的是，知识要求标准大幅度提高，所传授的知识向综合性、交叉性、边缘性等方向发展[6]。

三、破解之道

无论是破解实践之惑，还是化解理论之争，都应当抓住事物的主要矛盾，兼顾职业教育的宏观管理和教育教学的微观实施两个层面，并进行统筹把握和系统谋划。法治化建设是开展现代学徒制的逻辑基础，而多样化实施是推进现代学徒制的有效途径。

（一）法治化建设

人类社会的发展进程也是从法制到法治不断健全与完善的过程。在职业教育管理改革错综复杂的法律关系中，法治化建设是事物的主要矛盾，也是破解现代学徒制实施之困的关键所在。在职业教育法治化建设不断推进的过程中，一些棘手问题，如招生即招工问题、企业主体问题、校企合作不深问题、职业标准问题、双证对接问题、税费减免问题、财政拨款问题、学徒保障问题等，在很大程度上能够迎刃而解。

尽管新中国成立以后，我国相继颁布了《教育法》《高等教育法》《职业教育法》等教育领域法律规范，职业教育法律体系性建设得到进一步加强。但是，规制行业、企业、学校、学生等重要利益相关者的专门法律法规和地方性配套法律法规还十分欠缺，职业教育相关法律法规实施更差强人意，现有法治化建设状况还不足以支撑现代学徒制模式的有效推进。

“他山之石，可以攻玉”，反观西方职业教育发达国家，如德国、澳大利亚、加拿大、英国等，均将现代学徒制作为国家发展战略，并出善的法律法规政策，从制度上规范和保障战略的实施。德国1969年颁布《联邦职业教育法》后，相继出台了一系列配套法律法规，如《企业基本法》《培训员资格条例》《青年劳动保护法》《职业教育促进法》《手工业条例》《实训教师资格条例》等。与此同时，各部门、行业、地方也相继出台相关条例或实施办法，理顺了政府、行业、企业、学生和学校的法律关系，明确了各方的权利和义务。澳大利亚于1988年颁布了《拨款法》，之后又了《职业教育与培训资助法》，各州和地区在此基础上相继出台了一系列法规条例，如首都地区的《职业培训法》、维多利亚州的《职业教育与培训法》等，为TAFE模式的实施建立起制度保障平台。加拿大联邦政府在第一次世界大战刚刚结束就通过了《技术教育法》，之后又颁布了《职业训练协作法案》和《技术和职业训练支持法》，为职业教育资金支持和社区学院建设奠定了坚实的法律基础。英国政府于1973年颁布了《就业与培训法案》，在此基础上整合各类行业、团体等社会组织的职业标准，提出了国家统一的职业标准，以职业资格证书制度为平台极大推动了职业教育的发展[7]。

（二）多样化实施

高职院校推行现代学徒制人才培养模式，切忌脱离实际，采取“一刀切”的做法，只要把握住现代学徒制的本质特征，即法治化和师徒化，就可以根据不同产业和专业背景，进行模式多样化探索，以达到不断提高人才培养质量的最终目的。湖北工业职业技术学院在推进现代学徒制试点工作中，不拘泥于固有定式，探索出一系列经验做法，如汽车系的双元制、艺术系的工作室制、环化系的系企互融制、机电系的双师傅制、建工系的竞赛引领制等模式。

汽车系的双元制。湖北工业职业技术学院于2012年被教育部确定为中德汽车机电实验班试点学校，基于德国“双元制”模式本土化改造，以师傅带徒弟培养模式为基础，形成以下教育教学特点：在教学组织方面，构建了五个专门化，即经过培训认证教师组成的专门化教学团队、经过中德共同认定的专门化教学计划、符合理实一体教学标准的专门化教学区域、根据工作任务开发的专门化任务工单、制定针对性较强的专门化管理制度；在课程体系建设方面，设置了8门学习领域课程，采取同时推进、逐层递进的方法，形成了一整套能力递进式的课程体系；在教学模式实施方面，推行“一引二导”理实一体化教学，即任务引领、工单导向、问题导向，有效落实了学校学习与企业实训的工学交替教学模式。

艺术系的工作室制。经过多年实践与理论探索，将人才培养目标凝练为创新思维能力、专业应用能力和职业综合能力，实施三种能力整体滚动递进式培养模式。通过提倡教师创业办公司，以更好地服务于教育教学，实现了教研室、教室、工作室三位一体。培养过程体现“三真特性”，即真实项目，授课内容来源于企业实际项目；真实环境，教学过程与生产过程真正对接；真实成果，学生学习生产的产品推向现实市场。尽管学生不具有“双重身份”，但是通过师徒化人才培养模式，不断优化培养规格、教学内容、师资队伍、教学模式、教学评价等关键环节，取得了良好的教育教学效果。

机电系的双师傅制。由学校和企业共同构成双主导模式，在模具专业开设现代学徒制试点班，形成了自己的育人特色：以培养职业能力为目标，以模具设计与制造工作过程为导向，构建一套新型课程体系，形成具有现代学徒制特点的人才培养方案；由模具行业、企业和学校专家共同开发课程，加强课程标准化建设，形成了8门项目化的学习领域课程；建立双导师制，采取师傅带徒弟教学模式，学校教师和企业师傅均按1∶5的师生比配备，学校教师通过加强实践能力培训，同时具备较高的专业理论水平和实践能力，而企业师傅通过加强教育教学能力培训，承担岗位技能训练和职业能力培养任务；完善教学管理与运行机制，注重学校与企业在组织教学、培训、考核、评价等方面的互动与衔接，将各种教学方案、计划、安排落到实处，不断提升教学与培训效果。

h化系的系企互融制。学校环境工程系与湖北山鼎环境科技有限公司通过共建“山鼎环保现代学徒制试验班”，真正实现了合署办公、人员互聘、系企共融的深度校企合作办学模式。具体做法主要有：招生与招工一体化，根据企业条件和学校要求共同完成招工与招生工作，企业提供学生在校期间同时也是在企期间较为完善的经济保障，如工资、学费、社会保险、实训补助等；学生具有双重身份，企业、学校、学生签订三方培养协议，同时企业与学生签订劳动合同，实现了学生入校后既是学校学生又是企业员工的目标；校企共同育人，学校与企业共同制订人才培养方案，以企业承揽的工程项目为载体，共同承担学生专业知识、技术技能训练；实行双导师制，试验班教学任务由系专业教师和企业师傅共同完成，为每名学生同时配备校内导师和企业师傅。

建工系的竞赛引领制。建筑工程系与湖北荣耀工程造价咨询有限公司紧密合作，以省级工程造价技能大赛为引领，打造现代学徒制“鲁班造价试验班”，主要特色如下：系企深度融合，共同构建协同育人机制，统筹利用校内实训基地、企业实训岗位等教学资源；引入真实工程项目案例，全真模拟职业岗位，提炼岗位核心技能，突出实践性和可操作性，由易到难针对学生进行分段递进式训练；校企双师联合培养，为层层遴选产生的40名学生配备11名师傅，其中学校骨干教师3人、企业工程师8人；校企联合认证，将学生自我评价、教师评价、师傅评价、企业评价和社会评价相结合，教学成果由校企双方共同认证，并分别颁发工程造价专业技能初级、中级和高级职业认证证书。

考文献

[1]柳燕，李汉学.现代学徒制下企业职业教育责任探析[J].职业技术教育，2015（31）：31-36.

[2]张霞，黄日强.中国特色职业教育现代学徒制度的模式选择[J].河北师范大学学报：教育科学版，2014（6）：53-57.

[3]李玉珠.教育现代化视野下的现代学徒制研究[J].职教论坛，2014（16）：29-34.

[4]关晶，石伟平.现代学徒制之“现代性”辨析[J].教育研究，2014（10）：69-73.

[5]陈爽.基于协同育人视角的中国特色现代学徒制探析[J].中国职业技术教育，2015（30）：76-79.

[6]陈海峰.现代学徒制的本质及模式多样化探讨[J].中国职业技术教育，2015（18）：45-48.

[7]邓泽民，张扬群.现代四大职教模式[M].北京：中国铁道出版社，2006：157.

AbstractModernapprenticeshiphasbecomeanationalwill，whichisnotonlybasedontheneedofindustrialenterprisesforhigh-qualitytechnicaltalentsinthetransformationandupgrading，butalsoduetoresultofthoroughreflectiononthetraditionalvocationaleducationandstrivingtoreconstructit.However，allkindsofconfusionarisingfromthepracticeandtheory，toacertainextent，haveaffectedtheeffectiveadvancementofthepilotworkonmodernapprenticeship.Inthispaper，itissuggestedthatthelegalizationbethelogicalbasisforthedevelopmentofmodernapprenticeship，andthediversifiedimplementationbeaneffectivemethodtopromotethemodernapprenticeship.

现代教育的基本特点范文篇4

一、三生教育”的基本内涵和主要任务

三生教育”是通过教育的力量，使受教育者接受生命教育、生存教育和生活教育，树立正确的生命观、生存观、生活观的主体认知和行为过程。也就是通过整合学校教育、家庭教育、社会教育的力量，激发学生的主体认知和行为实践，最终帮助学生确立正确的世界观、人生观和价值观的过程。生命教育是帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命，促进学生主动、积极、健康地发展生命，提升生命质量，实现生命的意义和价值的教育。通过生命教育，使学生认识人类自然生命、精神生命和社会生命的存在和发展规律，认识个体的自我生命和他人的生命，认识生命的生老病死过程，认识自然界其他物种的生命存在和发展规律，最终树立正确的生命观，领悟生命的价值和意义；以个体的生命为着眼点，在与自我、他人、社会以及自然建立和谐关系的过程中，促进生命的和谐发展。生存教育是帮助学生学习生存知识，掌握生存技能，保护生存环境，强化生存意志，把握生存规律，提高生存的适应能力和创造能力，树立正确生存观念的教育。通过生存教育，使学生认识生存及提高生存能力的意义，树立人与自然、社会和谐发展的正确生存观；帮助学生建立适合个体的生存追求，学会判断和选择正确的生存方式，学会应对生存危机和摆脱生存困境，正确面对生存挫折，形成一定的劳动能力，能够合法、高效和较好地解决安身立命的问题。生活教育是帮助学生了解生活常识，掌握生活技能，实践生活过程，获得生活体验，确立正确的生活观，追求个人、家庭、团体、民族、国家和人类的幸福生活的教育。通过生活教育，使学生认识生活的意义，热爱生活，努力生活，幸福生活；帮助学生提高生活能力，培养学生的良好品德和行为习惯，培养学生的爱心和感恩之心，培养学生的社会责任感，形成立足现实、着眼未来的生活追求；让学生理解生活是由物质生活和精神生活、个人生活和社会生活、职业生活和家庭生活等组成的复合体；教育学生学会正确比较和选择生活，理解生活的真谛，处理好收入与消费、学习与休闲、工作与生活的关系。生命教育、生存教育、生活教育是一个有机统一的整体，三者之间互为条件、相辅相成、密不可分。其中，生命教育是前提、是根本，生存教育是基础、是关键，生活教育是方向、是目标。

二、实施三生教育”的必然性和迫切性

实施三生教育”合于教育本质，顺乎教育规律，顺应人民需要。

（一）实施三生教育”是教育本质的回归

马克思主义认为，在其现实性上，人是一切社会关系的总和。从某种角度而言，人是由生命、生存和生活构成的有机体。人的生命是由自然生命、社会生命、精神生命所构成的。人的发展是生命发展、生存发展和生活发展三者互为条件、密不可分、相辅相成的整体运动过程。教育是培养人的社会实践能力的活动。构建人的主体素质，发展人的主体性，完善人的本质，促进社会的文明进步是教育的本质特征。教育的根本价值是教真育爱，终极目标是使人真正成其为人、促进人的全面发展、帮助人追求幸福生活。教真，就是帮助学生求取真知、追求真理、做真人、行真事、长真才，真的精神实质是科学。育爱，就是使受教育者富有爱心，爱自己、爱他人、爱社会、爱自然，爱的精神实质是人文。教真育爱是以人为本，科学精神和人文关怀相统一的集中体现。现代教育的作用大致可以分为对人的作用、对社会的作用、对自然的作用三大领域。教育作用于社会、自然的功能实现，都需要以人为主体、以人为中介、以人为载体来达成。换句话说，人既是教育的中心，又是教育的目的；既是教育的出发点，又是教育的归宿；既是教育的基础，又是教育的根本。从这个意义上讲，教育就是发展人的生命、生存和生活的本真事业。教育目标就是使人体验、认知、感悟生命价值、生存价值和生活价值，帮助受教育者树立正确的生命观、生存观、生活观，最终确立正确的世界观、人生观和价值观。三生教育”肩负的重要使命，就是要建立适应当代社会、引领未来发展的现代教育价值。总之，从人的角度看，人的发展决定着教育，教育决定着三生教育”，它们之间是层层递进的关系。从教育的角度看，三生教育”作用于教育，教育作用于人的发展，它们之间是逐级回归关系。

（二）实施三生教育”是教育事业健康发展的迫切需要

实施三生教育”是深入学习和实践科学发展观的具体体现。科学发展观的核心是以人为本，教育事业的科学发展集中体现在帮助人的全面发展上，体现在促进人的素质提高上。三生教育”从根本上说，就是要使自然人转化为社会人，是使人真正成其为人的教育；是培养理想远大、信念坚定的新一代，品德高尚、意志顽强的新一代，视野开阔、知识丰富的新一代，开拓进取、艰苦创业的新一代”的教育。实施三生教育”是全面推进素质教育的基本要求。素质教育的核心是解决好培养什么人、怎样培养人”的重大问题，根本理念是坚持育人为本、德育为先，根本任务是立德树人，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家和人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。素质教育关注人的素质提升和内在和谐成长，具有基础性、主动性、发展性、实践性、创新性等特征。三生教育”着眼于学生的健康成长、成人和成才，着力开启学生心智，培养学生的责任感、创新精神和实践能力，提高学生的健康水平，促进学生的全面发展，与素质教育的基本要求是一脉相承的。实施三生教育”是现代教育的基本任务。现代教育是坚持以人为本，坚守教育公平，适应当代、引领未来的事业。现代教育的根本目的是实现教育现代化，本质是促进人的现代化，核心是培养适应当代社会和未来社会需求的人。发展现代教育，事业发展是根本，制度创新是关键，价值建设是核心。这三者构成了发展现代教育必不可少的三个支点。实施三生教育”的着眼点就是建设社会主义现代教育价值体系。三生教育”从帮助个体成长出发，立足于促进人的自身和谐发展、人与社会的和谐发展、人与自然的和谐发展，着力培养完整意义上的现代人，是现代教育价值建设的原点。实施三生教育”是促进学生全面发展的基本途径。人的自由全面发展是马克思主义教育理论的立足点和教育实践的价值追求。三生教育”站在人文精神和科学精神融合的高度，关注人类发展面临的普遍问题，关注个体生命、生存、生活的基本问题，关注学生主动、健康、全面发展的问题，从小事做起，从点滴入手，由表及里、由浅入深地开展教育，从人生的起点开始逐步构建个体成长的基础，为人的全面发展提供了可能性和现实性。因此，实施三生教育”是教育本质的回归，应该把三生教育”作为素质教育的有效切入点和重要载体来抓。#p#分页标题#e#

三、实施三生教育”要坚持正确导向，把握基本规律

结合云南省实施三生教育”两年多来的主要工作和基本成效，笔者认为，实施三生教育”需要坚持正确导向，把握基本规律。

（一）实施三生教育”要以社会主义核心价值体系为引领

三生教育”致力于知识技能目标、能力方法目标和价值情意目标的统一，其中价值情意目标是核心，能力方法目标是关键，知识技能目标是基础。这里所说的价值情意目标，主要是指引导受教育者树立正确的生命观、生存观、生活观，最终帮助他们形成正确的世界观、人生观、价值观。我国是社会主义国家，作为我国实施的三生教育”，其思想引领和价值取向应当是社会主义意识形态的本质体现。这也是我们实施生命、生存、生活教育与西方部分国家开展生命教育的根本区别所在。因此，我们实施三生教育”必须高举中国特色社会主义伟大旗帜，以马克思主义、思想和中国特色社会主义理论体系为指导，以建设社会主义核心价值体系为根本，深入学习和践行社会主义核心价值体系，切实把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程，转化为受教育者的自觉追求。社会主义核心价值体系建设在教育系统的具体化、大众化和落实，就是建设社会主义教育价值体系。社会主义核心价值体系与社会主义教育价值体系之间是一般与特殊、抽象与具体、内核与表现的关系。我们要以三生教育”为载体，以社会主义核心价值体系建设为根本，建设现代教育价值。

（二）实施三生教育”是一项系统工程

三生教育”是理念、行为、效果的统一，要着力把理念转变成行为，使行为转化为效果。三生教育”理念是现代教育理念、学校与家庭和社会相结合的大教育”理念、终身教育理念、主体教育理念、快乐教育理念、和谐教育理念，三生教育”行为和效果表现为直接性和间接性结合、专一性和泛化性结合、可控性和易变性结合、长期性和复杂性结合的特点。因此，实施三生教育”必须坚持人本性、求真性、实践性、规约性、开放性、整合性、创新性等基本原则，坚持学校教育、家庭教育、社会教育有机统一的基本途径。实施三生教育”要做到以人为中心，突出人的发展；把教育和人的自由、尊严、幸福、终极价值紧密联系起来，使三生教育”真正成为发展人的教育。实施三生教育”要强化课堂教学，把专门开设三生教育”课程与在其他学科教学中有机渗透三生教育”结合起来；要突出实践活动，尊重学生的主体地位，调动学生的主动性、积极性和参与性，开展以提高理论联系实际能力和从实践中获取知识能力，特别是以服务社会能力为关键的实践活动，使学生在实践中了解自我、认识社会、开阔视野、拓展知识、磨炼意志、增长才干，学真知、做真人、长真才；要注重文化育人，以精神文化为核心，以物质文化为基础，以制度文化为保障，以行为文化为重点，以培育优良校风为目标，大力加强学校文化建设，营造有利于三生教育”的良好校园文化环境；要主动引导、帮助和协同家庭实施三生教育”，主动争取社会各方面力量的支持，最大限度地调动和发挥家庭和社会对实施三生教育”的积极作用。

现代教育的基本特点范文篇5

原称“教育基本理论”，研究教育学中的基本理论问题，探求教育的一般原理。它为教育理论的发展和教育改革提供综合性的研究成果。教育学原理是教育中的基础学科，为其他二级学科提供理论观点和思想方法，为研究各级各类教育提供理论基础。

教育学原理是整个教育学考研的基础，占分比重达到1/3，要想在考研中夺得高分，必须要对教育学有一个整体的理解，那么这个理解来自哪里呢?对教育学原理的整体把握是理解教育学的基础。同时，教育学原理与中外教育史、教育心理学、教育科研方法都有相应的联系，涉及到了教育学的各个分支，是认识整个教育学的前提，因此，对教育学原理的把握是整个教育学考研的重中之重。

我们可以把教育学原理整体分为五个部分。第一部分，教育学以及教育的产生和发展。包括教育学的研究对象、研究目的、教育学的发展阶段;教育的概念、教育的本质说、教育的起源说、教育的发展历程等。第二部分，教育对人和社会发展。包括教育与生产力、政治、文化、科学、人口等的相互关系;教育变革的相关影响因素;遗传、环境、教育对人的发展的影响;人的个体性对人的发展的重要作用。第三部分，教育目的和教育制度。包括教育目的的概念、主要理论、培养目标;教育制度的概念、我国的学制、现代化教育制度的改革。

第四部分，课程和教学。这一部分是教育学原理的重头戏。主要包括课程的相关定义和类型学说;课程计划、目标以及实施、评价等;还包括教学的相关定义和各种理论流派;教学过程、模式、原则以及教学组织形式、教学方法、教学评价等。第五部分是德育和师生关系。这一部分包括德育的概念、过程、原则、方法和德育途径和各种德育模式;教师的概念以及劳动特点，教师专业化发展，教师的权利和义务，学生的权利和义务，师生关系的特点和师生关系建立等内容。

二、中外教育史

中外教育史是教育学综合统考重头科目之一。针对中外教育史，重在抓线索——考生要特别注意知识的横向联系和纵向联系。纵向上，要理清按照时间顺序事件发生的脉络，横向上可以将中国教育史和外国教育史进行对比，帮助理解。同时重分析——研究历史的作用往往是为了更好地指导现在，因此在复习过程中切不可孤立地学历史，而应注意分析和评价，同时注意积累分析评价的思路及要点。

中外教育史的内容脉络非常清晰，主要有六部分：中国古代教育、中国近代教育、中国现代教育、外国古代教育、外国近代教育、外国现代教育;这些内容我们可以从不同的分类角度去把握。比如按照地域可以分为“中国教育史”(前三章)和“外国教育史”(后三章);也可以按照时间分为古代教育(一、四章)、近代教育(二、五章)、现代教育(三、六章);还可以从内容的角度分为教育思想史和教育制度史，用这两条线索来引领中外教育史的复习。

针对中外教育史，复习方法指导为：

1.从宏观到微观：由于这部分内容属于历史性内容，因此考生一定要理清时间发展的顺序，树立回溯历史的整体感。建议考生在复习时采用讲解或口述的方法。复习的思路：整部分——各章节——各知识点。

2.理清知识的层次：知识的层次既体现了知识在整个教育史体系中所处的地位，也指明了考生复习时应当倾注的关注程度。所以理清知识的层次很重要。按照学习层次的要求我们将其具体分为识记和理解两大类。复习时各个知识点应当把握到什么层次，做到心中有数。

3.注重比较和联系：由于是教育史，这里需要特别提醒考生：注意知识的横向联系和纵向联系。纵向上，要理清按照时间顺序事件发生的脉络，横向上可以将中国教育史和外国教育史进行对比，帮助理解。也需要考生在解答习题的过程中不断总结和发现，找到更多的可比较的“点”。

三、教育心理学

教育心理学是研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学，是介于心理学与教育学之间的交叉学科。它主要研究学生如何学、教师如何教以及学教之间的相互作用，旨在理解学生的学习心理，并据此创设有效的教学环境，如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。

教育心理学的内容主要包括：1、教育心理学概述2、心理发展与教育3、学习及其理论解释4、学习动机5、知识的建构、技能、品德的学习6学习策略理论。其中，心理发展与教育的关系、学习的基本原理(包括联结派、认知派、建构主义的学习理论)、学习动机理论、学习策略理论、智力理论与创造性的培养和社会规范学习与品德发展是重点章节。

对于教育心理学的复习要做到以下三点：一要了解教育心理学的发展历程及其主要实验事实;二要理解和掌握教育心理学的基本概念、基本原理及其对教育工作的启示;三要掌握教育心理学的基本规律和主要理论，并能够运用其来说明和解释有关的教育现象，解决有关的教育教学实际问题。

教育心理学算是教育学大综合中较为抽象和难懂的一个部分，在复习时建议大家结合自身的学习经历和一些教学案例来体会和理解各种原理。另外，还有一种方法大家可以采用，即“树形图法”。在复习时，可以选择一本较有代表性的教材(较的是北师大出版的由陈琦、刘儒德主编：《当代教育心理学》)，通读全书后，理出主要线索。如：教育心理学的研究涉及到哪几大方面的问题?每一个大问题下又涉及到哪些主要内容?每一个内容中关键的知识点是什么等等。依据这些问题，可以画一个树型图，帮助你理解“树干”与“树枝”、“枝叶”等的内在关系。然后，依据这一树型图，再参考其它书目，对这一图式做作一步的充实完善。

四、教育科研方法

教育科研方法具有1、内容繁杂，知识点多，彼此独立的特点;2、注重程序性和操作性;3、应用性，强调与实践问题的联系;4、教材的多样性和观点的差异性的特点。因此学习教育科研方法，需要基本概念有精确把握的基础上，与实际联系起来，通过案例的来学习，同学们可以自己找一些教育研究的例子，亲自分析评价，将概念放到一个具体情景中体会。

现代教育的基本特点范文

关键词：《中国语文教育史简编》研究成果；成果成因；以史为鉴

中图分类号：G529文献标志码：A文章编号：1674-9324（2013）32-0146-03

为了更深刻地理解《中国语文教育史简编》所承载的知识，研究其理论成果，加强教师专业化知识现对其进行综述。本文主要采取类比研究法，即与《中国语文教育史纲》进行比较分析，更深刻地挖掘出《简编》的个性特征、体现语文科特点等优秀成果。《中国语文教育史纲》为“语文教学法的学科建设”做出了很大贡献。在此之后相继出现了众多本学科同类书目。《中国语文教育史简编》则是其一。在基本理论的基础上，找出本学科的特点，寻找进步方向，更有利于本学科的今后发展。从《史纲》至《简编》经历了十几年之久，通过对二者的比较，得出《中国语文教育史简编》的研究成果主要是“突出语文科自身特点”的结论。本文对“个性化语言”、“独特的历史分期”以及“实践性强”三大成果进行论述，并试分析个性成果形成的原因。

一、例举研究成果

（一）语言的个性化

《简编》语言的个性化主要体现在：整体叙述上简洁明了、详略得当；“语文味“的语言频繁出现两方面。

1.简洁明了、详略得当。《简编》的语言上的简洁，各部分内容的“点到为止”是很容易发现的。尤其是与《史纲》对比分析后，这一特点体现的更加明显。相对于《史纲》的“面面俱到”，《简编》的各部分内容是“缩减版”。犹如《名著导读》。用简洁的话语高度概括各部分内容。例如：同样是介绍《墨子》里的教育思想，《史纲》用了1000多字，而《简编》就用了300多字。对待众所周知的内容一笔带过，对待重点问题则比较详细。如《简编》对黑山北关小学语文教改经验的介绍中，对整个事件发展的介绍几乎没有，而对总结出的经验则介绍的详细。比较而言《史纲》对整个事件的发展各阶段、出现背景细致的叙述，对总结的经验没有单独列出，而是掺杂在各阶段的叙述里。《简编》的叙述更有针对性，将最有营养的“精华”陈列读者面前。

2.语言的“语文味”。《简编》的语言生动活泼，“语文味”颇浓。更体现语文学科自身特点。如其中每一章下的脉络“轨迹”、“基本内容”、“基本经验”。在《史纲》中则“思想”、“内容”、“方法”。其他书目比较泛滥的时期定名：古代、近代、现代，《简编》在其下标注自身理解即：“前语文”、“始语文”和“今语文”。又如三大历史分期下，还有更多的个性名称，如：言文教育为“潜”语文，古文教育为“准语文”此外还有“初语文”、“续语文”、“新语文”、“泛语文”和“大语文”等个性命名。这些生动的贴切的语言，和《史纲》中严谨的学术风格形成鲜明的对比。

（二）科学的历史分期

如果说体例如本书框架骨骼，那么“历史分期”这一部分就是本书“心脏”。什么样的心脏决定全身如何运行循环。同样，本书的“分期”的个性决定了本书整体的个性。这一问题集中在本书的《导论》部分，起到了总领的作用。

1.四个原则。本书博采众长，在“自身规律”、“社会关联”、“注重特征”和“远粗近细”（又名：便利教学）四个原则下进行分期。“自身规律“原则是核心原则，其根本要求是符合本学科自身特点，从而把握事物的本质。如《史纲》等书目的分期只有古代、近代、现代。这并不十分符合我们语文科的自身特点，语文教育隶属于社会发展史但不等同于社会发展史。因此分期时以语文独立社科为分水岭，体现了语文教育的自身个性。也是“注重特征”原则的前提。“社会关联“原则要求分期时，在整个社会的宏观发展中找寻自身特殊性。要求符合社会发展的基本规律。“注重特征“原则要求抓住各时期的相对独立性。找到区别于其他时期的真正特性。“社会关联”原则是强调共性问题，“自身规律”和“注重特征”原则则是强调本学科的个性问题。“远粗近细“原则是史学里的通用原则。有利于避免产生烦琐哲学倾向，是从实际出发进行分期的体现。

2.分期比较图。《简编》采取列图表的方式将类似文献综述的广阔内容，简洁清楚地呈现给作者。《简编》对叶苍岑、陈必祥、陈学法、顾黄初、张隆华、曹洪顺、冯守仲几位教育专家分期意见经行综述并且形成比较图。最终分期方法，大方向上仍是以“古代、近代、现代“为线索，在其基础上又有自己的独特分期，创意十足。取其精华去其糟粕是其根本方法。这一部分为本书最精彩部分。将语文本学科的“本”体现的淋漓极致。《附表：中国语文教育发展史分期比较》图，以时间为横轴，以本书分期、历史时期、各位教育家的代表书目为纵轴。直观地表达本书的分期理论依据。

无论是分期的原则还是分期的具体方法都是《简编》科学性的体现。

（三）实践性较强

《简编》的第三个成果就是实践性很强。它相对《史纲》这类的详细理论著作而言，其更倾向于总结教学实践并指导教学实践。主要可以从两方面看出它的实践性：体例上的“教材化”特征；成书过程的实践性。

现代教育的基本特点范文篇7

关键词远程教育目标定位质量观

质量问题是任何一个教育组织都关心的问题，因为它是教育事业的生命线，也是其存在价值的体现。同样，对现代远程教育而言，质量问题一样是它的生命线，是其发展的关键。质量问题解决不好，现代远程教育的发展前途就无从谈起。因此，现代远程教育的质量问题是极端重要且不容忽视的。所谓远程教育质量观，就是指用什么样的标准来评价各个历史时期所培养的学生的质量和教育的效果，是远程教育目的观、人才观和价值观的反映。由于远程教育与传统教育在教育对象、教育使命、教育方式上都存在较大差别，远程教育与传统教育的质量观也存在一定程度的差别。这是客观存在并且不容忽视的问题。特别是进入21世纪，世界发展显示出的是以高新技术为核心的知识经济占主导地位。知识的发展与传播依托网络的高速发展，显得更加便捷。人们对教育需求数量的不断增加，对教育需求层次的日益提高以及高等教育大众化的发展趋势，给我国远程教育发展又带来了一个春天。远程教育与传统教育的根本目的是一致的，都是通过有意识的知识传播，从而影响人的身心发展，进而促进社会的发展。然而远程教育自身有一定的特殊性，其运作途径和手段与传统教育有很大区别，这就容易使那些已经习惯了传统教育的学生和社会组织，在接受远程教育的时候，产生一定程度的不适应性，认为远程教育的质量应该与传统教育的质量看齐，并且由此引发了对远程教育质量的怀疑和担忧。

1现代远程教育的目标定位

要解决上述的种种困惑，必须要理解远程教育的使命，明白远程教育的任务是什么，它的出现对社会和个人有什么样的影响等等。所以我们要明确的是现代远程教育的目标定位问题。

1.1现代远程教育担负着普及高等教育，实现高等教育大众化的艰巨任务

高等教育的普及化、大众化是20世纪60年代以来世界高等教育发展的大趋势。马丁·特罗提出的“高等教育大众化”有一个公认的数量指标，就是高等教育毛入学率达到15%以上。西方发达国家在20世纪60~70年代就已基本进入高等教育的大众化阶段，现在已经进入或正在进入普及化阶段；一些发展中国家，也已进入了大众化阶段。而中国的高等教育毛入学率截至1999年只有9.5%左右，这其中还包括各种形式的成人高等教育。如果除去成人学历教育所占人数，能接受高等教育的人数仅5.6%，距发展中国家的平均水平（14.1%）和达到大众化阶段的最低限（15%）都还有相当距离。我国要在2010年使入学率达到15%，实现高等教育的大众化，任务相当艰巨。大众型、普及型人才的培养，光靠传统教育是远远不够的。远程教育可以充分利用现代信息技术，有效地发挥现有各种教育资源的优势，为高等教育大众化的实现提供强有力的支持和保障。远程教育和传统教育一样，也是高等教育大众化的承担者。《面向21世纪教育振兴行动计划》对远程教育发展作了宏观上的规划，提供了政策上的支持，认为“实施现代远程教育工程”，将“有效地发挥现有教育资源的优势，是在我国教育资源短缺的条件下办好大教育的战略措施”。因此，远程教育主要应定位于参与高等教育大众化、普及化进程。

1.2远程教育承担着培养实用型人才的任务

每一个国家、每一个历史时期的教育都应与当时的社会发展、经济建设、科技进步的总体要求相适应，在正处于社会主义现代化建设的时期的当代中国也不例外。当前我国经济发展正面临一个有重大战略发展机遇的关键时期，同时又面临着经济增长方式的根本性转变。我国经济结构也正迎接着战略性调整的挑战。中国经济发展到今天，取得了举世瞩目的伟大成就，需要的不仅仅只是精英分子，更多需要的是拥有各种技能的实用性人才。远程教育是培养此类人才最好的承担者，它利用灵活多样的教育方式，克服了传统教育的不足。

1.3远程教育承担着构建终身学习体系的任务

在以知识经济占主导地位的21世纪，强调知识信息处于爆炸的状态，一点也不为过。从事任何工作的人员都必须不断学习新知识，掌握新技能；大量的不合格人员需要重新学习以适应新的工作需要。建立一个能适应社会快速变化发展的终身教育体系，不仅顺应了当今时代的要求，也是现代远程教育不可推卸的责任。《面向21世纪教育振兴行动计划》就明确提出了“实施‘现代远程教育工程’，形成开放式教育网络，构建终身学习体系”的任务。从我国目前的实际情况来看，远程教育与传统学校相比，无论在哪一方面，都没有太大的优势，所以要求远程教育培养研究型人才的实际难度比较大，可以把远程教育定位在培养实用型人才，完善终身教育体系上。

2现代远程教育质量观

不可否认，现代远程教育确实和传统教育在质量上存在差异，要解决人们思想上的疑虑，除了明确远程教育的目标定位，最重要的还是树立新型的质量观。所谓质量观，就是指用什么样的标准来评价各个历史时期所培养的学生的质量和教育的效果。质量观是个历史的范畴，也是个相对的概念，它伴随着时代的要求发生改变，它的形成与远程教育的发展历史紧密相连。现代远程教育在不同的历史时期，有不同的质量观和质量标准。在20世纪70年代，中国远程教育只是为了满足求学者的学习需要，提高广大求学者的知识水平和培养适应社会经济发展所需要的各类人才。其质量标准只要达到各类专科层次标准、能适应工作的需要就可以了。到了20世纪90年代末期，中国远程教育的质量标准主要是培养应用型和技术型高等专科人才。进入21世纪以后，随着现代远程教育的发展，质量观发生了很大变化。现代远程教育不但要培养各类高等专科应用型人才，而且也要培养具有高等水平的本科生应用型和技术型人才，并且要有一定的特色。也就是说，现代远程教育的质量观既要有统一性，也要有多样性，还要有特色性2.1建立相对统一的现代远程教育质量观

现代远程教育质量应该有符合一般高等教育的质量观的基本要求，即必须有包括基本学科知识、实际操作能力和潜在发展素质方面的基本指标。决不能因为远程教育自身具有的特殊性而认为它可以在这些高等教育质量观的基本指标上搞特殊化，乃至降低这些指标的评价标准。而且，在高等教育的基本环节上，包括教学、课程、讨论、作业、辅导、考核以及实验和各种实践环节，都应该强调和落实这种高等教育质量观的一般要求，而不能由于是远程教育就采取忽视的态度。但是，这样的统一也不是绝对的，它也应该具有远程教育的特点，或者说在上述各个指标和环节的具体内容上具有远程教育自己的特点，与传统教育的这些指标和环节的具体内容在侧重点上有所不同：在基础理论教学中着重强调理论的应用性，在能力培养方面始终强调创新精神在实践中的运用，在潜在发展素质熏陶中要求突出个体的自律性。当然，这些特点应该通过远程教育的发展而不断总结。这就要求在确定远程教育评价标准的时候，既要有统一的一面，又不能强调完全一样；突出远程教育和传统教育共性的一面，又不能忽视远程教育的个性。

2.2树立多层次、多类别的现代远程教育多元质量观

每一个受教育者都存在个体差异和实际情况的差异，这就要求远程教育要灵活的采取不同的方式来适应学生学习的要求，这些方式的质量评价标准也就不完全相同。同样，提供远程教育的学校也存在着差异，每一个学校的硬件和软件设施都不尽相同，这些现实的差异性决定不同高校远程教育质量的现实基础是不完全相同的，也决定了质量标准不是整齐划一的。在树立质量观时，要充分考虑到各高校现有实力基础的情况，不能盲目拔高，也不能妄自菲薄，为自己定好位，确立不同的质量标准，同时办学方式也要灵活，开展多种多样的远程教育。

2.3建立有特色的现代远程教育质量观

远程教育的质量观应该适应当今信息社会的发展要求，或者说不断适应整个社会由于网络和信息技术的发展而产生的变化和新的特点。网络和信息技术对现代社会生活的影响非常大，对远程教育的发展也有很大的影响。这种影响决不仅仅是体现为一种量的增加，而且更加体现为一种质的变化。这种质的变化主要体现在它使人们的生存环境不仅仅单纯地依托传统的现实空间，而且创造和提供了一个具有无限可能性的虚拟空间。这种虚拟空间也正是远程教育中新的教学形式——网络教育生存、依托的重要基础，也是远程教育发挥自己长项的地方。同时受教育者在这样的虚拟环境中，接受知识、学习如何运用知识以及在学习过程中教师潜移默化的影响，对其自身整体素质、个体的全面发展也起到了一个促进作用。由于远程教育本身的特点，它的确比其他的教育形式能够更加满足终身教育所要求的“任何地方、任何人、任何时间、任何需要”等特点。而这也恰恰是发挥远程教育优势的地方，是体现远程教育质量观的特色的地方。由此，远程教育的特点可以概括为，用更加灵活的方式将社会需求和个体发展较好地结合在一起，促使个体与社会共同进步。衡量远程教育的质量高低就是要看它所培养出来的实用型人才的自身素质是否有所提高，这种提高能否适应新的社会空间的要求，适应过程的长短，以及适应程度的高低，这是有特色的现代远程教育的质量评价标准，但这个标准与传统教育的质量评价标准还是存在某种意义上的统一。

参考文献

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5曹文泽.试论当前我国网络教育发展的难点与对策[J].中国高教研究，2001（4）

现代教育的基本特点范文1篇8

——全国由北京师大教育学院、华中师大教科院主办，武汉市武昌区教育局承办，武昌实验小学等8所学校协办的这届年会，是全国教育科学“十五”规划国家重点课题“主体教育与我国基础教育现代化发展的理论与实验研究”的第一次学术年会，会议总结了主体教育理论与实验研究10年的成果，讨论、交流了下一步的研究重点。一、协力攻关，主体教育研究成果显著20世纪80年代，“学生主体性”与“主体教育”问题就被教育界的专家所关注，但当时仅限于理论层面的研究。以1992年北师大教育系和河南省安阳市人民大道小学共同开展的“少年儿童主体性发展实验研究”为标志，“主体教育”研究走上理论与实验共同发展的道路。10年来，由裴娣娜教授领衔、全国各地专家共同参与的这项实验研究，基于对主体教育内涵的理解，一开始就确立了比较高的研究目标：一是立足于现代教育的高度，从现代哲学、社会学、文化学、人学等新的角度反思我们现代学校教育中的各种问题；二是根据教育改革方向，确立新的教育观念，为素质教育的实施提供一种新的理论框架；三是寻求促进青少年儿童生动活泼、主动发展的基本途径；四是构建有中国特色的教育实验研究方法论。研究者本着求实、求精、不盲目扩大实验面的原则，在全国10几个省市建立了100余所实验校。经过10年来的研究，成果显著，表现在：(1)构建了少年儿童主体性发展的基本结构和行为指标体系，探索了促进学生主体性发展的基本途径。(2)初步建立了少年儿童主体性发展的目标体系和测评指标体系。(3)构建了发展性教学系统的四条基本教学策略，即：主体参与、合作学习、差异发展和体验成功；探索了集体教学、小组合作学习及个别辅导相结合的新型教学形式；主要学科形成了自己的教学特点和风格。(4)促进了教师教育观念的初步变革，并总结出以主体性发展为核心的现代教育观。作为主体教育理论与实验研究的文本成果《现代教学论》三卷本即将出版。二、扎实实验，主体教育研究带来课堂教学新变化武昌区是较早开展主体教育实验的地区之一，也是最早进行部级课程改革的实验区之一。这次会议在武昌区举行，无疑是对这里的主体教育实验和课改实验成果的一次检阅。武昌实验小学等8所学校为与会者展示了不同学科的15个课题的观摩研讨课。这些课给与会者带来了耳目一新的感觉，也受到专家、学者的较高评价。多年的主体教育实验，为武昌区的学校顺利实施新课程改革打下了很好的基础，老师能够较快地接纳新的课程理念，并体现在课堂教学行为中。因为主体教育是实施素质教育的核心问题，主体教育的基本理念与新课改的基本精神是相融、相[，！]通的。这些课都比较好地体现了学生知识、情感、态度、价值观共同发展的特点。以往课堂教学把学生控制得很死的局面有了深刻的变化，学生主动参与、情感体验、合作探究的现代教学策略得到了充分运用。学生的自主性、主动性、创造性等“主体性”得到了有效的培养和发展。三、以“十五”为新起点，不断扩大和深化主体教育研究会议期间，与会者就专题进行了小组讨论和大会交流。这些专题是：主体教育的目标、范畴与实质；学校现代化发展与主体教育；中学“科学探究”课程设计与校本课程开发；小学科学课程与研究性学习；现代基础教育课程的文化学分析与人文教育；课堂学生行为分析与教学策略研究；现代教育技术的应用与学生学习方式的变革。裴娣娜教授总结道，主体教育研究要紧密关注我国基础教育改革的现实问题，必须坚持“主体教育实验是一种教育思想实验”的方法论。课题组下一步的研究重点是：(1)以马克思主义关于人的发展学说为理论依据，对马克思关于人的发展学说做出现代意义的理解，即在活动、实践基础上，通过交往促进学生主体性发展；(2)构建科学与人文相结合的现代课程理念，在加强科学教育课程设计研究的同时，以课程文化为切入点，在课程目标的价值取向、课程内容及课程实施三个层面上展开关于基础教育课程设计的人文教育探讨；(3)学生学习方式变革与发展性教学策略的构建，立足于教学活动中学生学习行为的分析，探讨学生学习方式的变革。从“八五”到“九五”，研究重点在教学领域，“十五”期间，课题将在教学、德育

(重点在班级建设)、管理(重点在教师)几个领域全面展开。《中国教育报》2002年12月7日第4版主体教育理论与实验研究第六届学术年会综述

现代教育的基本特点范文篇9

关键词现代职业教育体系;现代学徒制;办学体制;校企融合;学科建设

中图分类号G719.21文献标识码A文章编号1008-3219（2015）09-0033-05

2014年12月27～28日，第九届中青年职教论坛在石家庄举行。此次会议的主题是“落实全国职教工作会议精神，科学建设现代职业教育”。会议围绕“现代职业教育体系的内涵与发展策略”“人才培养模式创新与课程衔接体系建立”“产教深度融合的模式与路径”“学校管理模式改革与现代职业学校制度建立”“职业学校校长与教师培养体系构建”“现代职业教育发展的外部制度创新”等主题进行了深入探讨。会议分为中青年论坛、学科建设与研究生培养研讨会、博士研究生沙龙、硕士研究生沙龙四个部分。会议共收到论文120余篇，来自全国各地职业教育研究机构的40多名研究者作了主题发言。本文旨在对相关主题发言及提交论文中的重要观点进行概述和评析。

一、普职融通、中高职衔接、应用型本科转型是现代职业教育体系建设的关键环节

根据国家政策部署，到2022年，形成适应发展需求、产教深度融合、中高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系，是未来一段时期我国职业教育改革发展的最终目标。围绕这一目标，有20余位代表提交了论文，多位青年学者作了学术交流。

天津大学贾F博士认为，现代职业教育体系的基本特点是职业教育与普通教育的沟通融合。20世纪80年代以来我国职业教育的相关政策演变也遵循了这样一个逻辑过程：职业教育被纳入国家体系――确立职业教育与普通教育的平等地位――加强职业教育与普通教育沟通融合。职业教育与普通教育在课程内容上的渗透、整合，表现为职业技术以及职业课程作为一个体系贯穿基础教育阶段。职普融通的实践路径表现在两个方面：在机构组织形式上，不同教育机构相互协作、企业积极参与;在学校管理运行上，完善分系统构建国家资格框架体系。

与普职融通相对应，现代职业教育体系构建的另一个关键问题是纵向衔接。沈阳师范大学蒋春洋副教授从国际比较的视角介绍了中高职衔接的模式。一是日本的对口入学模式，其实质是通过在高等专门学校实施五年一贯制来实现中、高等职业教育的衔接;二是英国的单元衔接模式，其实质是把中高等职业教育课程根据培养标准分为若干教学单元，对课程进行统一编排，分别属于五个阶段，即中等职业教育课程属于前三个阶段，高等职业教育课程属于后两个阶段，通过自然过渡来完成衔接;三是美国的课程或大纲直接衔接模式，主要途径是通过对中等职业教育课程进行改革，实现其与高中后技术课程的衔接来完成中、高等职业教育的衔接;四是澳大利亚的培训包模式，根据澳大利亚国家资格框架（AQF）的标准，“培训包”也分为不同层级与资格框架相对应，每个层级的内容与相邻层级之间都是相互联系的。从这几种模式出发，蒋春洋认为，有效的中高职衔接具有如下特征：良好的制度环境、完善的法律保障体系、有效的政策支持、重视课程内容衔接。据此，她提出，我国中高职衔接要采取如下策略：建立并完善高等职业院校自主招生制度，制定适宜的课程衔接体系。

浙江金融职业学院唐林伟博士提出，现代职业教育的核心理念是促进人的可持续发展，用动态的发展眼光看待职业教育的工具价值和本体价值。职业教育学历层次的上升不是知识的简单累加，中职课程与高职课程的衔接关系也不是新的“理论基础”与“实践应用”的关系，它们之间应该是基于职业资格体系的等级的上升。现代职业教育体系需要建立相互衔接的课程体系，但仍需保证中、高等职业教育各自的相对独立性。中高职衔接不仅是中职学生学历提升的通道，更是他们职业成才的通道。

江苏师范大学陈鹏认为，现代职业教育体系的构建应基于大职教观的视野，全面考察职业教育的外部适应性、内部延展性和内“外”互通性三个基本维度。具体而言，现代职业教育应在满足经济发展的“高端性”需求、人民群众的“广泛性”需要和职业人个体的“普适性”需要等外部需求的基础上，建构包容职业启蒙教育、职业准备教育和职业继续教育的前后一体化内部结构，并试图通过学科课程渗透、高等预科教育、院校合作联盟和职业精神训育等模式实现不同层级职业教育与普通教育的横向融合。

天津大学博士后研究人员闫智勇运用历史研究法和文献分析法对现代职业教育体系的建设目标进行了系统研究。他认为，现代职业教育体系建设的总体旨归是，在国家层面统一标准和法制保障下构建多元化的职业教育体系，实现学校职业教育、社会职业培训和企事业单位职业培训齐抓并举且能互通互融，职业启蒙教育、职业准备教育、职业继续教育一脉相承且能兼顾分流、就业和转岗换业等多种需求，职业教育与普通教育相互融通且能双向转换，其目的一是以多元化的办学模式解决职业教育自身在空间上的二元对立性和生产力分布的不均衡性。二是以一贯制的办学体系和职普融通、学历证书和资格证书等值互换的国家职业资格体系为平台，满足主体职业生涯发展过程的连续性和需求的多样性。

推动应用技术大学转型、发展本科层次职业教育是我国现代职业教育体系建设绕不开的话题，很多与会人员对这一主题进行了论证，并从不同角度提出了应用技术大学转型的具体策略。江苏理工学院臧志军博士从西方高等教育产生发展的角度论述了发展本科及以上层次职业教育的深层机制。他认为，可以将博雅教育、专业教育与职业主义实践之间的互动作为考察中国高等教育发展的工具，中国大学的问题不在于“应用性”是否足够，而在于博雅教育、专业教育与职业主义实践之间的失衡。在大学中增强职业主义并不一定必须要把大学或大学中的学院整体职业教育化，也不一定必须要把大学中的专业教育职业教育化。应该像建立高等学校分类体系一样，建立起课程分类体系，将那些贴近生产实际的知识按照职业教育的逻辑进行教学，将那些在专业内具有普遍意义的知识按照专业教育的逻辑进行教学。因此，高等教育发展的理想状态应该是相当一部分课程的职业教育化，而不是整个学校或整个专业的职业教育化。

二、发展与现代职业教育体系相融合的现代学徒制是职业教育人才培养模式改革的创新点

近年来，通过大力发展现代学徒制培养高层次技术技能人才已经成为国际职业教育发展的重要战略。而为缓解高层次技术技能人才短缺的问题，在职业院校推行以工学结合为特征的学徒制人才培养模式也成为我国职业教育改革发展的重要关注点。2014年，教育部印发的《关于开展现代学徒制试点工作的意见》提出，各地要高度重视现代学徒制试点工作，着力构建现代学徒制培养体系，全面提升技术技能人才培养能力和水平。如何借鉴西方现代学徒制的发展模式，发展适应我国国情的现代学徒制，成为本次会议的重要议题。

上海师范大学关晶博士介绍了现代学徒制的特征。她认为，现代学徒制的现代化特征体现在如下几方面：功能目的从重生产性到重教育性;教育性质从狭隘到广泛，表现为从就业培训到职业教育、从非正规培训到正规教育、从终结教育到终身教育;制度规范从行会层面上升到国家层面，表现为国家法规的保护、国家机构的统筹、课程框架的统一、认证资质的通行;利益相关者机制从简单到复杂，表现为跨部门合作机制、培训合同的约束、多方严格的监督;教学组织从非结构化到结构化，表现在教学场所上，现代学徒制通常包括职业学校和企业两方面。她强调，我国应从一种更广泛的视野发展现代学徒制，把现代学徒制作为构建终身教育体系和学习化社会的重要方式，特别是面向农民工开展现代学徒制，将其纳入正规教育体系，为农民工搭建一条与职业学校教育并行的职业生涯发展通道。与这一观点相吻合，河北科技师范学院田立博、赵宝柱在提交的文章《从现代学徒制看新生代农民工职业发展》中也提出，可以将现代学徒制作为解决新生代农民工职业发展问题的路径。

对于现代学徒制概念的理解是会议的重要关注点。东华理工大学副教授张霞在提交的论文《建立以龙头企业为依托的现代学徒制的思考》中提出，现代学徒制是传统学徒制与现代学校职业教育的结合。其既继承了传统学徒制中技能传承的特点，又增加了现代科学技术的知识基础，是适合现代社会发展要求的一种技能人才培养模式。清华大学王喜雪博士后在提交的论文《我国现代学徒制内涵解析和制度建构》中提出，现代学徒制是企业本位、基于工作进行学习的职业教育制度，其综合了学历职业教育和在职职业培训的优点，是在传统学徒制基础上发展起来的，基于工作的学习是现代学徒制的本质特征。现代学徒制在我国的构建，不能单纯依靠教育部门，必须是由政府主持进行整体规划和设计。

河北师范大学副研究员王辉对英国近年来的高等学徒制进行了系统分析。他介绍说，2005～2014年间，英国高等学徒制人才培养模式经历了从初起到初兴，再到勃兴的发展历程。近年来，英国高等学徒制的社会影响力与日俱增，正成为英国企业界人才引进的关键路径。2013年，英格兰地区54%的青少年已将高等学徒制视为个人发展的首选路径。他认为，英国学徒制的勃兴可以归结为如下几点：人才培养框架日益完善，社会各界力量广泛参与，以及政府政策和行动的大力支持。借鉴英国的经验，我国应重视学徒制的发展，吸收社会各界力量参与学徒制人才培养模式改革。

三、职业学校办学体制创新和校企深度融合是职业教育走向现代化的基础工程

十八届三中全会的《关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出，要采取措施积极发展混合所有制经济，混合所有制经济“是基本经济制度的重要实现形式”，允许更多国有经济和其他所有制经济发展成为混合所有制经济。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出，探索发展股份制、混合所有制职业院校，发挥企业重要办学主体作用，实现校企深度融合。作为我国职业教育办学和实施的关键环节，深化职业教育办学体制改革，实现紧密型的校企合作一直是我国职业教育改革发展中的重点和难点问题，也是本次会议探讨的重点议题。

南京师范大学刘家枢博士作了主题为“混合所有制――高职院校产教深度融合的模式与路径思考”的主题发言。他指出，我国在职业教育领域应探索混合所有制办学模式，混合所有制是推动企业成为职业教育重要办学主体、激发职业教育办学活力、实现校企深度融合办学体制改革的重要决策。职业院校成为混合所有制办学的经济组织，其内涵就是产权发生革命性结构变化，由单一所有制主体办学，转变为不同所有制性质的投资主体共同投入、建立由不同所有制性质的经济主体共同实施职业学院决策、实施、评价、改进的新型办学主体，建立新的产权结构。高等职业院校混合所有制可以采用如下模式：公办高职院校与外资企业联合组成混合所有制办学体;公办高职院校与国内私营独资企业建立混合所有制办学体;民办高职院校与公办事业单位联合组成办学体。

沈阳师范大学张淼提交了《现代职业学校制度》的论文。文章提出，现代职业学校制度就是职业学校在社会现代化进程中，为协调各种职业学校办学及教育教学中利益主体之间的关系而制定的一系列规范体系。建设现代职业学校制度就是要构建一系列有效协调各主体行为及其关系的制度体系，具体包括：简政放权的行政管理制度，多元办学和投资体制，民主决策的现代职业学校内部管理制度，国家统筹、法治推进的校企合作制度，完备灵活的职业学校课程制度，以人为本的现代教学制度。

进一步深化校企合作是职业教育体制改革的关键环节，多名研究者围绕校企合作、产教融合进行了深入阐述。中国教育科学研究院聂伟博士认为，职业教育责任属于企业最高层次的社会责任，有内外之分。企业将内生责任前置到职业院校，转化为外部责任，成为当前政策环境下校企合作的契合点和有效途径。这种途径以订单培养为具体实施形式，在降低企业成本的同时，还使其争取了相应权利，积累了社会资本，从而激发了企业参与学校职业教育的积极性，成为校企合作的典型模式。天津大学张驰博士提出，职业院校自身难以胜任综合性职业能力培养的责任，高等职业教育学习者的职业能力培养应走产学研一体化的路径，将多元主体纳入职业能力培养体系之中。温州职业技术学院祝成林提出，产教融合是指产业和职业教育融为一体，职业院校和行业企业共同承担技术技能人才培养的责任，发挥育人双主体地位。在专业建设、人才培养方案制定、课程内容选择等方面的产教融合对技术技能人才培养具有不可替代的意义。天津大学祝士明教授在提交的文章中提出，校企有效合作是职业院校和企业共同发展的源泉，互惠双赢是职业院校和企业有效合作的基础。天津大学陈胜博士提出，校企合作中，政府是主导者，行业是指导者，企业和职业院校是直接参与者。实现校企合作的功能，关键是形成政府、行业企业和职业院校的利益共同体。

四、建设独立、完整的学科体系是职业技术教育学未来发展的核心任务

作为论坛的重要一部分，会议还专门召开了职业技术教育学科建设研讨会。来自天津大学、西南大学、华东师范大学的多位研究者就职业技术教育学科建设及研究生培养提出了意见。

西南大学教育学部部长全作了题为“概念、框架、范式：中国职业技术教育学学科范式创生思维”的主体发言。他指出，目前我国职业技术教育学科建设面临三方面缺失：一缺“特质性”的概念，二缺“学理性”的框架，三缺“科学性”的范式。基于此，未来职业技术教育学科建设要追求“三有”：一是建构体现五大特征的学科概念，包括来源性概念、专业性概念、解释性概念、结构性概念、全息性概念;二是建构体现三大特征的“学术框架”，包括领域性框架、分析性框架、法则性框架;三是建构体现四大特征的“科学范式”，包括理念性范式、模型性范式、程序性范式、纲领性范式。

天津大学教育学院院长闫广芬教授指出，学科发展是一种在特定学术规范作用下的科学活动，需要学科共同体成员在学术活动中保持相对的边界一致、标准一致以及行为模式一致。她强调，研究生教育是以培养“主体人”为目的的超越性教育，是以“探索为本”的创造性教育。研究生教育应着力于培养学生一种正确的思维方式，坚持如下原则：原创性――研究生不仅能解决常规问题，而且通过研究、探索，提出并解决新问题。整体性――以广博的文化底蕴和坚实的基础理论形成宏大的知识背景。前沿性――研究生教育应是动态的过程，注重把科学体系中的问题和争论介绍给学生，并启发学生用科学的逻辑分析手段予以梳理判断。

华东师范大学职业教育与成人教育研究所教授徐国庆作了题为“新时期职业技术教育学科建设创新”的主题发言，他通过介绍德国大学职业技术教育学科建设情况，认为“如何规划学科点的师资结构、如何规划学科的研究领域、如何转换研究范式、如何使学科从边缘走向次中心”是我国职业技术教育学科建设必须要解决的问题。

浙江工业大学教育科学与技术学院李海宗副教授介绍了职业技术教育学专业学术性学位与专业学位的关系。他认为，学术性硕士更加关注于职业技术教育学专业科研能力、创新能力和学术水平方面的培养，对学生的理论创新能力和科研能力要求更高。专业硕士在保留了学术性学位对职业技术教育学相关理论学习的基础之上，更加关注专业能力、实践能力的培养。从此出发，两者在培养目标、培养方式、课程设置、培养模式上都有一定的差异和侧重点。如职业技术教育学专业学位，强调学生职业素养的提高，因此其以“职业能力”为导向进行课程设置。

河北省职业技术研究所副所长孙志河介绍了河北师范大学职业技术教育学硕士研究生培养的经验，包括建立专兼结合的导师队伍、建立研究生科研专项经费、建立职业院校联合培养基地、建立职业院校实践制度、建立职业能力提升平台，等等。

五、结论与启示

总体来看，本次会议所提出的观点在一定程度上已经超越了目前学界和政策层面的视野，我国职业教育研究正朝着更加深入的方向发展。

首先，从整个高等教育体系发展的角度看待应用型本科的转型问题。江苏理工学院臧志军提出的从博雅教育、专业教育与职业主义等视角看待应用型本科转型问题，为当前的应用型本科转型提出了一个新思路。依据这一视角，应用型本科发展并非仅仅是高等教育分类的问题，而是整个高等教育体系不同职能定位的问题。

其次，从整个职业教育体系建设及人才培养模式改革的角度看待学徒制在我国的发展问题。近几年来，学徒制作为一种重要的人才培养模式在我国很多职业院校试点推广。但是，由于社会背景与教育传统不同，我国不可能完全引进西方企业本位的精细化的学徒制实施模式，根据本次会议的相关观点，我国可以将西方学徒制的精髓，即在职业教育人才培养中实现更加紧密的工学结合、校企合作，给学生充分的工作场所实践机会等理念充分引进到目前职业教育所有的专业教学中，而不仅仅是在某些专业进行学徒制试点。

现代教育的基本特点范文篇10

关键词：基础教育改革；小学教科书；以人为本

中图分类号：G624文献标识码：A文章编号：1671―0568（2013）27―0007-03

基础教育改革在深入发展的过程中，不断涌现出了新鲜的教育话语：“诸如情境教育、愉快教育、和谐教育、主体教育、情感教育、成功教育、体验教育、创新教育、赏识教育、挫折教育、生命教育、理解教育、“新基础”教育等教育实验，既深化了基础教育改革的实践，也提出了对基础教育实践的深刻思考。”在诸多教育观念、教育话语的背后，暗含着教育界对基础教育改革的迫切愿望，但归根到底，基础教育改革的最终落脚点还是在课堂教学上，而课堂教学最本质的任务是要进行知识的传授和能力的培养，其中，最重要的载体莫过于教科书。

自“教改”以来，因推崇国家课程、地方课程和校本课程这三位一体的课程体系和倡导教育权利下放的教育管理和办学理念，全国各省都有遵循各自特色办学的权利，在同一个省的不同城市之间其办学方式也可以不同。办学方式和教育管理理念的不同必然会产生教科书的差异，从20世纪90年代开始，各省市不同版本的教材接踵而至地出现在学校的课桌上，最常见的版本是“人教版”，还有“鲁教版”、“沪教版”、“浙教版”，等等。每个省所用的教材可以不同，甚至在同一城市的不同学校所用的教材也不尽相同，这充分体现了教育改革过程中，在遵循国家大的教育方针的前提下，我们采取办学方式因地制宜、和而不同的教育思想。

纵观基础教育改革以来出现的不同版本的教科书，在不同的外衣下，我们总能看到相同之处，尽管各具特色，但又同向所归；尽管遵循差异，但又本源一致。

一、小学教科书以人为本的设计立场

在“科学发展观”的引领下，基础教育改革者总是秉持“育人”的教育使命，教育者努力在实践中实现“以人为本”的教育诉求。“‘以人为本’的依据是，‘人既是教育的出发点，也是教育的归宿，以人为本是教育的题中应有之义。’”教科书里的“人”就是“学生”，既不是教师，也不是教材编订者。教科书是知识的重要载体，是教师教学的重要工具，是学生知识习得的主要来源，是师生课堂交往最直接的媒介。在知识的传递与习得中，学生作为“人”的价值不可被教材编订者所忽略。在教材展示中，在其形式编排和内容结构上，学生这类群体都是最直接的感受者。因此，在教科书编订中，编订者首先应该依学生习得知识之特点，然后应学生心理之所需，站在学生的立场，审视教科书的内容是否来源于学生的生活，是否能被应用于学生的生活，是否符合学生的年龄特点且便于学生学习。只有一切来源于学生，一切为了学生，教科书才能够紧跟教育改革的步伐，从而促进学生的发展。

21世纪以来出现的教科书，越来越尊重学生的地位和价值。“在基础教育改革中，‘人’的地位和价值是出发点和落脚点，‘以人为本’既是观念发展的基本内容，也是教育改革的重要事件立场。”如果一套教科书完全按照编者自己的想法，从便于教师知识的传授、教学的评价这一立场出发，那么他所编出的教科书就只是一台传授知识的机器，而且是只被教育者操作的机器，不容易甚至不能够被学生接受，在课堂教学中也不能形成教师与学生的深入对话。教育改革强调“把时间还给学生”“把课堂还给学生”，从另一个角度讲，即是站在学生的视角，把学生作为教育中有地位、有价值的人，将学生视为有价值的人的存在，视为知识的接受者、学习活动的主体，知识的承载者就必须以学生为本，这样才能从本源中了解到“什么知识最有价值”。

二、小学教科书的人本分析

与20世纪90年代末相比，现在学生使用的小学教科书发生了很大的变化，透过形式和内容，我们可以看到小学教科书编写者已经站在了“人”的立场上，从原来便于教师教学的角度转而走向以便于学生学习的角度编写教材。这一转变顺应了基础教育改革的趋势，同时也在改革中起着推动的作用。下面，笔者以“人教版”教科书为例进行分析。

1.在形式上更加满足儿童的视觉需求。相比于20世纪90年代末，21世纪的教科书在页面上的行间距、页边距变宽了，便于学生在书页上自由发挥。在这一点上，小学数学教科书体现得最明显。翻开数学课本，我们可以看到在新授课的页面上，两边留有很大的空间，有时会有对知识的备注或者课外拓展。比如，在讲圆周率的时候，旁边的空白处会拓展祖冲之的故事或国外的相关内容，这样学生看起来更加方便，也不至于因为整个页面全是汉字和图形而失去看书的兴趣。此外，更多的左右页边距也给学生写下自己的想法或记笔记留下了空间。

21世纪的教科书颜色更加丰富多样，模块逐渐多样化：语文课本里的“语文园地”给学生带来了更多的活动体验，数学课本里的“数学广角”为学生展现了生活中的数学，使之实现了学以致用。此外，书中的人物卡通化、形象化也是一个发展趋势，整体视觉效果更好。卡通式的人物更是源于小学生热爱动漫的心理特征，充分考虑了学生的视觉和心理需求。由此可以看出，教科书编订者在编书过程中做到了以学生为中心，注重从内容上吸引学生的眼球。

2.内容上更加贴近儿童的心理特点。课文选题更具时代特点，符合学生的年龄特点，部分摆脱了一些革命性的、传统的文章，趣味性、故事性、科学性的文章增多。现时代的学生已经离革命战争年代越来越远，虽然革命先烈的伟大精神仍需要继承发扬，但教科书更应该以时代为主题，更多一些符合时代特色的内容。因此，现代的教科书更应该多一些“现代人”的元素，以满足“现代人”的心理需求。

从现行的教科书来看，书中的语言柔和委婉、生动有趣，更能体现小学生的语言特点。比如，在课后习题中，原来的书中一边都是“做一做，写一写”，而现在出现了“试试看，你一定能行”、“你最棒”等鼓励性话语。习题的导入性语言由原先硬邦邦的命令性言辞变为柔软的带有激励性的语句，从中不难发现教科书的主人已由教师和编者转为了学生。这样，教科书就真正做到了为学生服务，一切为了学生的主动学习与乐于学习，为了激励学生的自我主动发展。

现时教科书课文后的问题更加开放、更具思考价值，具有探索性，而20世纪90年代的语文教科书里每篇课文之后的题目类型大致有：读一读、写一写，概括一下本文的中心思想或者文中某（几）个自然段的段意。与此同时，新世纪课外拓展的读物更加丰富多样，选择性更强，为不同兴趣、具有不同特长的学生提供了各自选择的平台。在课外拓展上，不再具有强制性，而是根据学生的特点进行，这就凸显了学生的主体性地位，也易使学生对自我学习有所担当。此外，在现行教育体制下，家校联系更加紧密，教育不再是学校管理者和教学者的事情，而是家庭和学校共有的事情，教育的担当者更加明确了各自的责任，同时也产生了担当职责的意识和条件。在基础教育改革这个大的背景下，教育的担当者似乎也已经不再局限于学校教师和家长身上，甚至还包括小学生自身，《国家中长期教育改革与发展规划纲要》指出，要培养学生的自我管理、自我发展意识，而教科书的课外拓展正体现了这一点。

3.在设计理念上更加关注学生发展的能动性和全面性。事物的发展总是一个从量变到质变的过程，在基础教育改革中，教科书的发展也避免不了这一普遍的规律。人的活动总是具有主观能动性，即具有一定的意识和目的，在一系列的变化与发展中，总能体现其特定的主观意向。因此，从形式和内容的发展变化，我们可以归纳出在基础教育改革的进程中教科书设计理念的变革趋向。

（1）从小学生的兴趣出发，注重学生发展的能动性。学生作为个体的人的存在，其本身就具有主观能动性，具有认识世界、改造世界的本能。尤其在儿童时代，好奇心更是驱使人探索未知物的强烈心理。儿童本身就具有发现、探索的浓厚兴趣和欲望，然而在教育中，教师们往往将儿童视为弱者，视为处处需要保护的低能者，因此，在儿童的行为中，经常以命令或者禁止的心态对待他们，而忽视了其本身所具有的主动性和能动性，这样反而使得本来就具有探索心的学生对自己的行为有所畏惧，害怕受到斥责，受到批评。杜威提出“以学生为中心”，从学生的兴趣出发，正是基于学生的主观能动性。新教材的编订也基于这样一种认识，将之作为教材编写的理念，在形式和内容上倾向于学生的视角，尊重学生的主观意识，而不是进行简单的知识灌输。

（2）从小学生的心理特征出发，注重学生发展的全面性。马克思早就提出“为了人的自由全面发展”这一命题，在“科学发展观”的指引下，人的发展、社会的发展正在逐步走向全面性。教科书作为发展中的知识传递的媒介，理应把“全面性”作为一个重要的设计理念，在尊重学生主观意识的同时，也要兼顾学生发展的全面性。形式的简约、大气与内容的新颖、欢快正是基于小学生天真简单、探索欲望强烈的心理特征，在有限的课内知识之外拓展无限的有趣的课外知识，在单一的语文学习之余拓展科学知识或者联系其他学科，在知识的传递之中更注重实践操作，培养能力和提高素养。这一系列的变化都说明了：新时代的教科书正在将学生各方面的知识、素养联系起来，注重其全面发展。

基于生活哲学的教育是站在人的主场上的教育，基于学生的教科书应该是站在学生的立场上的教科书。走向“以人为本”的教科书，是在学生的视角下审视教育，是编者以学生的心态编写知识的乐园。相信在属于自己的乐土中成长学习，学生的学习兴趣定会越来越浓厚。

参考文献：

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[2]姚姿如，杨兆山.“以人为本”教育理念的意蕴[J].教育研究，2011（3）：17-19.

现代教育的基本特点范文1篇11

要解决上述的种种困惑，必须要理解远程教育的使命，明白远程教育的任务是什么，它的出现对社会和个人有什么样的影响等等。所以我们要明确的是现代远程教育的目标定位问题。

1.1现代远程教育担负着普及高等教育，实现高等教育大众化的艰巨任务

高等教育的普及化、大众化是20世纪60年代以来世界高等教育发展的大趋势。马丁·特罗提出的“高等教育大众化”有一个公认的数量指标，就是高等教育毛入学率达到15%以上。西方发达国家在20世纪60~70年代就已基本进入高等教育的大众化阶段，现在已经进入或正在进入普及化阶段；一些发展中国家，也已进入了大众化阶段。而中国的高等教育毛入学率截至1999年只有9.5%左右，这其中还包括各种形式的成人高等教育。如果除去成人学历教育所占人数，能接受高等教育的人数仅5.6%，距发展中国家的平均水平（14.1%）和达到大众化阶段的最低限（15%）都还有相当距离。我国要在2010年使入学率达到15%，实现高等教育的大众化，任务相当艰巨。大众型、普及型人才的培养，光靠传统教育是远远不够的。远程教育可以充分利用现代信息技术，有效地发挥现有各种教育资源的优势，为高等教育大众化的实现提供强有力的支持和保障。远程教育和传统教育一样，也是高等教育大众化的承担者。《面向21世纪教育振兴行动计划》对远程教育发展作了宏观上的规划，提供了政策上的支持，认为“实施现代远程教育工程”，将“有效地发挥现有教育资源的优势，是在我国教育资源短缺的条件下办好大教育的战略措施”。因此，远程教育主要应定位于参与高等教育大众化、普及化进程。

1.2远程教育承担着培养实用型人才的任务

每一个国家、每一个历史时期的教育都应与当时的社会发展、经济建设、科技进步的总体要求相适应，在正处于社会主义现代化建设的时期的当代中国也不例外。当前我国经济发展正面临一个有重大战略发展机遇的关键时期，同时又面临着经济增长方式的根本性转变。我国经济结构也正迎接着战略性调整的挑战。中国经济发展到今天，取得了举世瞩目的伟大成就，需要的不仅仅只是精英分子，更多需要的是拥有各种技能的实用性人才。远程教育是培养此类人才最好的承担者，它利用灵活多样的教育方式，克服了传统教育的不足。

1.3远程教育承担着构建终身学习体系的任务

在以知识经济占主导地位的21世纪，强调知识信息处于爆炸的状态，一点也不为过。从事任何工作的人员都必须不断学习新知识，掌握新技能；大量的不合格人员需要重新学习以适应新的工作需要。建立一个能适应社会快速变化发展的终身教育体系，不仅顺应了当今时代的要求，也是现代远程教育不可推卸的责任。《面向21世纪教育振兴行动计划》就明确提出了“实施‘现代远程教育工程’，形成开放式教育网络，构建终身学习体系”的任务。从我国目前的实际情况来看，远程教育与传统学校相比，无论在哪一方面，都没有太大的优势，所以要求远程教育培养研究型人才的实际难度比较大，可以把远程教育定位在培养实用型人才，完善终身教育体系上。

2现代远程教育质量观

不可否认，现代远程教育确实和传统教育在质量上存在差异，要解决人们思想上的疑虑，除了明确远程教育的目标定位，最重要的还是树立新型的质量观。所谓质量观，就是指用什么样的标准来评价各个历史时期所培养的学生的质量和教育的效果。质量观是个历史的范畴，也是个相对的概念，它伴随着时代的要求发生改变，它的形成与远程教育的发展历史紧密相连。现代远程教育在不同的历史时期，有不同的质量观和质量标准。在20世纪70年代，中国远程教育只是为了满足求学者的学习需要，提高广大求学者的知识水平和培养适应社会经济发展所需要的各类人才。其质量标准只要达到各类专科层次标准、能适应工作的需要就可以了。到了20世纪90年代末期，中国远程教育的质量标准主要是培养应用型和技术型高等专科人才。进入21世纪以后，随着现代远程教育的发展，质量观发生了很大变化。现代远程教育不但要培养各类高等专科应用型人才，而且也要培养具有高等水平的本科生应用型和技术型人才，并且要有一定的特色。也就是说，现代远程教育的质量观既要有统一性，也要有多样性，还要有特色性。2.1建立相对统一的现代远程教育质量观

现代远程教育质量应该有符合一般高等教育的质量观的基本要求，即必须有包括基本学科知识、实际操作能力和潜在发展素质方面的基本指标。决不能因为远程教育自身具有的特殊性而认为它可以在这些高等教育质量观的基本指标上搞特殊化，乃至降低这些指标的评价标准。而且，在高等教育的基本环节上，包括教学、课程、讨论、作业、辅导、考核以及实验和各种实践环节，都应该强调和落实这种高等教育质量观的一般要求，而不能由于是远程教育就采取忽视的态度。但是，这样的统一也不是绝对的，它也应该具有远程教育的特点，或者说在上述各个指标和环节的具体内容上具有远程教育自己的特点，与传统教育的这些指标和环节的具体内容在侧重点上有所不同：在基础理论教学中着重强调理论的应用性，在能力培养方面始终强调创新精神在实践中的运用，在潜在发展素质熏陶中要求突出个体的自律性。当然，这些特点应该通过远程教育的发展而不断总结。这就要求在确定远程教育评价标准的时候，既要有统一的一面，又不能强调完全一样；突出远程教育和传统教育共性的一面，又不能忽视远程教育的个性。

2.2树立多层次、多类别的现代远程教育多元质量观

每一个受教育者都存在个体差异和实际情况的差异，这就要求远程教育要灵活的采取不同的方式来适应学生学习的要求，这些方式的质量评价标准也就不完全相同。同样，提供远程教育的学校也存在着差异，每一个学校的硬件和软件设施都不尽相同，这些现实的差异性决定不同高校远程教育质量的现实基础是不完全相同的，也决定了质量标准不是整齐划一的。在树立质量观时，要充分考虑到各高校现有实力基础的情况，不能盲目拔高，也不能妄自菲薄，为自己定好位，确立不同的质量标准，同时办学方式也要灵活，开展多种多样的远程教育。

2.3建立有特色的现代远程教育质量观

远程教育的质量观应该适应当今信息社会的发展要求，或者说不断适应整个社会由于网络和信息技术的发展而产生的变化和新的特点。网络和信息技术对现代社会生活的影响非常大，对远程教育的发展也有很大的影响。这种影响决不仅仅是体现为一种量的增加，而且更加体现为一种质的变化。这种质的变化主要体现在它使人们的生存环境不仅仅单纯地依托传统的现实空间，而且创造和提供了一个具有无限可能性的虚拟空间。这种虚拟空间也正是远程教育中新的教学形式——网络教育生存、依托的重要基础，也是远程教育发挥自己长项的地方。同时受教育者在这样的虚拟环境中，接受知识、学习如何运用知识以及在学习过程中教师潜移默化的影响，对其自身整体素质、个体的全面发展也起到了一个促进作用。由于远程教育本身的特点，它的确比其他的教育形式能够更加满足终身教育所要求的“任何地方、任何人、任何时间、任何需要”等特点。而这也恰恰是发挥远程教育优势的地方，是体现远程教育质量观的特色的地方。由此，远程教育的特点可以概括为，用更加灵活的方式将社会需求和个体发展较好地结合在一起，促使个体与社会共同进步。衡量远程教育的质量高低就是要看它所培养出来的实用型人才的自身素质是否有所提高，这种提高能否适应新的社会空间的要求，适应过程的长短，以及适应程度的高低，这是有特色的现代远程教育的质量评价标准，但这个标准与传统教育的质量评价标准还是存在某种意义上的统一。

参考文献

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7丁兴富.远程教育研究[M].北京：首都师范大学出版社，2001

现代教育的基本特点范文篇12

摘要：在总结近十年来教育实验研究的基础上，通过对教育实验的纵向发展脉络的研究，说明了教育实验分流与融合的发展线索，并论述了它与自然科学实验的关系．

关键词：教育实验整体主义科学主义分流与融台

随着近年来对教育实验研究的不断深人，也积累了不少问题，如：教育实验的概念、本质与特征、分类、功能、评价和科学化等问题．出现了一些以自然科学实验来硬性规范教育实验的做法．为更好地进行教育实验的研究，探索教育实验的规律，有必要对教育实验的发展过程和自身特点及其与自然科学实验的关系进行深人研究通过对近十年的教育实验的定义的检索_l0J，虽然众说纷纭，但在以下几点上都达成共识：教育实验是一种科学研究方法或活动，因而它独立于教育教学实践，是一种专门的科研行为；教育实验主要是在教育教学实践中进行的，因而它独立但不脱离教育实践；教育实验要有理论假设、控制、变革、内外效度(物质目标的建立与测评)_3J．根据以上共识可界定教育实验：教育实验是在教育实践中进行的、根据一定的理论假设，以一定教育目的为指导，通过合理而有条件地控制变量，变革实验因子，从而探索教育规律的一种科学研究恬动．

1教育实验的发展脉络

在教育实验的产生这个问题上，目前主要有两种观点：一种认为教育实验只是19世纪末、20世纪初经由实验心理学把自然科学实验方法引人教育科研领域的，…因而他们主张用自然科学实验规范教育实验．

另一种观点认为，教育实验是由一般教学实践发展而来，他们主张选择教育自然环境，强调研究目的的应用性、对象的整体性、定性说明方法，这两类观点都有各自的哲学基础和合理性，又有不可避免的局限性笔者认为，教育实验作为一种变革性、实践性的科研活动，是伴随着教育实践的产生而产生的，只是在自然科学实验产生并经由物理学、实验生物学、实验心理学这一发展途径影响到教育领域后，教育实验才借鉴了自然科学实验的研究方法，这种借鉴不是完整意义上的照搬，而是保持自我特性基础上的吸收．赫尔巴特和欧文的教学实验充分体现了这一点此后，通过齐勒和莱思的相继努力，促使赫尔巴特教育理论向实证主义方向转移，使得教育实验产生了分流，一条脉络按原来的一般意义教育实验继续发展；另一条在自然科学实验的影响下，按自然科学实验模式发展

1．1一般教育活动发展而来的教育实验：整体主义教育实验

“原始社会的教育形式最简单，但是，在这早期阶段的教育过程中，却完全具备了它在最高发展阶段所有的基本特征．”原始的教育实验作为实验形式的一员，虽形式简单，但具备了教育实验的基本特征——尝试性．

(1)中国古代教育实验早在2500多年前的春秋时期，儒家文化的创始人孔子根据“不愤不启，不悱不发”的原则创立的启发式教学法可以看作中国古代教育实验的典范(虽然当时并无“教育实验”这一概念．但可看作教育实验的雏形)．之后宋代胡瑗的“苏湖教学法”、王安石的“三舍法”都是较有代表性的．

(2)西方古代教育实验．古雅典的智者们通过办私人学校刨立了“新教育”，奠定了雅典“和谐”教育的传统．罗马帝国继承和发展了“和谐”教育理论，并影响了文艺复兴时期的人文主义的思想．经过中世纪几百年的压抑，自然科学和实验科学的新思想火山爆发般地涌现出来了文艺复兴时期的教育、教学改革形成了以往的改革所未有的特点：改革者的自觉实验意识的萌芽．维多里诺“快乐教育”实验、拉特克语言教学实验、夸美纽斯“泛智”教学实验以及路德的宗教普及教育实验都是这时期教育改革的典型．

17世纪末至18世纪初实验科学的确立给教育实验的发展奠定了方法论基础．18世纪欧洲资产阶级民主{睁!I度的建立和工业革命的开始使普及义务教育成为必然，因此，开展教育实验也成为客观要求．而19世纪初期欧洲科学整体主义精神在教育实验上的反映，则形成了整体主义教育实验模式，其问以裴斯泰洛齐、福禄贝尔、赫尔巴特为代表．

赫尔巴特不仅继承了整体主义思想，而且在其理论中渗透了原子论的思想，并在教学理论科学化的目的下从事教学实验活动．他所著的(普通教育学)，第一次使教育成为一个有完善科学体系的教育学．他说“但愿那些很想把教育基础仅仅建立于经验之上的人们，对其它的实验科学作一番审慎的考虑；但愿他们认为值得去了解物理与化学；这一切无非是为了确定某一个别原理在经验范围内所能达到的最大作用．”这里我们看到赫尔巴特把教育研究与实验科学，特别是与物理学和化学相比较，表达了实验研究是建立在科学教育学基础上的思想．赫尔巴特在提出了教学实验中包括追踪实验的必要性的同时，还提醒人们对实验结果的解释要谨慎，他说，哪怕二十次地重复同一个实验，“相反的学说对于这种结果还可以各按其特有的方式作出解释”．J赫尔巴特(普通教育学)对教育实验特点的阐述(教育实验应是一个有系统、有层次的多次重复的实验)是对19世纪上半叶以来整体主义教学实验模式和方法的总结．

19世纪科学的新时代到来后，客观上需要对传统意义上的整体主义进行新的解释．此时，以蒙台梭利所使用的医学的、生物学的和心理医疗学的方法为基础的欧洲新教育运动便应运而生了．蒙台梭利批判了实证主义的、原子论的实验教育派观点，同时把人类学、心理学，特别是生物学和医学的方法引入教学实验中，从而使传统的整体主义实验模式获得了新的自然科学发展的支持，是对教学实验科学化发展的又一新贡献．

在欧洲新教育运动开展的同时，美洲大陆上一场轰轰烈烈的进步主义教育运动也勃发了．这场进步主义运动是整体主义实验模式的新发展．这场运动的直接结果是杜威的实用主义教育哲学成为核心．杜威为美国的进步主义教育运动提供了教育学基础、心理学基础和哲学基础

1．2自然科学实验经由心理学引入教育领域而来的教育实验：科学主义教育实验

科学实验法最早用于物理学的研究，后引入动物学、生理学、心理学和医学．1879年德国生理学家、哲学家冯特在莱比锡大学创立了世界上第一个独立于生理实验室之外的心理实验室，成为实验心理学产生的根本标志．他正式采用实验方法研究心理学问题，从此心理学才逐渐发展为一门独立的学科与冯特同时代的还有艾宾浩斯和G·谬勒关于记忆问题的研究，屈尔佩对思维过程的实验研究．

自然科学实验研究方法通过实验生理学和实验心理学扩展到教育领域．20世纪初，由于统计学、测量学、实验心理学、儿童学等学科的产生和发展，并逐渐渗透到教育领域，从而产生了实验教育学派．其代表人物是德国的心理学家梅依曼和拉伊．1901年梅依曼首次提出了“实验教育学”的概念，并进行了关于感觉、语言发展、智慧与意志、记忆和艺术欣赏实验．拉伊在他的(实验教育学)中指出，只有通过实验，教育学才能成为一门科学．他们主张要在对儿童生理、心理进行实验研究的基础上来阐明教育和教学方法．其观点对教育研究产生了广泛的影响．1890年，J·M·Rice首次将实验法应用于对学生拼字、算术和语言成就的研究：1902年吉德发明用活动照相法研究读法；1903年美国桑代克(J理与社会测量)的问世是教育测量技术和理论发展的重要标志．其共同特点是试图把实验这种“精确的科学方法”运用于教育问题，对实验中所收集的信息作针对性的“精确的定量处理”，从而使实验方法进人教育研究领域．实验教育学派遵循自然科学方法论．以经验主义为哲学理论基础，通过观察、统计、实验等方法研究教育行为，他们反对建立在感觉的内省基础上的传统教育学从2o世纪2O年代开始，随着统计理论的发展、实验设计方法的日趋丰富、测量技术的日渐完善，实验教育学派的研究进人了兴旺时期．尤其是麦柯尔在(教育实验方法)一书中对实验问题的选择与形成、实验方法的选择、实验条件的限制、因果研究等问题作了详细地技术处理和说明．该书的出版，“是科学主义教学实验模式形成的标志．推动了教学科学化的发展，”

2整体主义和科学主义教育实验的第一次合流——八年研究

19世纪末至2O世纪3O年代，实证主义影响下的实验教育学派持续开展教育实验，他们追求一种象自然科学那样由许多经过严格实验检验的材料连接起来的系统的、连贯的科学体系的教育学．虽然他们取得了很大成绩，但终究未实现自己的目标．因为在完全的实证主义精神影响下的实验教育学派绝不可能彻底摆脱其唯科学主义的倾向．而同时期的进步教育运动不象实验教育学派那样一味追求知识的科学价值，他们更多的追求的是知识的教育价值．因此，在实证主义者们看来，进步教育学派奉行的是一种哲学多于科学、经验多于实验的整体主义研究方法进人20世纪30年代后，美国经济上的大萧条使得过去设有升学压力的进步教育运动面临了升学的压力，同时，实证主义的实验教育学派又不能满足人们的需求因此，对进步教育运动所取得成果的评价成为必然．这时，泰勒的“八年研究”(1933～1941)便应运而生了．他运用实验教育学派的方法研究进步教育实验。不仅回答了人们对进步教育运动提出的各种置疑，而且还说明了实验教育学派创造发展的研究方法与进步教育运动所采用的整体主义研究方法结合的可能性，进而也给实验教育学派的研究方法带来了新的生长点“八年研究”集进步教育学派和实验教育学派精华于一身，实现了整体主义教育实验和科学主义教育实验的第一次合流，把教育实验科学化又推进了一大步．这次研究的主要功绩是：说明了整体主义教育实验必须评价，也需要评价；评价要把定性与定量相结合；应把过程评价、结果评价和追踪评价相结合；建立了新的评价标准、评价指标及其相应的评价方法、测量工具和统计手段，从而建立了新的一整套的评价体系；避免了科学主义的实验设计、实验统计和实验评债过分实证主义化倾向，泰勒为教育实验的两大流派的相互趋近和融合作了开拓性的工作

3当代教育实验发展的基本特点

3．1教育实验与自然科学实验的关系

狭隘地认为教育实验是一种完全独立于整个实验体系井与自然科学实验分道扬镳的观点，早已不能适应当代科学技术和社会的相互融合的现实．以一种现代的大科学观、大社会观和大教育观来看待现今的教育实验才是科学而合理的．基于对教育实验的发展过程及趋势的认识，我们认为，对它与自然科学实验的关系应该这样看待：

教育实验作为一个独立个体，有其特有的发展规律——因此它在宏观上会沿着其固有道路发展，从这点上讲它是独立于其它实验个体(包括自然科学实验)的，是个性化的；但作为整个实验科学体系中无数个体中的一员，它又是与自然科学实验相并列而存在的，同时它又必然是开放性的——受到其它实验个体(如自然科学实验)的影响并与之进行物质和能量的交流，这种开放性使得教育实验在其个体发展过程中必然要吸收自然科学实验的先进理论和方法从这点上看，从一般教育实验基础上发展而来的整体主义教育实验与吸收自然科学实验理论而形成的科学主义教育实验相融合也是哲学层次上的必然结果．正是基于此，当代教育实验才具有了与以往教育实验不同的特点，

3．2当代教育实验发展的特点