建立课程体系的意义(收集5篇)

建立课程体系的意义篇1

知识观是课程观的基础，所以要探讨课程改革，我们首先应从知识观谈起。如果我们脱离课程观、知识观来讨论课程改革，那么会使课程改革的一些本来正确的方案措施因缺乏坚实的理论基础和深入的理论分析而影响人们参与改革的积极性，从而影响改革的顺利进行。

一、后现代知识观

一个时代或个人对知识性质的看法是构成这个时代或这个人知识观的主要部分，而知识性质的转变必然带来知识观的转变。后现代主义者从不同的领域展开对现代知识性质的批判，从而形成了对知识性质的丰富多样的新看法，即后现代知识观。其集中到对“客观性”、“绝对性”和“中立性”的批判上形成了知识的“文化性”、“境域性”和“价值性”三个主要特征。

(一)从客观性到文化性

现代知识的客观性基本涵义是知识正确反映事物的本质或事物于事物之间的本质的必然联系。布朗希尔曾经对知识的“客观性”做了比较全面的分析，归纳起来有五点：第一，“符合性”，即这种知识必须指称某种独立于我们自身的“实体”，是一种“相符合”的认识成果，那些没有达到“相符合”的认识成果，不能称为知识，最多称共为“不完善的知识”或“准知识”；第二，“可检验性”，即凡是知识都应该是可以检验的；第三，“可证实性”，这是对“可检验性”的进一步说明；第四，“一致性”，即客观的知识在陈述的时候应该保持逻辑上的“一致性”，而不能自相矛盾；第五，“公共传达性”或“非人格化”，即真正客观的知识不因时间、地点等因素的变化而变化。而后现代知识观认为既不存在独立于认识主体的“实体”，也不存在毫无问题的“证据”，所谓的“相符合”也只是一定条件下的局部的吻合。所以，一切知识都是猜测性的、暂时性的、可错的和可证伪的。知识既然不是绝对客观的和纯粹的，它就离不了认识者的“错觉”和“误解”，而认识者必定处于一定的历史文化当中，所以知识的性质不可避免地受到共所在的文化传统和文化模式的影响，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都密不可分，因此知识从根本上说是“文化的”而非“客观的”，是“文化涉入”的而非“文化无涉”的，是有一定“文化限域”的而非“超文化”的。

(二)从普遍性到境域性

普遍性侧重于阐述现代科学知识在不同认识主体之间的关系。即所谓“科学无国界”，“真理是放之四海而皆准的”。其基本内涵是：一种知识陈述，如果它是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和接纳的。简而言之，普遍性是指“普遍的可证实性”以及建立于其上的“普遍可接纳性”。后现代知识观的境域性是直接建立在对现代知识的“普遍性”批判基础上的，它是指：任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的；其意义不是仅由自身的陈述来表达，更由其所位于的整个意义系统来表达的，离开了这种特定的境域，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。

(三)从中立性到价值性

从内涵上说，现代知识的中立性也称“价值中立”，即知识是纯粹经验的和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而不与认识主体的性别、种族、意识形态以及生活方式等有关。从三种性质的联系上来看，现代知识的“客观性”必然导致“中立性”，而“中立性”又是“普遍性”的前提。后现代知识的“价值性”是建立在对现代知识的“中立性”批判基础上的，它认为：所有的知识生产都是受着社会的价值需要指引的，价值的要求已经代替求知的渴望成为后现代知识生产的原动力；所有知识本身是体现一定的价值要求的；所有的知识在传播过程中都是受着权力因素制约的，都是社会总体权力实践的一部分。

总的来说，后现代知识不再忽视认识主体的存在，因此这种不再客观、纯粹的知识观必然导致主体性课程、主体性教育的产生。

二、后现代课程观

知识观的后现代转化必然带来后现代课程观。由于后现代课程观的复杂多样，且处于不断的变化发展当中，因此难以概其全貌，此处仅从以下四个主要方面对其特点加以阐述。

(一)课程的开放性

以泰勒原理为典型代表的现代课程理论是以牛顿经典科学的简单、稳定、永恒的现代知识观为基础的，它将教育、课程和人的发展假设为封闭、稳定、平衡的系统，其课程编制模式从目标到评价的整个过程都具有很强的既定性和封闭性。后现代课程则将课程视为一个开放的系统，流动、变化、干扰、错误很难回避，它们是系统由低级到高级的进化、自组织及新的功能的产生的契机和源泉，课程建设要随时考虑到这些因素的存在和影响。开放性的课程要求对外增加课程与社会的联系；对内要以转变而不是塑造为己任，即课程的意义不是单方面呈现的或传输的，而是主动建构生成的。

(二)课程的不确定性

对确定性、决定论的顶礼膜拜使现代课程实行严格的内外控制，追求精确，讲究效率，从而忽视主体作用。一方面，课程成为行政主管部门和学者专家的专利，教师、学生、家长和社会人士等无权干涉课程的编制，课程只是至上而下的“只读文件”，没有任何的弹性。另一方面，在课堂教学中，教师作为知识权威的代言人全面控制课程的组织与实施；课程只是按部就班、解释第一性的确定性过程，而学习是教学的直接结果。后现代课程追求的则是不确定性。这就意味着课程决策的面得以扩大，提高了各方面相关人士民主参与的程度。另一方面，不确定性鼓励对话和交流，教师的权威性不再是外在于情境，而是转入情境之中，成为“平等中的首席”。不确定性意味着共同参与意义的建构，因此，意义是制造的，而不是接受的。

(三)整体联系的课程

建立在现代知识观基础上的现代课程观将课程的各个组成部分看成是孤立的、单子式的物质存在，忽视人作为生命存在的价值。后现代课程论者不约而同的提出课程的整体联系观，认为，我们只有从整体联系的角度出发，把课程领域放到更大的教育、社会网络中，才能全面深刻地理解其内涵，把课程内容、课程组织、教师、学生等作为完整的、联系的对象，才能真正把握他们的实质，发挥相互作用的、整体的魅力。

(四)关怀的课程

现代知识的客观性、普遍性和中立性决定了自然科学知识是唯一“科学”的知识，从而导致现代课程以理性―抽象思维训练作为其首要目标，从而忽视人的主体存在。后现代课程倡导关怀，重视对情感、人际、空间、身体、艺术、具体思维、道德行动等方面的认识和能力开发，激发学生参与人类生活的动机和道德力量。关怀的课程意味着对他人的关怀、对自我的关怀、对生态环境的关怀以及对思想的关怀等。

三、对高师主体性课程构建的启示

后现代课程观是对现代课程观的反思、批判和超越，这种开放的、不确定的、整体联系的和关怀的课程处处体现出对人的尊重，从某种程度上说，这就是一种主体性课程观。所以说，后现代课程观对当前我国高师主体性课程的构建具有相当重要的启示意义，此处我们从课程目标、课程内容和结构、课程实施、课程评价等几个方面来加以阐述，虽然这种陈述模式仍不免有现代性的嫌疑。

(一)课程目标

现代课程观的首要目标就是帮助学生掌握“科学”的知识，实现对知识的占有，知识本身被当作是一种目的，这样人的情感、体验被剥夺了，成为失却主体性的知识储存器。后现代课程观主张课程目标既不是精确的，也不是预先设定的，而是一般性的、形成性的、创造性的、转变性的，但并不表明课程没有目标。后现代课程观的共同特质就是张扬学生的主体意识和个性的发展。课程的意义在于为学生创设一个与知识相遇的情境，在这一情境中教师帮助学生将知识作为探究的起点，利用自己已有的经验，与知识进行对话，使每一位学生都得到发展。而个人是社会的一员，其发展必与社会的发展相适应。所以，应选择适应社会发展变革，促进学生个性健康发展作为高师课程的目标。

(二)课程结构

整体联系的后现代课程观动摇了孤立、分裂的现代课程的基础，它要求实行多样化的、具有弹性的课程结构，建立以弹性和综合性为特征、多种课程形态相结合的课程结构。首先，课程内容由分科向综合化方向转变。综合课程包括学科内容的综合化、学习活动方式的综合化与教学目标的综合化。其次，课程内容由体系化向结构化方向转变，即由静态、封闭的框架体系转向动态、开放的结构化的材料，由注重量的积累转向更多地关注知识的质。这样的课程结构有利于解决学生整体发展的问题，帮助学生形成多角度的认知方式和整体思维，形成探究的态度。

(三)课程内容

高师课程内容陈旧，脱离中小学教育实际，脱离社会、时代的发展已是不争的事实。客观、确定、封闭的现代知识观导致高师教材内容都是些所谓科学的概念、原理、规则、规律、本质等等。教师只要掌握了这些基本概念和规则原理就可以十几年甚至几十年的照搬不动的向学生灌输。后现论启示我们，课程是开放的、流动的、不断自组织的系统，课程内容既要考虑社会进步、时展的要求，又要考虑学生的需求。课程不是规范性的教学内容，而是教师和学生共同探求新知的过程，或者说课程内容的不确定有利于其自身的创造。教师和学生不是孤立于课程之外的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者、课程的主体。

(四)课堂教学模式

知识的客观性导致了教师和学生对知识的绝对崇拜，由此得来的教学过程便只是忠实而有效地传递课程内容的过程。另一方面知识的拥有是权威的象征，即权威是外在于情境的，而开放式的、不确定性的教学模式因为会影响到教师的权威地位而被舍弃，所以教学过程成了教师绝对控制掌握中的施与过程。这种教学过程从本质上说并不是促进学生发展的过程，而是一种知识控制过程。后现代课程观以为教学过程是课程内容不断生成、转化与建构的过程，是师生主体共同参与的过程。教师应该通过课程知识的传授而培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识。

建立课程体系的意义篇2

1.当前独立学院班级建设现状分析

1.1班级成员缺乏归属感，集体意识和团结精神弱

班级是独立学院思想政治工作的主阵地，然而随着近几年来独立学院的不断壮大，招生规模的扩大，学生班级也在不断地增长。加之独立学院学生大多来自于城市，家庭条件优越，独立处理问题的能力不强，造成了独立学院学生以个人为中心，集体意识淡薄、个人意识强等特点，导致了班级管理难度大。

1.2班级数量多，基数大，管理难度大

独立学院是在我国高等教育大众化下的产物，随着独立学院在社会上逐渐得到认可，独立学院人数在不断增加，加之高校教育教学的不断改革，独立学院的发展迅猛，这也造成了班级人数基数大，由于班级人数太多，学生意见很难统一，导致了班级活动开展的难度和班主任管理难度的增加。

1.3班级非正式群体增多，对班级建设造成负面影响

班级内非正式群体可以归纳为：不满学校和班级的管束，对校规校级不理睬型；“60分（及格）万岁”，平时不认真，考试通过即可型；个性突出，不遵守纪律型；对班级建设及学校活动不感兴趣型等。这些群体在班级中存在很不稳定因素，但由于改部分人存在个人的一些特长或天赋，对班级其他同学起着很大的影响作用，因此这部分群体对班级建设起着很大的负面作用。

1.4班风学风建设需加大力度

就目前而言，独立学院一部分学生在学习方面缺动力，学习处于被动状态。这些学生在大学后学习缺少热情且一直处于被动状，大部分学生表现出厌学情绪，认为读是件无聊的事，没有明确的学习目标。学习兴趣和学习目标的丧失使得班级学风、班风建设带来难度，加大了班级建设的难度。

2.独立学院班级建设现状原因分析

2.1受各种因素的影响，学生的“三观”存在偏差

由于独立学院学生大多来源于城市，基本上都是独生子女，家庭条件比较优越，在家里都是被父母当宝贝宠着，除了学习上的事情，家庭的许多事务都是由父母亲自操办，不需要学生亲自动手，学生也养成了许多惰性，缺乏吃苦耐劳的精神；加之随着市场经济的不断深入，商品经济日益发达，学生受社会的影响也在逐渐增多，学生在这样的环境下，很难区分哪些是正确的人生观、价值管，从而使得学生对班级建设的热情大大不如以前。

2.2社会经济的发展，对师生关系提出了新的要求

现代社会越来越讲究人与人之间的平等交流，使得师生之间的关系发生了很大的改变，尤其独立学院学生对老师的要求越来越高，以前是学生从老师那里学知识，现在更加注重的是师生之间通过平等的交流互动中，得到共同进步。这也给作为班级建设和管理的班主任或辅导员提出了新的挑战，班级建设仅仅依靠以前的“管”的思想已经远远无法满足，现在学生的需要，因此，师生关系的转变，对班级建设也提出了新的课题。

2.3独立学院课程设置，影响学生学习的积极性

我国大学的专业及课程设置都是在传统的教育体制下发展起来的，独立学院虽然是高等教育大众化的产物，但是当前独立学院的大部分专业和课程都是按照其母体学校的资源加以利用的，因此其专业设置和课程设置并没有完全按照市场的需求加以规划，这也造成了许多学生对书本上、课堂上的内容没有兴趣。这对也对学校营造优良学风、校风带来了一定的难度。

2.4班级建设目标不明确，集体活动欠吸引力

集体的目标集中反映了党和国家对新一代的期望和要求，代表了集体的方向。班级建设是一个长期的过程，不可能通过一时的努力就能使班级变得很强大，但是并不是多有的班级成员能知道其中的艰辛，即使知道普通同学也不可能把其作为自己的目标而为之努力，因此，在一个班级中，让每个成员都知道和理解班级建设的“目标”是比较困难的，加之，班级的集体活动形式的欠吸引力，班级成员对集体活动的热情随着时间的推移会逐渐降低。因此，导致了班级建设的长期性难以保持。

2.5学生班级思想政治教育工作缺乏针对性和实效性

学校的思想政治教育工作离不开班集体的正常运转，因此必须通过思想政治教育工作来促进班级建设，以班级建设来加强思想政治教育。但是就目前独立学院的现状而言，思想政治工作主要集中于院系两级，真真落到班级的工作不多，即使是到了班级，其效度也是有限的，这就对当前独立学院班级思想政治教育工作提出了新的要求。

3.把社会主义核心价值体系贯穿到独立学院学生班级建设的全过程

3.1将马克思主义和中国特色社会主义理论体系作为班级建设的指导思想

在社会主义核心价值体系建设中，马克思主义和中国特色社会主义理论体系为我们提供了正确的世界观和方法论，提供了正确认识世界和改造世界的强大思想武器。因此，只有正确运用马克思主义基本原理作为独立学院学生班级建设的指导思想，才能让独立学院学生来认清社会现象中的本质，分析社会思想意思中的主流，才能端正自己的思想意识，树立正确的世界观、人生观和价值观，从而为独立学院班级建设打下良好的思想基础。

3.2充分挖掘高校思政课的功效，将社会主义核心价值体系融入课程体系建设

思想政治理论课承担着对大学生进行马克思主义、毛泽东思想及中国特色社会主义理论的教育，是用马克思主义科学理论武装头脑，帮助大学生形成世界观的重要环节。思想政治理论课尤其是形势政策课，具有较强的实效性和时代性，通过这些课程，让独立学院关注社会热点，在帮助学生解决思想问题与实际问题的过程中，融人社会主义核心价值体系。

3.3加强班级文化、寝室文化建设

班级建设的成败与否与班级文化、寝室文化建设有着紧密的关系，班级和寝室作为大学生学习和生活的主要阵地，对青年学生的个性发展、世界观的形成都有着潜移默化的作用，因此要做好独立学院学生班级的建设工作，就是要在班级和寝室文化建设下苦功夫，要不断通过各种形式的主题班会、班级活动、寝室文化活动以及其他活动，这也是全面贯彻落实科学发展观，实现胡锦涛总书记提出的全面构建社会主义和谐社会的要求。

建立课程体系的意义篇3

[论文关键词]马克思主义理论学科建设思想政治理论课互动关系

2005年，对于高校思想政治理论教育和马克思主义理论学科发展是具有特殊意义的。这一年中有两件重要的大事：一是高校思想政治理论教育实施新的课程设置，称为“05方案”；二是马克思主义理论被增设为法学门类中的一个一级学科。前者构建了高校思想政治理论教育的新体系，后者确立了马克思主义理论建设的学科地位，并在高校新增了一批硕士点．博士点。当前，高校面临着全面实施“05方案”和马克思主义理论学科建设的双重任务，正确认识和处理好两者的关系，实现两者的互动，是从更高层次上推进思想政治理论课和马克思主义理论学科建设必须要解决好的问题。

一、从思想政治理论课角度看与学科建设的互动关系

回顾高校思想政治理论教育发展的历程，从“85方案”、“98方案”到“05方案”，课程设置根据形势发展和思想政治理论教育的要求作了多次调整。与课程设置调整相联系，学科建设的问题也越来越迫切地提上了议事日程。思想政治理论课改革与发展的实践证明，思想政治理论教育需要有学科建设强有力的支撑。

首先，加强和改进思想政治理论课教学，要有学科建设的支撑。加强和改进高校思想政治理论课教学的指导思想是：坚持以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，立足于帮助大学生树立正确的世界观、人生观与价值观，深入开展马克思主义立场、观点、方法教育，开展党的基本理论、基本路线、基本纲领和基本经验教育。开展科学发展观教育，开展中国革命．建设和改革开放的历史教育，开展基本国情和形势与政策教育，不断增强高等学校思想政治理论课教育教学的针对性、实效性和说服力、感染力。落实和贯彻这一指导思想，必须依托马克思主义理论学科建设。马克思主义理论学科建设的主要内容就是重点开展对马克思主义理论体系研究、马克思主义发展史研究、马克思主义中国化研究、思想政治教育研究。这些研究从学科上为巩固马克思主义在高校教育教学中的指导地位，为加强高校思想政治理论课建设，培养思想政治教育工作队伍提供基本理论依据。从这一意义上说，马克思主义理论学科建设是加强和改进思想政治理论课的一项基础性工作。

其次，高校思想政治理论课的课程内容向综合性方向的发展，要有学科建设的支撑。“05方案”的课程设置与原有课程设置相比表现出的一个显著特点，就是课程内容的综合性特征日益突出。无论是“马克思主义基本原理概论”、“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”还是“思想道德修养与法律基础”，都不是传统意义上的某一个学科所能够涵盖的，而是涉及到多门学科的知识。这对于思想政治理论课教学就提出了更高的要求。要能够高质量地开设这些课程，不仅要求编写出能够反映新课程特色的高水平的教材，更需要建设一支能够适应新课程要求，具有马克思主义理论综合知识的师资队伍。思想政治理论课改革和师资队伍建设的这些工作，都需要建立在学科建设不断加强和发展的基础上。所以，加强马克思主义理论学科建设是思想政治理论课改革和发展的内在要求，也是必须要做好的一项基础性工作。

再次，增强思想政治理论课教育的说服力、感染力，要有学科建设的支撑。增强教学的说服力、感染力是思想政治理论课改革的主要目标之一。从根本上说，说服力、感染力来自于理论的力量，而理论的力量在于它的科学性。思想政治理论课教学不是一般的宣传，而是要使大学生掌握科学的理论，用科学的理论去影响他们世界观、人生观与价值观的形成。因此，科学的理论是管长远、管根本的。要提高理论教育的科学性，基础在于加强学科建设。要从思想认识上确立思想政治理论课教学是理论教育，而不是一般的政治宣传的观念，并把提高思想政治理论教育的科学性作为着力点，使思想政治理论教育的说服力、感染力建立在坚实的科学性基础上。马克思主义理论学科建设与思想政治理论课教学具有的这一内在联系，决定了提高思想政治理论课教学的说服力、感染力，最终要通过加强学科建设来实现。

思想政治理论课的改革和发展在得到学科建设强有力支撑的同时，也为学科建设发展提供了广阔的空间。这主要表现为:一是思想政治理论课教学实践的发展以及在实践中遇到的各种问题，为学科建设和研究提供了丰富的素材和第一手的资料，使学科建设和研究始终具有新鲜的内容，始终充满时代感，始终具有现实性。二是思想政治理论课教学的发展，对学科建设和学科点的发展形成了巨大的需求，使学科建设和学科点培养的人才能够有用武之地，并为学科建设和学科点的可持续发展创造了基础条件。三是思想政治理论课教师队伍的发展，也是学科建设和学科点发展所需要的师资队伍的重要来源。因为思想政治理论课教师队伍与马克思主义理论学科建设和学科点的师资队伍在根本上是统一的，而且思想政治理论课的教师进行马克思主义理论和学科点的建设，具有更显著的优势。因此，思想政治理论课教师队伍的壮大和发展也就意味着马克思主义理论和学科点建设队伍的加强。

正是基于高校思想政治理论课教学和学科建设之间的这一内在联系，党中央、、教育部把实施“05方案”与加强马克思主义理论学科建设作为一项系统工程同步推进。一方面，根据新形势对高校思想政治理论课教学提出了新的任务和要求，确立了新的课程设置，使课程体系更具有科学性、现实性另一方面，通过设立马克思主义理论一级学科和增设一批硕士、博士点，把学科建设落到实处，有效地解决了原来学科建设基础比较薄弱的问题，使“05方案”的实施能够得到强有力的学科支撑。这也是“05方案”与以往改革在总体设计和规划上体现的不同之处。

二、从学科建设角度看与思想政治理论课的互动关系

加强和改进高校思想政治理论教育需要学科建设的支撑，这一支撑的具体体现就是学科建设要把服务于思想政治理论教育作为首要的任务，这是学科建设必须确立的观念。把马克思主义理论提高到一级学科的地位上来进行建设，从根本上说，是我们党为了更好地探索马克思主义理论学科发展的规律，更好地体现马克思主义与时俱进的理论品质，巩固我们立党立国的根本指导思想而采取的重大战略举措，同时也是为了更好地推进高校思想政治理论教育的发展。对于这一点必须要有充分的认识。

高校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道，因而，马克思主义理论学科建设服务于高校的思想政治理论课教学，就理所当然地成为其自身的基本功能。具体说，这一功能主要体现在以下三方面：

第一，为高校思想政治理论课教学培养师资队伍。由于种种历史的原因，高校思想政治理论课师资队伍建设存在的一个比较突出的问题是学科建设的基础比较薄弱，师资来源的学科专业背景比较杂，从而使思想政治理论课改革和发展受到较大的师资队伍知识结构的制约。马克思主义理论一级学科以及相应的二级学科的设立，在马克思主义理论学科建设与思想政治理论课教学之间建立了高度的联系，尽管马克思主义理论各二级学科与思想政治理论课的课程设置并不是一一对应的关系，但它们之间的内在一致性则是毫无疑问的。特别是“马克思主义基本原理”、“马克思主义中国化研究”、“思想政治教育”这些二级学科的设立，是与思想政治理论课的课程设置基本一致的。这些学科点的建设，在为思想政治理论课教学提供学科支撑的同时，也将成为思想政治理论课师资队伍的主要来源。反思高校思想政治理论课的改革，一条重要的经验就是必须把课程设置改革建立在具有良好师资队伍的基础上。因为教师是改革的主体，也是课程教学的具体实施者，在师资队伍不能适应课程设置和要求的情况下，任何改革都是难以取得实际效果的。正是对思想政治理论课改革这一经验的深刻认识，中央把“05方案”与“马克思主义理论”学科建设作为一个整体统筹规划，把课程设置改革与学科建设、队伍建设有机结合起来，使课程改革能够建立在学科建设和师资队伍建设的基础之上。从这一意义上说，为思想政治理论课培养师资队伍，是马克思主义理论学科建设的重要功能和主要任务之一，马克思主义理论学科的建设必须把思想政治理论课师资队伍的建设当作本职任务。

从学科点建设自身的发展来看，也要求把培养思想政治理论课的师资作为主要任务。之所以这样认为，有两个理由：一是如果马克思主义理论学科点的建设不把培养思想政治理论课的教师作为主要任务，那么学科点本身发展的空间就会受到极大的限制，直接影响到学科点的可持续发展。二是思想政治理论课的改革与新方案的实施，急需大批能够适应新方案教学要求的师资力量，而能够为思想政治理论课教学提供最直接、最对口的师资力量的是马克思主义理论学科点。这是主渠道，其他社会科学点培养的师资力量则处于辅助地位。如果学科点不能以思想政治理论课教师作为自己的主要培养对象，那么对于思想政治理论课教学来说，就会因为缺乏师资来源而难以高质量地实现自身的建设和发展。因而，是否把培养思想政治理论课的师资作为马克思主义理论学科的主要任务，可以看作是衡量是否实现了学科建设与思想政治理论课教学互动的重要标志之一。这实际上也是对马克思主义理论学科建设的一个基本认识问题，从认识上解决了这一问题，就会始终把握好马克思主义理论学科建设的方向和主要任务。把握好了这一方向和主要任务，也就意味着为马克思主义理论学科建设和思想政治理论课教学同时实现可持续发展沟通了一条良好的渠道。

第二，为高校思想政治理论课教学提供研究成果。要不断地增强思想政治理论课教学的针对性、实效性，必须加强科学研究，用高质量的科研成果来支撑教学水平和质量的提高。这就需要有更多的科研成果运用到教学中去。马克思主义理论学科建设的一个重要体现，就是要有丰富的理论研究成果，这是学科建设的优势。利用学科建设具有的这一优势，可以使学科研究中取得的科研成果直接运用于思想政治理论课的教学，这也是学科建设服务于教学的具体体现。把学科建设取得的研究成果运用于思想政治理论课教学的现实可行性，还在于从事马克思主义理论学科建设和思想政治理论课教学的师资在整体上是一支队伍，绝大多数思想政治理论课教学的骨干力量也是学科建设的带头人，设立了学科建设这一平台，也为广大教师加强科学研究，取得更多的科研成果创造了良好的条件。无论是学科建设取得的研究成果，还是广大教师通过学科建设这一平台取得的研究成果，最终都会在思想政治理论课教学中得到运用。因此，为思想政治理论课教学提供研究成果，应该是学科建设和学科研究必须树立的观念，也只有当学科建设的研究成果在思想政治理论课教学中得到了充分的体现和运用，学科建设的效益和意义才能在更大的范围里被社会认可。

第三，为高校思想政治理论课教学的改革和发展提供学科依据。高校思想政治理论课改革和发展显示出一个清晰的趋势，就是课程内容向综合性发展，即课程的设置突破了原来单一学科的框框，实现了多学科的融合。“05方案”中的“马克思主义基本原理概论”、“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”、“思想道德修养与法律基础”等课程都体现出多学科的综合性。思想政治理论课课程设置改革的这一变化趋势，是符合思想政治理论教育发展要求的。这是因为，马克思主义理论本身是整体性的，对马克思主义理论的理解和把握也应该是整体性的；现实生活中的各种问题是综合性的，对这些问题的解释和分析当然也应该是综合性的；大学生思想上存在的认识问题所涉及的内容是综合性的，解决这些问题也应该用综合性的理论。要适应思想政治理论课由单一性学科向综合性学科发展的需要，马克思主义理论学科建设就必须把加强对马克思主义的整体性研究作为一个重要的方向，以克服原来只注重对单一学科研究所带来的弊端，同时为思想政治理论课的改革奠定坚实的学科基础，即加强马克思主义整体性研究的一个重要目的，就是要为思想政治理论课的改革和发展服务。

同样，马克思主义理论学科建设本身也不可能离开思想政治理论课而孤立地发展。高校的思想政治理论教育是一个大平台，学科建设离开了这一大平台，其发展就受到了限制，就失去了充分发挥其功能的空间。学科建设与思想政治理论课教学两者之间互为条件，相互依存，谁也离不开谁。思想政治理论课教学离开了学科建设，就失去了科学性、理论性的基础，学科建设离开了思想政治理论课教学，就制约了其功能和作用的发挥，也不能在更大的范围内充分地体现自身的作用和意义。只有把两者有机结合起来，在互动、互促的过程中实现共同发展。

三、学科建设与思想政治理论课互动中需要处理好的若干问题

马克思主义理论学科与思想政治理论课具有的内在联系，要求把两者作为一个整体来建设，使两者形成互动、互促的良性循环。要做到这一点，必须处理好以下两个问题:

第一，要避免学科建设队伍与思想政治理论课教学队伍“两张皮”的现象。

就学科建设本身来说，其自身的性质决定了它的内涵和内容不能和思想政治理论课教学划等号，学科建设的重点是学科研究，其教学内容也主要是围绕学科研究展开的。而思想政治理论课教学的重点是对大学生进行思想政治理论教育，其主要内容是基础理论和知识的教学。这一区别是由学科建设与思想政治理论课教学各自的性质决定的，对此应该有准确的把握。但是，学科建设与思想政治理论课教学的不同性质并不意味着应该由两支不同的队伍来分别从事两者的建设，不能形成从事学科建设的教师与思想政治理论课的教学无关的格局，也不能使从事思想政治理论课教学的教师不去参与学科建设。如果出现这种情况，无论对于学科建设还是思想政治理论课教学都是非常不利的，这也背离了把马克思主义理论作为一级学科来建设和思想政治理论课改革的初衷。

尤其应该指出的是，在马克思主义理论学科建设的过程中，必须要避免这样两种现象:一是要避免在一些学科点的队伍中，过多地存在着与马克思主义理论学科并没有直接关系的教师，或者这些教师本身并不是从事马克思主义理论研究和教学的，他们都有自己的专业研究，但却成为马克思主义理论学科点的负责人或主要成员，这样的结果，或者是与马克思主义理论学科建设本身的要求不相符合，或者是偏离马克思主义理论学科建设的方向。无论是哪一种情况，都不利于马克思主义理论学科的建设，也不利于思想政治理论课的教学和改革。

二是要避免申报学科点的时候整合了全校的力量，师资队伍的实力雄厚，但在建设学科点的时候队伍分散，不能集中全校的力量。这就形成了学科点建设名义队伍和实际队伍的巨大反差。这种情况直接影响到马克思主义理论学科点的建设，也使学科建设与思想政治理论课教学相脱节。

这些情况虽然表现为学科点建设中的问题，但实质是学科建设与思想政治理论课教学的师资队伍没有统一的问题。要从根本上解决好这一问题，必须使从事马克思主义理论学科建设的队伍同时也是从事思想政治理论课教学的队伍，只有在队伍上统一了，才能真正解决好学科建设与思想政治理论课教学的关系，才能把这两者作为一个整体来建设。也就是说，要解决好学科建设与思想政治理论课教学不相脱离的问题，前提是解决好队伍的统一问题。

当然，强调学科建设与思想政治理论课教学的队伍统一，其实质是要使这两支队伍能够更好地融合和贯通，而并不是把两支队伍完全划等号。学科建设更多地是要依靠学科带头人，由学科带头人来规划和组织实施。思想政治理论课建设是要依靠广大教师，每一个教师都是思想政治理论课建设的主体。因此，作为思想政治理论课教师来说，必须要全身心地投入到思想政治理论课的建设中;作为思想政治理论课的学术骨干，还必须投入于学科建设，以学科建设推进思想政治理论课的建设，同时又以思想政治理论课的建设促进学科建设。从指导思想上理顺了队伍的统一关系，也就为实现学科建设与思想政治理论课建设之间的良性循环奠定了队伍基础。

第二，要避免学科建设研究方向与思想政治理论课教学内容相脱节的现象。

马克思主义理论学科建设是否把思想政治理论课的课程安排和教学内容作为重要的研究方向，这是衡量是否把学科建设与思想政治理论课教学作为整体来统筹的重要体现之一，也是检验学科建设是否直接服务于思想政治理论课教学的重要指标。这一基本思想应该贯穿于学科建设的各个环节，具体主要体现在这样两个方面:一是学科专业点研究方向的设置;二是研究生论文选题的确定。前者关系到学科建设的方向问题，后者关系到学科培养人才的问题。但从目前的情况来看，在这两方面都还存在着不少的问题。

从学科专业点的研究方向来看，比较普遍地存在着马克思主义理论学科建设的方向与自身的学科性质以及思想政治理论课教学的内容相脱节的现象。主要表现为学科点设置的研究方向不合理，不少研究方向的设置比较窄，偏向于其他社会科学的专业，有的专业方向的设置甚至和马克思主义理论学科与思想政治理论课教学根本无关。与此相联系的是学科专业点的课程设置也存在着与马克思主义理论学科和思想政治理论课教学内容距离过大的问题，特别是一些核心课程的设置缺乏规范性，不能很好地反映马克思主义理论学科建设的基本要求。这样的专业方向和课程设置既不符合学科专业本身发展和建设的要求，也不利于为思想政治理论课教学提供实际的支持。

建立课程体系的意义篇4

[论文关键词]马克思主义理论；三观教育；历史沿革；经验教训

建国以来，马克思主义理论与“三观”教育在各个历史时期都是我国普通高校教学内容及课程体系的重要组成部分，是对大学生进行思想政治教育的主要内容。随着党的中心工作的转变，普通高校的马克思主义理论与“三观”教育在课程设置及教学内容上也发生了多次变化，从而形成了自己独特的历史发展过程。对马克思主义理论与“三观”教育的历史沿革及其经验教训进行深入研究，对于加强和改进大学生思想政治教育，开创大学生思想政治教育工作的新局面，具有十分重要的意义。本文对这方面的研究情况作一简要综述。

一、马克思主义理论与“三观”教育的历史沿革

有的学者认为，在高校开设马克思主义理论课是我国社会主义高等教育的一个重要特征，它是对大学生进行系统的马克思主义理论教育的主渠道和主阵地。根据所掌握的资料，可将新中国成立以来高校马克思主义理论课的课程设置划分为六个阶段。(1)围绕新民主主义教育设置的政治理论课(1949--1952年)；(2)适应过渡时期总路线要求的政治理论课(1953--1956年)；(3)以“社会主义教育”为基本内容的政治理论课(1957—196o年)；(4)以反修防修为主要内容的政治理论课(1961--1966年)；(5)以“无产阶级专政下继续革命的理论”为基本内容的政治理论课(1970__1977年)：(6)适应改革开放和社会主义现代化建设新时期的马克思主义理论课(1978年至今)。WWW.133229.COm

为加强对大学生的“三观”教育，特别是人生观和价值观的教育，我国在高校中特别设置了“思想品德”课，有学者对这门课程的建设和发展过程进行了总结。他们认为，我国高校“思想品德”课程的建设，至今已有20多年的历史，回顾它的发展历程，大约经历了一个创立、发展、完善和调整改革的过程。

思想品德课程的创立和发展时期(19811987年)。从1981年开始，我国一些高校先后成立了德育教研室(也有的称“共产主义思想品德教研室”)，并以课堂教学的形式，有计划有目的地向大学生讲授一些与他们的人生发展有密切联系的专题。1982年教育部总结和推广了这一创造性做法，并于1982年10月下发了《教育部关于在高等学校逐步开设共产主义思想品德课程的通知》。文件规定：共产主义思想品德课的任务是对大学生进行革命人生观教育和共产主义道德品质教育。同时制定和颁发了高等学校《共产主义思想品德课教学大纲》。在许多高校开设思想品德课程的基础上，教育部于1984年9月颁发了《关于高等学校开设共产主义思想品德课的若干规定》。文件对共产主义思想品德课的任务、内容、教学原则、考核标准、教师队伍建设(编制、职称、进修)、机构设置等作了明确规定，提出在高校成立“共产主义思想品德教研室”，又称“德育教研室”。

思想品德课程的逐步完善时期(1987—1991年)。这个时期的主要特点可以概括为：日常思想教育常规化，课程性质明朗化，课程内容系统化，教学管理规范化。

思想品德课程的调整改革时期(1991—1997年)。1992、1993年国家教委社科司、思政司分别以《高校思想政治教育课程教学改革与建设研讨会纪要》、《新形势下思想政治教育课程建设座谈会纪要》的形式发文，提出了高校思想政治教育课的改革要与马克思主义理论课的改革统筹考虑，要以增强说服力和有效性为目标，以改进内容和方法为重点。

“两课”课程设置新方案中的思想品德课程(1998年至今)。1998年4月23日，党中央研究决定了普通高校“两课”课程设置新方案。其中，关于思想品德课的三门课程是：法律基础(34学时)、思想道德修养(含职业道德教育)(51学时)、形势与政策(平均每周1学时)。与马克思主义理论课更多地关注国家意识形态的灌输，科学世界观、方法论的确立以及对社会宏观问题的释疑解惑相比，思想品德课更关注大学生个体成长中的困惑和正确的人生观、价值观的确立。

之后，随着2001年中共中央《公民道德建设实施纲要》、教育部党组《关于教育战线学习贯彻(公民道德建设实施纲要)的通知》、教育部《关于普通高等学校“两课”教育教学中贯彻江泽民同志“七一”重要讲话精神的通知》、2003年教育部《关于印发(“两课”贯彻十六大精神教学指导)的通知》、《进一步深化“三个代表”重要思想“三进”工作的通知》等一系列文件的下发，思想品德课在指导思想上进一步强调了“必须坚持马克思列宁主义、毛泽东思想和邓小平理论在意识形态领域的指导地位，用‘三个代表’重要思想统领社会主义文化建设”：在课程开设目标上进一步明确了“不断提高全民族的思想道德素质和科学文化素质”是建设中国特色社会主义必须坚持的基本经验，“全民族的思想道德素质、科学文化素质和健康素质明显提高”是全面建设小康社会的重要目标；在教学内容的设置上高度关注“建立与社会主义市场经济相适应、与社会主义法律规范相协调、与中华民族传统美德相承接的社会主义思想道德体系”。

有的学者认为，党的十三届四中全会以来大学生思想政治教育大体上可以分为三个阶段。第一阶段：从党的十三届四中全会到党的十四大，是大学生思想政治教育的恢复、巩固和加强阶段。这个阶段大学生思想政治教育的重点是深刻反思前一时期思想政治教育的失误，总结苏联解体、东欧剧变的教训，纠正忽视大学生思想政治教育的倾向，改变大学生思想政治教育的被动局面。第二阶段：从党的十四大特别是1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》的颁布到党的十六大，是大学生思想政治教育加快改革和发展的阶段。这个时期，大学生思想政治教育在扭转被动局面和巩固加强的基础上，加快了改革的步伐，积极探索适应进一步扩大对外开放、建立社会主义市场经济体制和深化高等学校办学体制的新情况下大学生思想政治教育的新思路。第三阶段：从党的十六大至今，大学生思想政治教育进入了一个新的历史阶段。这个阶段工作的重点，是适应实践“三个代表”重要思想，全面建设小康社会的新任务、新要求，整体规划大中小学德育体系，建立健全与法律法规相协调、与高等教育全面发展相衔接、与大学生成长成才需要相适应的思想政治教育和管理的制度体系。

二、马克思主义理论与“三观”教育的经验教训

有的学者认为，20世纪90年代以来，高校积极探索德育工作的新途径，积累了一些比较成功的经验，主要表现在：在指导思想上，坚持了社会主义的办学方向，坚持党的教育方针，坚持把育人放在首位；在工作原则上，虚事实做，求实务实，重在落实；在工作体制上，坚持党委领导下的校长负责制，坚持党对德育工作的领导，坚持党政齐抓共管的原则；在工作队伍上，坚持专职为骨干，兼职为主体，建立了精干高效的政工队伍：在工作途径上，以马克思主义理论课和思想品德课为主渠道，深入开展社会实践，大力建设校园文化；在工作方法上，坚持分层次教育，分类指导，教育与管理相结合，重视班集体建设，注重发挥学生自我教育、自我管理、自我服务的作用；在教育内容上，突出抓好集体主义、爱国主义、社会主义教育，拓宽教育内容，加强人文素质的培养。

有的学者认为，高校思想品德课创建于20世纪80年代初期，是党的十一届三中全会以后，我国在对大学生进行“三观“教育、培养跨世纪的社会主义“四有”新人所采取的一个创造性举措，是在高校思想理论教育工作中所实施的一项基础性：十几年来，它经历了摸索试验、初步发展和全面建设等几个阶段，其主要成绩和基本经验可大体归纳为这样四点：(1)遵循教育规律和大学生的思想认识水平及其发展规律与特点，把对大学生成长具有普遍意义和重要作用的教育内容作为课程重点，纳入教学计划，规定必要课时，确立课程地位，与马克思主义理论课并称为“两课”，作为对大学生进行系统的思想政治教育的主渠道和主阵地；(2)使高校思想政治教育的基本要求规范化、基本内容系统化，有针对性地回答了在大学生中普遍存在的共性问题，增强了思想政治教育工作的科学性和说服力，对于启迪和引导大学生健康成长与成才，对于保持稳定与发展，发挥了较大的作用，产生了较好的效果；(3)推动并深化了对大学生思想品德形成、发展和变化规律的研究，形成了一大批有份量、有影响的研究成果，使思想品德课成为高校思想政治教育学科体系的一个重要组成部分；(4)促进高校广大思想政治教育工作者学习理论，充实知识，研究问题，提高水平，增强素质，涌现出了一批有理想和信念、有科研成果、有教学经验、有工作能力，受到学生欢迎和社会好评的优秀教师。

有的学者认为，高校思想政治教育自新中国成立以来，在不断改革发展中，坚持马克思主义理论与思想教育在学校德育工作中的主渠道、主阵地地位，有效维护了社会主义意识形态的主导性；坚持紧跟时代和社会发展的步伐，不断改革、更新课程体系、教学内容与方法，体现了“两课”教学的时代性；坚持用爱国主义、集体主义、社会主义思想武装大学生，保证了“两课”服务社会、培养人才的方向性；坚持把“两课”教学置于高校党委的直接领导下，保证了“两课”实施和改革发展的稳定性：坚持以学科为依托进行课程建设与队伍建设，增强了“两课”教学的科学性。

有的学者认为，我国高校马克思主义理论教育有比较好的传统，系统和全方位的马克思主义理论教育在大学生树立正确的世界观、人牛观、价值观，增强理论思维能力和社会实践能力，成为社会需要的人才方面发挥了积极的作用，取得了显著成绩。随着改革开放和社会主义市场经济体制的建，围际经济、政治格局的变化，特别是市场经济×义重效应的影响，人们的思想观念、价值观念和心理状态出现了新变化，马克思主义理论教育遇到了挑战。影响高校马克思主义理论教育效果的因素很多，但主要是知行转化问题。受教育者知而不行、知行不一的现象比较普遍。

有的学者认为，党的十一届t中全会以来，各级教育行政主管部门和广大思想政治理论课教师不断改进和加强思想政治理论教育的成绩应该充分肯定。但也应看到，由于多方面的原因，目前思想政治理论教育的改革明显滞后于现实。从思想政治理论教育体系看尚有不尽如人意之处：从教学内容i：看，联系社会实际和学生思想实际不够，中学和大学的思想政治理论教育有交叉重复现象；从教学方式上看，部分教师虽然比较敬业，但仅满足于从书奉到书本注释马克思主义的一些基本观点，不能紧紧抓住社会现实和学生关注的热点，用马克思主义的立场观点去分析问题，更不能从改革开放的实践中去总结一些东西，因此使学生感到理论教育“不解渴”，不能帮助他们分析解决现实问题。一些理工农医类院校的学生感到克思主义理论十分深奥，难以接受。这必然导致思想政治珲论教育失去应有的吸引力、战斗力，使大学生对此失去兴趣，产生淡漠感。要解决这‘问题，应注意以下几点：在全社会形成重视思想政治理论教育的良好氛围，是克服部分大学生淡漠情绪的前提；高校领导的高度重视和大力支持，是解决部分学生对思想政治理论教育漠视问题的重要保证；进一步加快改革思想政治理论教育的步伐，增强其吸引力；思想政治理论谍教师要多练内功，并善于调动学生学习的主动性。

有的学者认为，在马克思主义理论教学和宦传中，还存在着理论脱离实际的问题，影响了大学牛的学习热情和认同感。一些高校马克思主义理论教学和宣传的形式、方式和方法过于僵化、呆板，落后于当前社会形势的发展对教学、宣传手段的要求。其中，最突出的问题是教学和宣传中“大”和“空”的现象，一味地戴理论高帽，空话、套话多，其结果往往使大学生产生逆反心理。学风不够端正，形式主义比较严重。结合社会发展的实际提出问题、回答问题、解决问题的针对性、实效性不强。

有的学者认为，我们的马克思主义理论教育实践除了必须坚持发挥其思想政治教育主渠道的功能，实现对大学生进行正面的思想政治教育这一价值尺度之外，还必须认真探索马克思主义理论教育的客观规律，坚持按照科学尺度进行工作，才能保证其教育的实效性。据此探讨了“以知识教育为依托实现科学价值观教育”、“以能力培养促进科学价值观的形成和巩固”、“德育各环节相互配合、补充和促进的系统运作”、“‘两个课堂’和‘两个队伍’相结合”、“教书育人过程中德育主客体交替与互动”、“鼓励个人多样性价值取向与坚持主导价值观教育相结合”等方法在马克思主义理论教育中的实际应用。

有的学者认为，教育和引导当代大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，其方法和途径是多种多样的。作为高校的思想政治工作者，应该强化理论指导，帮助大学生确立科学的人生价值观的认识基础；应当从当代大学生自我意识发展的规律入手，帮助其进行自我教育；应当重点引导他们确立正确的人生追求。

正如《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》所指出的，当代大学生思想政治状况的主流是积极、健康、向上的。但也要清醒地看到，国际国内形势的深刻变化，使大学生思想政治教育既面临有利条件，也面临严峻挑战。这就要求我们适应新形势、新任务的要求，进一步加强和改进大学生马克思主义理论与“三观”教育，提高大学生的思想政治素质，促进大学生的全面发展。

建立课程体系的意义篇5

【关键词】人本主义课程论教师角色师生关系

【中图分类号】G640【文献标识码】A【文章编号】1674－4810（2014）08－0019－02

一人本主义课程理论概述

1．产生背景

20世纪60年代，人本主义心理学开始在美国流行，由人本主义心理学家马斯洛、罗杰斯等人提出，从该理论提出之初，就开始向教育学方向延伸，尤为关注学校课程领域的问题。人本主义课程理论是以人本主义心理学的兴起为先导的，又称为人性中心课程论，顾名思义，它是要为学生提供一种能激发其主动学习的情境，学校教育要尊重学生个性发展以及他们的内在需要，真正做到“以人为本”的教育思想。目前，该课程理论已经发展为一种完善的新课程观，它是迎着学科中心课程理论的时代浪潮产生的，抨击非人性化的课程。

2．内涵及观点

人本主义课程理论从“知识中心”向“人性中心”发展，与学科中心课程理论相对立，目的是使每个学生都能得到自己所渴望的完善发展，每个学生都能拥有独立自主的人格和个性，人本主义课程理论的目的是重视个性的完善。人本主义课程理论认为课程的重点不应只放在认知与智力的发展上，更多的是应该放在人的情感和人格的塑造上，也就是倡导认识与情感双方面发展，人本主义课程理论是以人的思想解放、人的自由且全面发展为最终指向和目的的。

人本主义课程理论的主要观点有以下几点：首先，人本主义强调培养完整的人，并把“自我实现”作为课程目标，认为教育的目的在于增长人的全方面能力，充分体现以人为本的教育价值观。其次，人本主义课程理论主张设置并行课程和统合课程，针对整体人格和个体解放的发展，主要由学科知识课程、情感情意课程和体验课程整合而来，这种整合课程的方式可以更好地帮助学习者的人格健康成长和自律性的自我建立和完善。最后，人本主义课程理论强调课程内容要具有“适切性”，课程组织要统合化。课程内容方面的适切性原则有两层含义：（1）课程内容要适应全体学习者的需要，并能与其建立起经验上的联系；（2）课程内容也应适应每个学习者的需要，考虑学生的个体差异。这种课程设置能使每一个人都能发挥出自己最大的潜能，真正成为自我实现的人。

二人本主义课程理论对教师角色转换的影响

1．“非指导性教学”原则下教师的“促进者”角色

人本主义课程理论强调“以学生为中心”组织教学活动，人本主义课程理论主张协作学习，尤为强调的是“非指导性教学”的课程实施原则。这种教学措施是由教师提供材料、创造问题情境，学生则通过内心活动及自我反省的情感体验解放思想，自由地表现自我和认识自我，从而完善自我、实现自我的一种教学方式。人本主义课程理论把教师当作学生学习的“促进者”，那么在这种课程中，教师就是学生的合作者和促进者，更是学生的朋友，同时也有鼓励、帮助、辅导的职责。教师首先要构建真实的问题情境，为学生创设一种有益于学习的心理氛围，在提供学习资源的同时，帮助学生安排适宜的课内外学习活动，这样也帮助了他们完善和发现个人意义。

2．协作学习中教师参与的协作课程

人本主义课程理论提倡协作学习的观点，这主要是指多个个体在一起从事学习活动，相互促进，进而产生了协作课程。在协作课程中，师生间的协作是主要的，教师重视与学生的思想沟通，与学生情感上的交流，并以此来培养学生的组织能力，促进学生自我人格的全面发展。实现协作课程主要考虑以下几个方面：（1）课程的分组教学模式，教师指导下的分组课程学习也是学生协作学习的一种有效方式，是满足人本主义课程理论所提倡的依据人性意愿的观点，是为了促进学生适应变化并且启发他们的深层情感意愿。（2）采取师生合作的合约方式，教师在每门课程的起初几节课程里与学生制定学习合约，教师在学生的学习过程中给予一些反馈和帮助，这种合作课程能促进学生进行有意义的学习。（3）师生双方在协作过程中应该互相尊重、相互理解，这需要师生双方共同合作，才能培养出能够适应现实变化的，能自主学习的人。

3．教师参与的学生自我评价

人本主义课程理论注重课程实施各个阶段的学生内部自我评价，并反对传统的由教师进行的外部评价。这都要求教师给予学生一定的自由管理空间，并借此锻炼学生的自我管理机制的建立。例如，在某些课程中，教师让学生自由提问，据此编制试卷并进行测试，让学生们参与评价，或者进行小班教学，让学生彼此对课堂表现进行评价，小班课程结束后，让学生自我评价课堂学习效果，并公开自由讨论改进意见和措施。教师参与下的学生自我评价是动态的，教师是组织者和参与者。

三新课改背景下结合人本主义课程理论思考教师教学

1．以学生为中心，加强师生情感互动

人本主义课程理论强调人的认知和情意发展的统一，进而强调要突出课程的情意基础，而情意这种非智力因素的培养就需要借助于教师的课堂情感教学。在教学过程中，教师和学生都是带着情感在进行教和学的，积极的情感可以使学生形成强烈的求知欲，能激励学生能力的发挥，使教学法达到预期的效果。人本主义课程理论要求教师在进行教学设计时，应充分信任学生的潜在能力，以学生为中心，激发学生高层次的学习动机，让学生感受到自己的主体地位。情感领域是丰富的，那么如何进行情感教育也绝不是僵化的、说教式的。这就要求教师在课堂教学中融入情感，情感投入是教育工作顺利进行的基本前提，而教育方式应该紧密贴近学生的现实生活和心灵世界，这既考虑到了认知因素，又充分发挥了情感因素的积极作用，同时也增强了教学的实际效果。

2．师生合作者关系保障学生的主体地位

人本主义课程理论对课程教学的影响主要体现在重视价值、态度、情感等因素上，促进学生的全面发展，也就是说在教育过程中除了要让学生获得知识以外，还应重视对学生人格方面的培养，让学生获得全方位的协调发展。受人本主义课程理论的影响，处理教育过程中的师生关系时，应一改往日的教学模式，教师与学生更多的是合作者的关系，教师要充分尊重学生的主体地位。我国基础教育新课程改革中着重强调的理念是“谋求学生智力与人格的协调发展”，也就是说，新课程改革要求教师把学生看成一个智力与人格，或者说认知与情感双方面和谐发展的有机整体。由于学生总是被动地接受知识的传授，学生的心理活动并没有完全进入学习状态，学生学习效果不理想。如果在这种情况下借鉴人本主义课程理论关于师生关系的指导，就能开创出更适合学生的教学方式方法。

3．创设问题情境，组织学生有意义的学习

人本主义课程理论的代表人物罗杰斯曾说过，人类学习有两种类型，有意义学习和无意义学习，无意义的学习也就是不涉及感情和个人意义的，自然也就无法培养完整的人，有意义学习是说在情感层次发生变化的学习，它能使个体的行为和态度都发生重大变化。这要求教师不仅要帮助学生增长知识，更多的是设计体验课程、融入情感教学，让每个学生的各部分经验都融合在一起。但事实上，在当前的教学活动中，学生与生活中一切真实问题还存在较大的差距，这些都会影响学生的有意义学习，那么教师为了让学生成为真正自由的和负责的个体，就应该为他们创设不同的真实的问题情境。当教师能让学生看出他们所学习的东西能够丰富和完善自我时，学生们就会进行主动的有意义的学习，教师的行为，凡是能引起学生情感上积极变化的，都可引导他们的有意义学习。有意义学习需借助有吸引力的课堂教学，教师不仅要融入情感，创立和谐的师生关系，更重要的是设置吸引学生的问题情境，进而激发学生的求知欲，去主动探索未知的问题。具体做法就是教师要自己去发现一些对学生来说具有吸引力并且真实的问题，这些问题还要与教学活动相关，教师在激发学生学习动机的同时还要让学生进行角色扮演，模拟在真实情境下的各种角色行为，让他们感受到现实情境面临的问题。

4．教师情感教学，体现“以人为本”

首先，师生关系是一种隐性课程，但它对于学生往往比显性课程更有影响。心理学研究表明，情感具有迁移功能。因此，可以通过建立良好互尊的师生关系来改善学生对所学知识的抵制态度，转为向往性。师生感情融洽和谐、平等、互尊，一方面可以激发学生的学习兴趣，另一方面可以增进师生之间的感情，包括理解和信任，消除师生间的隔阂和心理障碍，从而提高教学的实际效果。其次，在课堂教学中应多让学生围绕某个热点问题展开讨论，各抒己见，在活跃融洽的学习氛围中获得知识。讨论可采用辩论式，也可以让学生自由发言，教师应该耐心听取学生的看法，在必要之处做些点拨，最后进行总结归纳。这种教学方法充分体现了对学生主体地位的重视。最后，教师不应该只在课堂内与学生接触，课外也应多与学生们沟通接触，多参与到学生的活动中，最关键的是教师应该充分地融入学生群体，关爱每一个学生。这样既可以培养师生感情，又可以捕捉到课堂教学的生活素材。让教师的情绪鼓舞学生，使他们感到老师的善良和蔼，从而把对老师的感激和爱戴情绪迁移到对课程的学习上。

四总结

在我国基础教育新课程改革的大背景下，以人本主义课程理论为指导，教师在教学过程中应该与学生建立起良好融洽的师生关系，重视学生个人意义的学习，创设真实的问题情境，主张协作学习，追求学习过程的开放性，从而加强师生情感的互动。教师是教学的引导者，就应该用真诚的态度与学生平等交流，友好相处，建立良好的师生关系。教师所应做的就是成为学生忠实的引导者和点拨者，让学生自愿敞开心扉，自由开放的学习，去主动地学习和探究，得到发自内心的愉悦体验。人本主义课程理论的提倡者认为教师本身就是一种丰富的资源。教师陶冶了学生的情操，从而实现了道德感、责任感的提高。只有在课堂教学中注入教师自我的真情实感，才能让师生关系融洽，才能真正提高学生学习的热情，也有利于教学工作的顺利开展。教师把情感教学应用到教学活动中，不但从心理学上看有理论指导意义，从现实来看也具有切实可行的实践意义。

参考文献

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